Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik

02. März 2018 akoerber Keine Kommentare

Andre­as Körber

Anmer­kun­gen zur Neu­ord­nung der Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg aus Sicht einer Fach­di­dak­tik – aus Anlass der Exper­ten-Anhö­rung im Schul­aus­schuss und Wis­sen­schafts­aus­schuss der Ham­bur­ger Bür­ger­schaft am 30. Janu­ar 2018 und der Anhö­rung der Senatsvertreter(innen) ebda. am 15.2.2018.

Stand: 2. März 2018

  1. Ein­lei­tung

Nach der Ent­schei­dung der Schul- und der Wis­sen­schafts­be­hör­de der Frei­en und Han­se­stadt Ham­burg, die leh­rer­bil­den­den Stu­di­en­gän­ge an den Ham­bur­ger Hoch­schu­len neu zu ord­nen, und dazu eine Exper­ten­kom­mis­si­on (i.F. „Ter­hart-Kom­mis­si­on“) Vor­schlä­ge machen zu las­sen,1 sowie dem Beschluss des Senats, auf­grund einer Aus­wer­tung die­ser Vor­schlä­ge und wei­te­rer Bera­tun­gen, bei der Umset­zung in einem wesent­li­chen Punkt von den Vor­schlä­gen abzu­wei­chen,2 näm­lich den mode­rat zu refor­mie­ren­den Lehr­äm­tern für Son­der­päd­ago­gik und Beruf­li­che Bil­dung und einem neu­en rei­nen Grund­schul­lehr­amt nicht zwei getrenn­te all­ge­mein­bil­den­de Lehr­äm­ter vor­zu­se­hen – eines für Stadt­teil­schu­len und eines für Gym­na­si­en –, son­dern nur ein im Wesent­li­chen dem alten Gym­na­si­al-Lehr­amt ent­spre­chen­des „Sekundarstufen“-Lehramt, wird in den zustän­di­gen Gre­mi­en der Ham­bur­ger Bil­dungs­po­li­tik sehr kon­tro­vers über die­ses „Ein­heits­lehr­amt“ gestrit­ten. Eine Exper­ten­an­hö­rung in einer gemein­sa­men Aus­schuss­sit­zung des Schul- und den Wis­sen­schafts­aus­schus­ses am 30. Janu­ar3 und die Anhö­rung der Senats­ver­tre­te­rin­nen in einer wei­te­ren gemein­sa­men Sit­zung am 15. Febru­ar,4 haben kei­ne Eini­gung erbracht. Es wur­de viel­mehr mit den Stim­men der Oppo­si­ti­on beschlos­sen, eine wei­te­re Exper­ten­an­hö­rung durch­zu­füh­ren.5

  1. Leh­rer­bil­dung an der Hochschule

Prof. Baum­ert hat mehr­fach deut­lich betont, dass es nicht die Auf­ga­be der Leh­rer­bil­dung an der Hoch­schu­le (und beson­ders einer Uni­ver­si­tät) sein kann, „fer­ti­ge Lehrer(innen)“ abzu­lie­fern. Dem ist vor­be­halt­los zuzu­stim­men. Aus die­ser Fest­le­gung (zu ihrer posi­ti­ven Begrün­dung s.u.) ablei­ten zu wol­len, dass, man dann die Leh­rer­bil­dung von der Hoch­schu­le fort in ande­re Aus­bil­dungs­for­men ver­la­gern soll­te – etwa an päd­ago­gi­sche Hoch­schu­len oder gar ganz ande­re Model­le – wäre nicht nur eine Rück­griff in ganz alte Zei­ten, wie Prof. Baum­ert andeu­te­te, son­dern wür­de den Anfor­de­run­gen an Leh­rer­bil­dung ange­sichts der heu­ti­gen Her­aus­for­de­run­gen auch nicht gerecht. Die Begrün­dung für die Lozie­rung der Leh­rer­bil­dung für alle Schul­stu­fen und ‑for­men an for­schen­den Hoch­schu­len mit for­schen­den Erzie­hungs­wis­sen­schaf­ten und Fach­di­dak­ti­ken ist aber nicht nur – wie von Prof. Baum­ert rich­tig her­vor­ge­ho­ben – damit zu begrün­den, dass damit der Anschluss an die empi­ri­sche erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­che For­schung und ihre Ver­fasst­heit gera­de auch im inter­na­tio­na­len Rah­men gewähr­leis­tet ist. Der Wert die­ser for­schungs­ba­sier­ten und auf einen gegen­wär­ti­gen For­schungs­stand wie auch auf die For­schungs­lo­gi­ken nicht nur in den Unter­richts­fä­chern, son­dern auch in der Erzie­hungs­wis­sen­schaft (und Didak­tik) beruht auf min­des­tens zwei ergän­zen­den Einsichten:

  • Pro­fes­sio­na­li­tät ist eine an den Beruf der Lehr­per­so­nen zu stel­len­de Anfor­de­rung, weil der Beruf zu den peop­le pro­ces­sing pro­fes­si­ons zu rech­nen ist, den­je­ni­gen Berufs­grup­pen, „deren Ver­tre­ter im dop­pel­ten Inter­es­se der Gesell­schaft und der Kli­en­ten Pro­ble­me bear­bei­ten und dazu fol­gen­rei­che Ein­grif­fe in das Leben von Men­schen vor­neh­men kön­nen“.6

  • Pro­fes­sio­na­li­tät von Lehr­per­so­nen besteht in der Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft (= „Kom­petenz“), in immer unter­schied­li­chen und neu­en (= nicht sche­ma­tisch zu bear­bei­ten­den) Situa­tio­nen päd­ago­gi­schen und didak­ti­schen Han­delns, in denen in die Lebens­chan­cen von Men­schen ein­ge­grif­fen wird, eigen­stän­dig und in ver­ant­wort­li­cher Wei­se zu han­deln.7 Das erfor­dert wesent­li­che Ein­sich­ten in die Struk­tu­ren meh­re­rer wesent­li­cher Bedin­gun­gen die­ses Han­delns sowie wesent­li­cher Dis­zi­pli­nen und Metho­di­ken. Dazu gehö­ren Anthro­po­lo­gie (u.a. Men­schen­bild), Psy­cho­lo­gie und Sozio­lo­gie (u.a.Sozialstrukturen), Erzie­hungs­wis­sen­schaft eben­so wie die Grund­la­gen des jewei­li­gen Unter­richts­fa­ches und des fach­li­chen Lernens).

  • Sowohl die Bezugs­dis­zi­pli­nen der Unter­richts­fä­cher (=“Fach­wis­sen­schaf­ten“) als auch die Dis­zi­pli­nen der Psy­cho­lo­gie, Sozio­lo­gie und Erzie­hungs­wis­sen­schaft ent­wi­ckeln sich nicht nur im Sin­ne eines all­mäh­li­chen Zuwach­ses der Kennt­nis­se und Ergeb­nis­se – etwa im Sin­ne einer immer bes­se­ren Erkennt­nis eines unver­än­der­ten Wirk­lich­keit. Sie ver­än­dern ihre Fra­ge­stel­lun­gen, Erkennt­nis­theo­rien, Metho­di­ken und Wis­sens­sys­te­me wenn auch nicht dis­rup­tiv, so doch in z.T. deut­lich und u.a. in Reak­ti­on auf wesent­li­che Ver­än­de­run­gen gesell­schaft­li­cher Wirk­lich­keit – etwa hin­sicht­lich der Ver­än­de­run­gen der sozia­len, kul­tu­rel­len, sprach­li­chen Zusam­men­set­zung der Bevöl­ke­rung, der Lebens- und Wirt­schafts­ver­hält­nis­se, der media­len Bedin­gun­gen und Mög­lich­kei­ten usw.

Mit Blick auf die gegen­wär­ti­ge Pro­fes­sio­na­li­sie­rung von Lehr­kräf­ten ist es somit nicht hin­rei­chend, ein tra­di­tio­nal ange­sam­mel­tes Gerüst an Wis­sen und Ein­sich­ten in sozia­le, psy­chi­sche und fach­li­che Bedin­gun­gen von Leh­ren und Ler­nen zu ver­mit­teln. Viel­mehr müs­sen die Lehr­kräf­te in die Lage ver­setzt wer­den, die Art und Form des jewei­li­gen Wis­sens, sei­ne Reich­wei­te und Bedeu­tung für ihr jewei­li­ges Han­deln unter immer neu­en kon­kre­ten Bedin­gun­gen zu beur­tei­len. Sie benö­ti­gen damit nicht nur for­schungs­ba­sier­tes, son­dern for­schungs­ori­en­tier­te wis­sen­schaft­li­che Fähig­kei­ten in allen betei­lig­ten Fächern.

Das gilt um so mehr unter der Per­spek­ti­ve, dass die Wand­lun­gen der gesell­schaft­li­chen, media­len und wis­sen­schaft­li­chen Rah­men­be­din­gun­gen nicht mit der Gegen­wart abge­schlos­sen sind, son­dern – ver­mut­lich auch in heu­te unab­seh­ba­rer Wei­se – fort­ge­hen. Lehr­per­so­nen für ein pro­fes­sio­nel­les (s.o.) päd­ago­gi­sches und didak­ti­sches Han­deln in einer heu­te noch nicht ver­füg­ba­ren Zukunft zu befä­hi­gen, bedeu­tet, sie dar­auf vor­zu­be­rei­ten, die Fähig­keit nicht nur der rezep­ti­ven Erschlie­ßung neu­er wis­sen­schaft­li­cher Erkennt­nis­se und Ein­sich­ten, son­dern auch ihrer kri­ti­schen Refle­xi­on und gesell­schaft­li­chen Dis­kus­si­on auch noch Jahr­zehn­te nach dem Ende des Stu­di­ums anwen­den zu können.

Dar­aus folgt unter ande­rem der Anspruch, dass Lehr­kräf­te grund­le­gen­de, nicht nur „anwen­den­de“ Ein­sich­ten und Fähig­kei­ten sowohl in Erzie­hungs­wis­sen­schaft (inkl. Sozio­lo­gie und Psy­cho­lo­gie) als auch in ihren Unter­richts­fä­chern und ihren Didak­ti­ken besit­zen müs­sen. „Grund­le­gend“ meint dabei, dass ins­be­son­de­re wis­sens- und erkennt­nis­theo­re­ti­sche Kennt­nis­se sowie sol­che (fach-)spezifischer Lern­pro­zes­se beherrscht werden.

Dies wie­der­um bedeu­tet unter ande­rem, dass gera­de auch mit Blick auf die Unter­richts­fä­cher Lehr­amts­stu­die­ren­de kei­ne irgend­wie „abge­speck­ten“ For­men fach­li­chen Wis­sens erwer­ben dür­fen, son­dern auf­grund der Fokus­sie­rung auf die eige­ne didak­ti­sche Pro­fes­sio­na­li­tät die Fächer sehr grund­sätz­lich und mit der zusätz­li­chen Per­spek­ti­ve des Fokus auf fach­li­che Lern­pro­zes­se stu­die­ren müs­sen. Lehr­amts­stu­die­ren­de bedür­fen daher der For­schungs-Spe­zia­li­sie­rung in deut­lich gerin­ge­rer Brei­te, soll­ten aber

  • wenigs­tens in eini­gen Berei­chen auch fach­lich for­schungs­fä­hig aus­ge­bil­det wer­den – weni­ger um selbst jeweils aktu­ell for­schen zu kön­nen, son­dern eher um hin­sicht­lich der Logi­ken und Bedin­gun­gen von For­schung anschluss­fä­hig zu bleiben,

  • hin­sicht­lich der theo­re­ti­schen und metho­di­schen Grund­la­gen nicht hin­ter dem Aus­bil­dungs­grad auch der Fach­stu­die­ren­den zurückstehen,

  • den spe­zi­fi­schen „didak­ti­schen Fokus“ auf ihr Fach nicht erst nach dem wis­sen­schaft­li­chen Fach­stu­di­um ein­neh­men, son­dern in die­ses ernst­haf­te und voll gül­ti­ge fach­wis­sen­schaft­li­che Stu­di­um mit­brin­gen. Dies könn­te – gera­de wenn Nicht-Lehr­amts- und Lehr­amts-Stu­die­ren­de gemein­sam fach­wis­sen­schaft­lich stu­die­ren – auch zu einer wert­vol­len Per­spek­ti­ve­n­er­wei­te­rung und ‑ver­schrän­kung führen.

  1. Zum Begriff der Fachlichkeit

In den Unter­richts­fä­chern ist Fach­lich­keit als ein über­grei­fen­des Cha­rak­te­ris­ti­kum zu begrei­fen, das fach­wis­sen­schaft­li­che und fach­di­dak­ti­sche Per­spek­ti­ven zusam­men­denkt. Prof. Kipf beton­te in der Anhö­rung, dass die gegen­wär­ti­ge Beto­nung von „Fach­lich­keit“ als Aus­druck eines Pen­del­schlags anzu­se­hen sei gegen­über der Situa­ti­on der 1990er Jah­re, in denen der „Fach­leh­rer“ gera­de als eine Ursa­che des Qua­li­täts­pro­blems der Leh­rer­bil­dung ange­se­hen wur­de. Will man sich die­ser Logik der immer wie­der­keh­ren­den Pen­del­schlä­ge ent­zie­hen, gilt es, danach zu fra­gen, inwie­fern der gegen­wär­ti­ge Ruf nach „Fach­lich­keit“ nicht nur eine Rück­kehr zu einer Ideo­lo­gie und einem Stand der Leh­rer­bil­dung von vor ca. 1995 bedeu­ten soll.

Die „Ter­hart-Kom­mis­si­on“ hat­te in ihrem Gut­ach­ten von „berufs­feld­spe­zi­fi­scher Fach­lich­keit“ gespro­chen. Soll die­ser Begriff nicht nur als Auf­for­de­rung zur schul­form- und/​oder ‑stu­fen­spe­zi­fi­scher Abstu­fung des „Gra­des“ an Fach­lich­keit oder ihrer For­schungs­ori­en­tie­rung ver­stan­den, son­dern posi­tiv gefüllt wer­den, gilt es zu fra­gen, was denn die Anfor­de­rung an die Fach­lich­keit von Lehr­kräf­ten unter­schei­det von der „Fach­lich­keit“, die Haupt­fach­stu­die­ren­de benötigen.

Die Abkehr des Senats von der Dif­fe­ren­zie­rung der Sekun­dars­schul­lehr­äm­ter erleich­tert die Bear­bei­tung die­ser Fra­ge sowohl in theo­re­tisch-kon­zep­tio­nel­ler als auch in orga­ni­sa­to­ri­scher Hinsicht:

Prof. Baum­ert und Frau Volk­holz haben in der Anhö­rung über­zeu­gend dar­ge­legt, dass eine Dif­fe­ren­zie­rung der Fach­lich­keit im Rah­men der uni­ver­si­tä­ren ers­ten Pha­se nicht sinn­voll ist. Unter „Fach­lich­keit“ ist viel­mehr zu ver­ste­hen, dass die Lehr­per­so­nen über die­je­ni­gen Ein­sich­ten in die for­schen­den aka­de­mi­schen Bezugs­dis­zi­pli­nen ihrer Unter­richts­fä­cher ver­fü­gen, die sie in die Lage ver­set­zen, mit Bezug auf a) die jewei­li­ge all­ge­mei­ne gesell­schaft­li­che Lage (Ver­fas­sung, sozia­le und media­le Gege­ben­hei­ten etc.), b) die gesell­schaft­li­chen, recht­li­chen und insti­tu­tio­nel­len Bedin­gun­gen ihrer Schul­form und ‑stu­fe, c) die kon­kre­ten Bedin­gun­gen an ihrer jewei­li­gen Schu­le und in ihrer Lern­grup­pe usw. selbst­stän­dig und ver­ant­wort­lich Sach- und Wert­ur­tei­le dazu zu formulieren,

  • wel­che Bedeu­tung und Stel­len­wert das jewei­li­ge Fach für das Ler­nen junger/​erwachsener Men­schen in der jewei­li­gen Gegen­wart hat. Es geht hier­bei dar­um, die Bedeu­tung des Faches und sei­ner aka­de­mi­sche Bezugs­dis­zi­plin als insti­tu­tio­nel­le Aus­prä­gun­gen einer spe­zi­fi­schen Domä­ne der Welt­erschlie­ßung und gesell­schaft­li­chen Ver­stän­di­gung in den Blick zu neh­men, wie auch das Ver­hält­nis von Unter­richts­fach und Bezugs­dis­zi­pli­nen kri­tisch zu beur­tei­len. Dazu gehört unter ande­rem auch, zu beur­tei­len, inwie­fern die jewei­li­ge Fach­wis­sen­schaft in ihrer Ver­fasst­heit und Orga­ni­sa­ti­on den all­ge­mei­nen Bedar­fen der Gesell­schaft an Befä­hi­gung der Ler­nen­den entspricht.

  • Damit ist unter ande­rem auch gemeint, dass aus den jewei­li­gen Erfah­run­gen der Lehr- und Lern­be­din­gun­gen und ‑bedürf­nis­se der Ler­nen­den gefragt und kom­mu­ni­ziert wer­den kann, inwie­fern die Struk­tu­ren des Faches selbst einer Erneue­rung bedür­fen.8

  • in wel­chem Ver­hält­nis die Struk­tu­ren und Erkennt­nis­wei­sen der fach­wis­sen­schaft­li­chen Bezugs­dis­zi­plin zu den Lern­be­dar­fen der Ler­nen­den jeweils ste­hen, und wie die­se gegen­sei­tig anschluss­fä­hig gemacht wer­den können,

  • in wel­chen For­men und Medi­en domä­nen­spe­zi­fi­sches Wis­sen außer­halb der aka­de­mi­schen Dis­zi­pli­nen gesell­schaft­li­cher ver­füg­ba­re (und damit den Ler­nen­den zugäng­lich und ggf. bedeut­sam) ist, und in wel­chem Ver­hält­nis es zu „wis­sen­schaft­li­chem“ Wis­sen steht, also auch, inwie­fern es gegen­über die­sem schlicht als Ansamm­lung von „Fehl-“ bzw. „Alter­na­tiv­kon­zep­te“ begrif­fen wer­den kann, die mit Hil­fe von „con­cep­tu­al change“-Lernprozessen durch „wis­sen­schaft­li­ches“ Wis­sen aus­ge­tauscht oder durch die­ses ergänzt wer­den kann und soll, bzw. inwie­fern die­sen For­men von Wis­sen For­men eige­ner Funk­tio­na­li­tät und Digni­tät (etwa für Iden­ti­täts­bil­dun­gen) zukommt,

Alle die­se Fra­ge­stel­lun­gen betref­fen – das haben Prof. Baum­ert und auch Frau Volk­holz deut­lich gemacht – nicht die Lehr­kräf­te ein­zel­ner Schul­for­men in unter­schied­li­cher Wei­se, son­dern alle gemein­sam. Die Befä­hi­gung zu der­ar­ti­gem berufs­feld­spe­zi­fi­schem fach­li­chen Fra­gen, Den­ken und Pro­blem­lö­sen erfor­dert zunächst eine nicht-berufs­feld­spe­zi­fi­sche, son­dern all­ge­mei­ne und für alle Lehr­amts­stu­di­en­gän­ge gemein­sa­me Ein­füh­rung in die Logi­ken und Struk­tu­ren sowie Erkennt­nis- und For­schungs­wei­sen der Fächer (Unter­richts­fä­cher und Erzie­hungs­wis­sen­schaft) und die nicht schul­form­spe­zi­fi­schen Prin­zi­pi­en und For­men des Erwerbs fach­spe­zi­fi­scher Kennt­nis­se, Ein­sich­ten, Ein­stel­lun­gen, Fähig­kei­ten wie auch die­je­ni­gen zur Refle­xi­on des Erwor­be­nen. Wenn Schu­le (zumeist jun­ge, aber auch z.B. ein­ge­wan­der­te) Mit­glie­der der Gesell­schaft dazu befä­hi­gen soll, an die­ser Gesell­schaft gleich­be­rech­tigt und ver­ant­wort­lich teil­zu­ha­ben, dann dür­fen die spe­zi­fi­schen Prin­zi­pi­en, Wis­sens- und Kön­nens­for­men (um nicht Kom­pe­ten­zen zu sagen) nicht grund­sätz­lich in Abhän­gig­keit vom Bil­dungs­ort bzw. der Insti­tu­ti­on dif­fe­ren­ziert wer­den. Die­se Dif­fe­ren­zie­rung muss viel­mehr in Kennt­nis und wis­sen­schaft­li­cher Durch­drin­gung die­ser gemein­sa­men das Indi­vi­du­um als in der Gesell­schaft prin­zi­pi­ell gleich­be­rech­tig­tes fokus­sie­ren­den Prin­zi­pi­en erfol­gen. Die­se Auf­ga­be haben vor­nehm­lich die Lehr­kräf­te zu leis­ten. Sie müs­sen die sowohl insti­tu­tio­nell und milieu­spezifisch, aber immer auch indi­vi­du­ell unter­schied­li­chen Lern­be­din­gun­gen in ver­ant­wort­lich dif­fe­ren­zier­te Pla­nung über­füh­ren – aber unter Rück­griff auf das gemein­sa­me umfang­rei­che Theo­rie­wis­sen (s. o. zu Pro­fes­sio­na­li­tät). Eine von vorn­her­ein streng dif­fe­ren­zie­ren­de Leh­rer­bil­dung auch in Bezug auf die Grund­la­gen der Fach­lich­keit und der Erzie­hungs­wis­sen­schaft wür­de dies ver­hin­dern. Gera­de unter den Bedin­gun­gen der Beför­de­rung von Demo­kra­tie und Teil­ha­be in dif­fe­ren­zier­ten Gesell­schaf­ten darf es Dif­fe­ren­zie­rung nur vor dem Hin­ter­grund grund­sätz­li­cher Gemein­sam­keit geben.

Wer frü­he Dif­fe­ren­zie­rung in der Fach­lich­keit der Leh­rer­bil­dung wie im „Aus­maß der Päd­ago­gik“ for­dert, muss also begrün­den, inwie­fern und war­um nicht nur die Schüler(innen) bestimm­ter Schu­len (hier: Stadt­teil­schu­len) eine gerin­ge­re fach­li­che Bil­dung erhal­ten sol­len, son­dern auch und beson­ders, war­um die Lehr­kräf­te an die­sen Schu­len nicht in die Lage ver­setzt wer­den sol­len, mit ihren päd­ago­gi­schen und didak­ti­schen Fähig­kei­ten so zu dif­fe­ren­zie­ren, dass prin­zi­pi­ell ein glei­ches Niveau erreicht wer­den könn­te wie an ande­ren Schu­len. Eben­so müs­sen die­je­ni­gen, die für Lehr­kräf­te an Stadt­teil­schu­len ein „mehr“ und für jene an Gym­na­si­en ein „weni­ger“ an „Päd­ago­gik“ for­dern, begrün­den, inwie­fern und war­um davon aus­ge­gan­gen wird, dass die Schüler(innen) an letz­te­ren Schu­len nicht viel­leicht spe­zi­fisch ande­re, son­dern weni­ger an För­de­rung und Unter­stüt­zung sowie Beglei­tung, aber auch an Her­aus­for­de­rung brau­chen als die­je­ni­gen an ers­te­ren. Auch hier: Die spe­zi­fi­sche Dif­fe­ren­zie­rung und Anpas­sung – zumal mit Blick auf zukünmf­tig nicht abseh­ba­re Ände­run­gen – sowohl fach­li­cher wie päd­ago­gi­scher und vor allem didak­ti­scher Ansät­ze erfor­dert in bei­den Fäl­len eine soli­de und kate­go­ria­le Grund­bil­dung in Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Fach­wis­sen­schaft und vor allem Fach­di­dak­tik.9

Eine lehr­amts­über­grei­fen­de, gemein­sa­me ers­te Pha­se mit die­sem Auf­trag (und ein­zel­nen Dif­fe­ren­zie­run­gen ins­be­son­de­re in fra­gen- und refle­xi­ons­ge­ne­rie­ren­den Pra­xis­pha­sen) ermög­licht und/​oder sichert zudem die Anschluss­fä­hig­keit der Aus­bil­dun­gen der Lehr­kräf­te unter­schied­li­cher Schul­stu­fen und ‑for­men unter­ein­an­der. Eine frü­he und deut­li­che Sepa­rie­rung birgt durch­aus die Gefahr, dass ein Ver­ständ­nis der Lehr­kräf­te sowohl für die Spe­zi­fi­ka der Bil­dungs-Bedin­gun­gen und ‑auf­trä­ge als auch für die Anschluss­stel­len („Tran­si­ti­ons­wis­sen“, wie Frau Gün­ther das nann­te) zwi­schen den Pha­sen gar nicht erst ent­steht. Pro­fes­sio­na­li­tät bedeu­tet auch in die­sem Sin­ne die Befä­hi­gung zu spe­zi­fi­schem Han­deln auf der Basis eines brei­ten, nicht vor­schnell fokus­sier­ten Theo­rie- und Kategorienwissens.

  1. Zur Fra­ge der Ver­or­tung und Aus­stat­tung der Fachdidaktiken

In der Anhö­rung waren sich die Exper­ten Prof. Kipf und Prof. Baum­ert einig, dass eine for­schungs­fä­hi­ge Aus­stat­tung und Auf­stel­lung unab­ding­bar sei. Prof. Kipf mahn­te in die­sem Zusam­men­hang an, dass die Fach­di­dak­ti­ken jeweils mit einer/​m Hochschullehrer(in) ver­se­hen sein müss­ten. Das ist ange­sichts sowohl der Not­wen­dig­keit der Nach­wuchs­bil­dung in die­sen Berei­chen als auch auf­grund der Not­wen­dig­keit, dass Stu­die­ren­de for­schungs­ori­en­tier­te Abschluss­ar­bei­ten gera­de auch in den Didak­ti­ken schrei­ben (kön­nen) sol­len, unab­ding­bar. Lehr­be­auf­trag­te sind nicht prü­fungs­be­rech­tigt. Der­ar­ti­ge Prü­fun­gen durch Hochschullehrer(innen) der Nach­bar­fä­cher mit betreu­en zu las­sen, wäre eine wesent­li­che Ein­schrän­kung der ein­hel­lig befür­wor­te­ten Fach­lich­keit (s.o.).

Die Fra­ge der Lozie­rung der Fach­di­dak­ti­ken wur­de von ihnen hin­ge­gen durch­aus unter­schied­lich beant­wor­tet. Wäh­rend Prof. Kipf ein deut­li­ches Plä­doy­er für die Lozie­rung bei den Fach­wis­sen­schaf­ten hielt, beur­teil­te Prof. Baum­ert die der­zei­ti­ge Lozie­rung bei den Erzie­hungs­wis­sen­schaf­ten als ein gut funk­tio­nie­ren­des Sys­tem. Ers­te­re Posi­ti­on begrün­de­te Prof. Kipf u.a. damit, dass die Sozie­tä­ten als Koor­di­nie­rungs­gre­mi­en nicht gut funk­tio­nier­ten (sie sei­en „zu lang­sam“) und stell­ten letzt­lich „wei­te Wege“ dar für eine Zusam­men­ar­beit, die im Rah­men eines gemein­sa­men Insti­tuts ein­fa­cher und schnel­ler zu haben wäre.

In Bezug auf Fra­gen der Leh­re ist an die­sem Argu­ment eini­ges dran. Aller­dings ist die Leh­re und die Betei­li­gung der Fach­wis­sen­schaf­ten dar­an nur einer der Punk­te. In eini­gen Fächern ist das Inter­es­se der Fach­wis­sen­schaft­lern an ech­ter Koope­ra­ti­on mit den Fach­di­dak­ti­ken auch kaum gege­ben, wäh­rend die­se Koope­ra­ti­on in ande­ren Fächern bes­ser funk­tio­niert. Solan­ge die Fach­di­dak­ti­ken aller­dings mit nur 3 eige­nen LV (nach neu­em Modell wohl 4) in zwei Modu­len gegen­über weit­aus grö­ße­ren Ange­bo­ten sowie mit deut­lich gerin­ge­rer per­so­nel­ler Aus­stat­tung (zuwei­len nur 1 Per­son und mit hohen Lehr­auf­trags­an­tei­len) den Fach­wis­sen­schaf­ten gegen­über sehr eng auf­ge­stellt sind, kön­nen sol­che Koope­ra­tio­nen auch in der Leh­re nur punk­tu­ell gesche­hen. Das gilt um so mehr, wenn die Fach­di­dak­tik auf­grund gro­ßer Grup­pen­grö­ßen jeweils nur eine ein­zi­ge Lehr­ver­an­stal­tung pro Typ anzu­bie­ten hat.

In Bezug auf die For­schung ist dem Plä­doy­er von Prof. Kipf aber ent­ge­gen­zu­hal­ten, dass die fach­di­dak­ti­schen For­schung der­zeit wesent­lich erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen Cha­rak­ter hat, weni­ger in der fach­li­cher Kon­zep­te in die schu­li­sche Leh­re betrifft. Idea­ler­wei­se ver­bin­det fach­di­dak­ti­sche For­schung fach­li­che Spe­zi­fik mit einem for­schen­den Blick auf Lehr-Lern­pro­zes­se, deren Bedin­gun­gen und Wir­kun­gen. Es geht also zum einen um qua­li­ta­ti­ve und quan­ti­ta­ti­ve sozi­al­wis­sen­schaft­li­che For­schung zu fach­spe­zi­fi­schen Fra­ge­stel­lun­gen eben­so wie um didak­ti­sche Inter­ven­ti­ons­for­schun­gen mit eben­falls sozi­al­wis­sen­schaft­lich oder psy­cho­lo­gi­schen Metho­den. Hier ist eine Koope­ra­ti­on mit ähn­lich arbei­ten­den Erzie­hungs- und Bil­dungs­for­schern vor­ran­gig. Genu­in fach­li­che Metho­den sind dabei weni­ger gefragt – um so mehr grund­le­gend fach­li­che Kon­zep­te bei der Erstel­lung von Fra­ge­stel­lun­gen und Ope­ra­tio­na­li­sie­run­gen sowie der Auswertung.

  1. Leis­tungs­punkt­aus­stat­tung der Fachdidaktiken

Prof. Kipf erwähn­te eine LP-Aus­stat­tung in Ber­lin von 30 LP pro Fach.10 Dage­gen fällt Ham­burg mit der­zeit 11 LP und dem­nächst 14 LP pro Fach deut­lich zurück. Die­se Erhö­hung der LP-Antei­le der Fach­di­dak­ti­ken reicht gera­de ein­mal zur Ein­rich­tung eines wei­te­ren 2‑stündigen Semi­nars im Rah­men eines bestehen­den Moduls, d.h. ohne eige­ne Modul­prü­fung, son­dern mit allen­falls eine kur­zen Stu­di­en­leis­tung aus.

Durch die expli­zi­te Zuwei­sung der Auf­ga­ben der The­ma­ti­sie­rung von Umgang mit Hete­ro­ge­ni­tät, Bega­bungs­för­de­rung, Inklu­si­on und För­der­dia­gnos­tik eben­so wie Leh­ren, Ler­nen und Bil­dung in der digi­ta­len Welt sowie Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung11 wird die­se Stär­kung der Fach­di­dak­ti­ken mehr als auf­ge­fan­gen. Das bedeu­tet, dass der Anteil genu­in fach­di­dak­ti­scher Per­spek­ti­ven (und damit eines wesent­li­chen Teils der Fach­lich­keit) eher gesenkt wird als gestärkt.

Das wird beson­ders deut­lich, wenn man sich vor Augen führt, dass die Fach­di­dak­ti­ken im Stu­di­um bis­lang ohne Pra­xis­pha­sen mit 11 LP ledig­lich drei Lehr­ver­an­stal­tun­gen (Vor­le­sung, BA-Semi­nar; M.Ed.-Seminar), zzgl. des Begleit­se­mi­nars zum Kern­prak­ti­kum anbie­ten konn­ten, die­sen Semi­na­ren aber neben den eigent­li­chen fach­di­dak­ti­schen The­ma­ti­ken die o.g. Quer­schnitt­auf­ga­ben und die Auf­ga­be der Koope­ra­ti­on mit den Fach­wis­sen­schaf­ten zuge­wie­sen ist.

In eini­gen fach­wis­sen­schaft­li­chen Stu­di­en­gän­gen sind ein­zel­ne Lehr­ver­an­stal­tun­gen oder Modu­le mit 10 LP bei 2 oder 3 SWS Prä­senz­leh­re kei­ne Sel­ten­heit. Das bedeu­tet, dass Stu­die­ren­de sich neben der The­ma­ti­sie­rung im Semi­nar umfäng­lich und selbst­stän­dig refle­xiv mit den The­men­stel­lun­gen befas­sen kön­nen. Zuwei­len wer­den auch – wie Frau Gün­ther berich­te­te – Leis­tungs­punk­te für selbst­stän­di­ge Lek­tü­ren ver­ge­ben. Dies alles ist in den Fach­di­dak­ti­ken der­zei­ti­gen Zuschnitts über­haupt nicht mög­lich. Die Bereit­stel­lung von 6 LP für unbe­dingt nöti­ge 4 SWS Leh­re im BA und 5 LP für 3 SWS Semi­nar im M.Ed. ermög­licht nur sehr begrenz­te eige­ne Aus­ein­an­der­set­zun­gen – zumin­dest im Ver­gleich mit den Antei­len der Fachwissenschaften.

  1. Zur Fra­ge der Praxisphasen

In der Anhö­rung wur­de auf Fra­ge von Herrn Oetzel (FDP) sowohl von Herrn Prof. Kipf, Prof. Baum­ert und auch aus eige­ner Erfah­rung durch Frau Gün­ther die der­zei­ti­ge Gestal­tung der Pra­xis­pha­sen als sehr sinn­voll und erfolg­reich her­vor­ge­ho­ben. Ins­be­son­de­re sei­en die Stu­die­ren­den hoch zufrie­den. Die von Prof. Kipf ange­mahn­te pha­sen­über­grei­fen­de Zusam­men­ar­beit dabei ist in Ham­burg gera­de mit der nun­mehr auch fach­li­chen Koor­di­na­ti­on von fach­di­dak­ti­schem Begleit- und vom Lan­des­in­sti­tut durch­ge­führ­tem Refle­xi­ons­se­mi­nar struk­tu­rell fest verankert.

Her­vor­ge­ho­ben wur­de beson­ders von Prof. Baum­ert der auf die Gewin­nung aka­de­misch zu reflek­tie­ren­der Erfah­run­gen aus­ge­rich­te­te Zweck der Prak­ti­ka. Auch sie soll­ten nicht zu einer Unter­richts­fer­tig­keit füh­ren, die der aka­de­mi­schen Bil­dung auch nicht ange­mes­sen sein, son­dern dazu die­nen, Erfah­run­gen zu machen mit kon­kre­ten Anfor­de­run­gen und Bedin­gun­gen sowie mit der eige­nen Pro­fes­sio­na­li­tät, die es zunächst noch im aka­de­mi­schen Modus der Ers­ten Pha­se zu reflek­tie­ren gel­te. Das Ham­bur­ger Kern­prak­ti­kum ist – gera­de auch mit­tels sei­nes zen­tra­len Instru­ments des Refle­xi­ons­port­fo­li­os – genau in die­ser Rich­tung angelegt.

Aller­dings ist anzu­mer­ken, dass in der Senats­druck­sa­che nicht nur (u.a.) den Fach­di­dak­ti­ken all­ge­mein, son­dern auch dem Kern­prak­ti­kum im Beson­de­ren die Befas­sung mit Hete­ro­ge­ni­tät, Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung, Inklu­si­on und Bega­bungs­för­de­rung zuge­wie­sen.12

Es besteht deut­lich die Gefahr, dass nicht nur den „genu­in“ fach­di­dak­ti­schen Lehr­ver­an­stal­tun­gen, son­dern gera­de auch den Kern­prak­ti­ka als Fach­prak­ti­ka und somit auch den fach­di­dak­ti­schen Begleit­se­mi­na­ren eine Rei­he von jeweils für sich sinn­vol­len, in der Addi­ti­on aber Per­spek­ti­ven und Fra­ge­stel­lun­gen auf­ge­setzt wer­den, hin­ter denen die fach­li­che Per­spek­ti­ve zurücktritt.

Dass sich (nicht allein, son­dern auch) Fach­di­dak­ti­ken und Prak­ti­ka mit den Her­aus­for­de­run­gen der genann­ten Quer­schnitt­auf­ga­ben befas­sen – dage­gen ist nichts ein­zu­wen­den – im Gegen­teil. Dies muss aber unter zwei Bedin­gun­gen geschehen:

  • unter Beach­tung der eige­nen Digni­tät der fach­li­chen Per­spek­ti­ven. Gera­de in der fach­di­dak­ti­schen The­ma­ti­sie­rung von Bedin­gun­gen, didak­ti­schen Ansät­zen und Metho­den zum Umgang mit die­sen Her­aus­for­de­run­gen kann es nicht dar­um gehen, das Fach ledig­lich zum Sub­strat und Übungs­feld all­ge­mei­ner Ein­sich­ten, Prin­zi­pi­en und Metho­den zu machen, son­dern sie spe­zi­fi­schen Aus­prä­gun­gen, Span­nun­gen und Her­aus­for­de­run­gen erkenn- und reflek­tier­bar zu machen, die sich aus Ansprü­chen der Fach­lich­keit und der beson­de­ren Per­spek­ti­ven ergeben.

  • Da die Kern­prak­ti­ka die beson­de­ren Fach­prak­ti­ka sind, muss in ihnen neben der The­ma­ti­sie­rung der beson­de­ren Her­aus­for­de­run­gen genü­gend Raum blei­ben. Gera­de wenn die Fach­spe­zi­fik von Lern­pro­zes­sen her­aus­ge­stellt wird, deren Akzep­tanz im Übri­gen auch dem Auf­trag fach­spe­zi­fi­scher Kom­pe­tenz­mo­del­le durch die Klie­me-Exper­ti­se (Klie­me et al. 2003) zu Grun­de lag, bedarf es umfäng­li­cher Gele­gen­hei­ten, sol­che Lern­pro­zes­se zu beob­ach­ten, zu ana­ly­sie­ren, selbst pro­be­wei­se zu gestal­ten und unter päd­ago­gi­schen, fach­li­chen und v.a. fach­di­dak­ti­schen Per­spek­ti­ven zu analysieren.

  • Es ist drin­gend zu über­le­gen, die Fach­lich­keit auch in den Inte­grier­ten Schul­prak­ti­ka (ISP, bei Baum­ert: „Ori­en­tie­rungs­prak­ti­ka“) wie­der zu stär­ken – gera­de auch um bestimm­te Per­spek­ti­ven auf fach­li­che Lern­pro­zes­se bereits früh pra­xis-erfah­rungs­ba­siert zu gewinnen.

Lite­ra­tur­ver­zeich­nis

Anmer­kun­gen

1Ter­hart et al. 2017.

2Ham­burg und Senat der Frei­en und Han­se­stadt 2018.

3Vgl. jetzt Ham­bur­gi­sche Bür­ger­schaft und Aus­schuss für Wis­sen­schaft und Gleich­stel­lung 2018a. Die vor­lie­gen­den Anmer­kun­gen wur­den noch vor Vor­la­ge des Pro­to­kolls ver­fasst auf­grund eige­ner Wahr­neh­mun­gen in die­ser ers­ten Anhörung.

4Ham­bur­gi­sche Bür­ger­schaft und Aus­schuss für Wis­sen­schaft und Gleich­stel­lung 2018b.

5Kut­ter 2018.

6Rad­tke 1999, S. 13.

7Rad­tke 1999, S. 14: „Pro­fes­sio­nel­le in dem ange­deu­te­ten Ver­ständ­nis neh­men ihre Auf­ga­ben in einer beson­de­ren, dop­pelt ver­an­ker­ten Hand­lungs­lo­gik vor: Sie müs­sen (1) situa­tiv (und intui­tiv) zu indi­vi­du­el­lem Fall­ver­ste­hen in der Lage sein; sie kön­nen dies (2) in her­me­neu­ti­scher Hal­tung auf der Basis uni­ver­sel­len Regel­wis­sens, also wis­sen­schaft­li­cher Theo­rien und Erklä­rungs­mo­del­le. Die ‚Ver­mitt­lung‘ von Theo­rie und Pra­xis fin­det in der Per­son der Pro­fes­sio­nel­len statt. Sie appli­zie­ren ihr theo­re­ti­sches, situa­ti­ons­un­ab­hän­gi­ges Wis­sen bei der Inter­pre­ta­ti­on von Situa­tio­nen, bei der stell­ver­tre­ten­den Deu­tung von Pro­ble­men ihrer Kli­en­ten und bei der For­mu­lie­rung des Ange­bots von […] Lösungs­stra­te­gien […]. Pro­fes­sio­nel­le müs­sen die Fol­gen ihrer Handlungen/​Eingriffe abschät­zen und sie zu ver­ant­wor­ten wis­sen. Dazu bedarf es neben ethi­scher Selbst­bin­dun­gen und insti­tu­tio­nell gestütz­ter Hand­lungs­si­cher­heit in ers­ter Linie eines beson­de­ren Beobachtungs‑, Wahr­neh­mungs- und Beur­tei­lungs­ver­mö­gens, aber auch eines sys­te­ma­ti­sier­ten Refle­xi­ons­wis­sens, daß die eige­nen Ent­schei­dun­gen zu begrün­den und zu legi­ti­mie­ren, zu kon­trol­lie­ren und gege­be­nen­falls zu kor­ri­gie­ren vermag.“

8Dazu ein Bei­spiel aus mei­nem Fach, der Geschich­te: Lehr­kräf­te müs­sen selbst­stän­dig in der Lage sein, zu beur­tei­len, in wel­cher Form die heu­ti­ge geschichts­wis­sen­schaft­li­che Medi­ävis­tik den Anfor­de­run­gen his­to­ri­schen Ler­nens in einer kei­nes­wegs mehr unfrag­lich ein­heit­lich christ­li­chen Gesell­schaft gerecht wer­den kann. Sie müs­sen in der Lage sein, die in der Gesell­schaft wie auch ihren Lern­grup­pen erkenn­ba­ren, ggf. gegen­über den klas­si­schen wis­sen­schaft­li­chen Fra­ge­stel­lun­gen abstän­di­gen For­men von Inter­es­sen und Fra­gen an, Per­spek­ti­ven auf und Norm­vor­stel­lun­gen in Bezug auf eine gemeinsam/​geteilte Ver­gan­gen­heit für die Erschlie­ßung der fach­wis­sen­schaft­li­chen Erkennt­nis­se und Mate­ria­li­en nutz­bar zu machen. Dazu müs­sen Lehr­kräf­te über Ein­sich­ten in die Natur his­to­ri­schen Den­kens und Wis­sens ver­fü­gen, die über das nor­ma­le „fach­wis­sen­schaft­li­che Wis­sen“ hin­aus­ge­hen und mehr den Berei­chen einer Ana­ly­ti­schen Phi­lo­so­phie der Geschich­te und einer Theo­rie der Funk­ti­on von Geschich­te zuge­hö­ren. Ähn­li­ches gilt für die Fra­ge nach den Spe­zi­fi­ka his­to­ri­schen Wis­sens und his­to­ri­scher Kom­mu­ni­ka­ti­on mit­tels digi­ta­ler Medi­en in Zei­ten gesell­schaft­lich stark aus­ge­dehn­ter Wis­sens- und Deutungsproduktion.

9Mei­ner Beob­ach­tung nach ging die Bei­trä­ge der Exper­ten Heinz-Die­ter Mei­din­ger, Prä­si­dent des Deut­schen Leh­rer­ver­ban­des, und Hel­ge Pep­per­ling, er Leh­rer­ver­band Ham­burg, sowie Diet­mar Wag­ner, über ent­spre­chen­de Behaup­tun­gen nicht hinaus.

10Vgl. Stän­di­ge Kon­fe­renz der Kul­tus­mi­nis­ter der Län­der in der Bun­des­re­pu­blik Deutsch­land 2017, 30ff.

11Ham­burg und Senat der Frei­en und Han­se­stadt 2018, S. 6.

12Ham­burg und Senat der Frei­en und Han­se­stadt 2018, S. 6: „Die bis­he­ri­gen Pra­xis­pha­sen wer­den in Umfang und orga­ni­sa­to­ri­scher Aus­ge­stal­tung bei­be­hal­ten. Die Pra­xis­pha­sen ermög­li­chen den Stu­die­ren­den im Bache­lor­stu­di­en­gang im Rah­men der Eig­nungs­re­fle­xi­on eine fun­dier­te Ent­schei­dung für den wei­te­ren Bil­dungs­ver­lauf und den Über­gang in ein Mas­ter­stu­di­um. Ers­te Pra­xis­er­fah­run­gen wer­den daher in den ers­ten Semes­tern des Stu­di­ums ange­legt. Die umfäng­li­chen Pra­xis­pha­sen des Mas­ters wer­den ins­be­son­de­re zur Befas­sung mit den The­men „hete­ro­ge­ne Lern­grup­pen“, „Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung“, „Inklu­si­on“ und „Bega­bungs­för­de­rung“ genutzt.“

Geschützt: Geschichte spielen: Kontingenzverschiebungen

03. Oktober 2017 akoerber Keine Kommentare

Die­ser Inhalt ist pass­wort­ge­schützt. Um ihn anschau­en zu kön­nen, bit­te das Pass­wort eingeben:

Modulprüfung für das Modul o.i.1.k “Einführung in die Geschichtsdidaktik”: 31.1.2018

23. September 2017 akoerber Keine Kommentare

Lie­be Kommiliton(inn)en,

die nächs­te Modul­prü­fung im Einführungs-(BA-)-Modul “Ein­füh­rung in die Geschichts­di­dak­tik” sind wie folgt geplant:

  • als Klau­sur: am Mitt­woch, den 31.1.2018; 18 – 20h
  • als Haus­ar­beit: nach Abspra­che mit den Leh­ren­den des BA-Semi­nars (Jan-Patrick Bau­er und Anni­ka Stork)

Für bei­de For­men ist eine Anmel­dung zur Prü­fung über StI­NE erforderlich!

Unannehmlichkeiten

03. August 2017 akoerber 1 Kommentar

Lie­be Leser(innen). Nach einem Befall durch “Mal­wa­re“ muss­te der Blog neuf auf­ge­setzt wer­den. Das alte “The­me“ kann nicht wei­ter genutzt wer­den. Der­zeit ist das Standard-“Theme“ der Uni ein­ge­stellt. Auch funk­tio­nie­ren sicher noch nicht alle Plugins und Bil­der wie­der. Ich wer­de das nicht alles kurz­fris­tig behe­ben kön­nen und bit­te um Nachsicht.

Andre­as Körber

Ärgerliches aus der Kompetenzdebatte — mit einem Exkurs zur Didaktik von Planspielen

28. Juli 2017 akoerber Keine Kommentare

Die Debat­te um Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Ler­nens hat offen­kun­dig auch nach vie­len Jah­ren an Schär­fe nicht ein­ge­büßt — zumin­dest nicht an schie­fen Vor­wür­fen gegen die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und an fal­schen Zita­ten. 1 Die Debat­ten um die neu­en Bil­dungs­plä­ne in Berlin/​Brandenburg 2 und Schles­wig-Hol­stein sei­en dabei hier durch­aus aus­ge­spart (vgl. die Bei­trä­ge hier, hier und hier). Es sei­en aller­dings zwei jüngs­te Bei­spie­le aus dem aka­de­mi­schen Bereich aufgeführt.

I.

a.

Die ers­ten Bei­spie­le ent­stam­men einem jüngst erschie­ne­nen Bei­trag zur Dar­stel­lung des Ers­ten Welt­kriegs in deut­schen und fran­zö­si­schen Schul­bü­chern. 3 Die eigent­li­che Unter­su­chung und Argu­men­ta­ti­on wird von der fol­gen­den Zurück­wei­sung eini­ger fal­scher kri­ti­scher Dar­stel­lun­gen der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und beson­ders des FUER-Modells nicht im Kern getrof­fen. Ärger­lich blei­ben die­se Anwür­fe aber dennoch.

Zum einen schreibt der Autor, Rai­ner Ben­dick, man ver­spre­che sich von der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung — wenn auch “in Ansät­zen” — “die Pro­ble­me der Gegen­wart und Zukunft zu lösen”, und ver­weist dar­auf auf mei­nen kri­ti­schen Kom­men­tar zum nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cu­lum von 2012 4, aus dem er (FN 4 auf S. 61; und unter Ver­weis auf eine Kri­tik des lei­der jüngst ver­stor­be­ne Hart­mann Wun­de­rer) wie folgt zitiert:

“Für die Ver­tre­ter der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung sind Kom­pe­ten­zen ‘Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten (sowie die Bereit­schaft, sie anzu­wen­den) die an immer neu­en (und somit ande­ren als den im Unter­richt gelern­ten) Pro­ble­men anzu­wen­den sind, die näm­lich bewerk­stel­li­gen, dass der Trä­ger die­ser Kom­pe­tenz neue Pro­blem­stel­lun­gen eigen­stän­dig bewäl­ti­gen kann.’ (Kör­ber 2012, 4; vgl. kri­tisch dazu Wun­de­rer 2014)”.

Das Zitat als sol­ches ist in Ord­nung — sei­ne Ver­wen­dung ver­mengt oder ver­wech­selt aller­dings zwei­er­lei: Die in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung adres­sier­ten Pro­ble­me sind kei­nes­wegs, wie es die For­mu­lie­rung von Ben­dick nahe­legt, “die” gro­ßen gesell­schaft­li­chen Schlüs­sel­pro­ble­me “der Gegen­wart und Zukunft”. Mit die­ser For­mu­lie­rung baut Ben­dick einen Popanz auf, der leicht zu zer­stö­ren wäre, die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung aber gar nicht trifft. Man mag der his­to­ri­schen Bil­dung das Amt zuge­wie­sen haben, die Welt zu ret­ten und alle Pro­ble­me zu lösen — so hoher Ämter unter­win­det sich die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung denn doch nicht. Sie ist durch­aus beschei­de­ner, obwohl ich — das muss aller­dings zuge­ge­ben wer­den — in ihr einen Bei­trag sehe, die Ler­nen­den zur ver­ant­wort­li­chen Teil­ha­be an gesell­schaft­li­chen, geschichts­be­zo­ge­nen Aus­hand­lungs- und Pro­blem­lö­sungs­pro­zes­sen zu befähigen.

Die Pro­ble­me, zu deren Lösung die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung befä­hi­gen soll, sind aber nicht Pro­ble­me der gegen­wär­ti­gen Poli­tik, son­dern Pro­ble­me des fach­li­chen Den­kens und des fach­be­zo­ge­nen gesell­schaft­li­chen Han­delns, im Fal­le der Geschich­te also Her­aus­for­de­run­gen des ver­ant­wort­li­chen Umgangs mit Geschich­te. Dar­un­ter fal­len z.B. Fragen

  • der Prü­fung von Aus­sa­gen über Ver­gan­ge­nes auf ihre empi­ri­sche Fun­die­rung — durch kri­ti­sches Fin­den von “Quel­len” (bei Sam Wine­burg: “sourcing”) sowie wie­der­um deren Prü­fung auf ihren Evi­denz­wert, u.a. durch die Suche nach Bestä­ti­gun­gen durch Par­al­lel­über­lie­fe­rung und ander­wei­ti­ges Evi­denz­ma­te­ri­al (etwa Zeit­zeu­gen) (Wine­burg: “cor­rob­ora­ti­on”),
  • der  Prü­fung der in his­to­ri­schen Aus­sa­gen ent­hal­te­nen Behaup­tun­gen über den Zusam­men­hän­ge der ange­führ­ten Ge- und Bege­ben­hei­ten mit spä­te­ren Zei­ten (“con­tex­tua­li­sa­ti­on”), sowie ihrer Bedeu­tung für Gegen­wart und Zukunft — durch Prü­fung des­sen, was Rüsen nor­ma­ti­ve und nar­ra­ti­ve Trif­tig­keit nennt.

Das Gan­ze bezieht sich näm­lich nicht nur auf sol­che Aus­sa­gen, die den Ler­nen­den als Schüler(innen), son­dern auch auf sol­che, die ihnen als Bürger(innen), als Mit­glie­der der Gesell­schaft begeg­nen (“De-Kon­struk­ti­on”), und auch auf die­je­ni­gen, die sie selbst erstel­len (“Re-Kon­struk­ti­on”), also durch

  • die Beach­tung und Ein­lö­sung die­ser For­de­run­gen nach Stüt­zung his­to­ri­scher Behaup­tun­gen durch Anga­be von Quel­len, deren Dis­kus­si­on etc.

Es geht bei den ange­spro­che­nen “Pro­ble­men”, zu deren selbst­stän­di­ger und selbst­tä­ti­ger Lösung kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Unter­richt befä­hi­gen soll, also um sol­che Pro­ble­me, die auch im “Pro­blem­ori­en­tier­ten Unter­richt” etwa nach Uffel­mann 5 und ande­ren for­mu­liert sind. Sie spei­sen sich aus der dis­zi­pli­nä­ren Spe­zi­fi­zi­tät des Historischen.

Das ist im Übri­gen in den Rah­men­be­din­gun­gen für die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung durch­aus auch gefor­dert. Gemäß der Klie­me-Exper­ti­se gehört es zur Defi­ni­ti­on von Bil­dungs­stan­dards dazu, den Bil­dungs­bei­trag des jewei­li­gen Faches zu defi­nie­ren und auf die­ser Basis die jeweils fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­ten­zen aus­zu­wei­sen und modell­haft dar­zu­stel­len. Die von Ben­dick zitier­te Stel­le aus mei­nem Bei­trag von 2014 ver­weist denn auch auf die Klie­me-Exper­ti­se mit fol­gen­dem Zitat: “S. 21 f.:

„Mit dem Begriff „Kom­pe­ten­zen“ ist aus­ge­drückt, dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehr­plä­ne und Rah­men­richt­li­ni­en – nicht auf Lis­ten von Lehr­stof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­grei­fen, um Bil­dungs­zie­le zu kon­kre­ti­sie­ren. Es geht viel­mehr dar­um, Grund­di­men­sio­nen der Lern­ent­wick­lung in einem Gegen­stands­be­reich (einer „Domä­ne“, wie Wis­sens­psy­cho­lo­gen sagen, einem Lern­be­reich oder einem Fach) zu iden­ti­fi­zie­ren. Kom­pe­ten­zen spie­geln die grund­le­gen­den Hand­lungs­an­for­de­run­gen, denen Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Domä­ne aus­ge­setzt sind.“ 6

Es geht bei der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung also um domä­nen­spe­zi­fi­sche Pro­ble­me — nicht (zumin­dest nicht unmit­tel­bar) um “die Pro­ble­me der Gegen­wart und Zukunft”. Eine sol­che Behaup­tung ist Polemik.

Exkurs

Aller­dings gab und gibt es in der in der Geschich­te his­to­risch-poli­ti­scher Bil­dung ja durch­aus Unter­richts­vor­schlä­ge, die in die­se Rich­tung gin­gen — etwa wenn Schüler(innen) der Ober­stu­fe im Unter­richt — zu Recht — die Pro­ble­me der Umwelt­zer­stö­rung und Frie­dens­si­che­rung im Kal­ten Krieg behan­delt haben, und eine Auf­ga­ben­stel­lung dazu lau­te­te, Lösungs­vor­schlä­ge zu machen, wie etwa die Kuba­kri­se noch bes­ser gelöst oder gar hät­te ver­hin­dert wer­den kön­nen. Das sind oft sinn­vol­le Übun­gen in Per­spek­ti­ven­über­nah­me und in kom­ple­xem Den­ken, oft aber auch kate­go­ria­le Über­for­de­run­gen, wenn sie nicht auf ihre Erkennt­nis­be­din­gun­gen hin reflek­tiert werden.

So gibt es näm­lich im aka­de­mi­schen Bereich eine Rei­he aktu­el­ler Plan- und Rol­len­spie­le zur Kuba-Kri­se, die die Teil­neh­me­rin­nen tat­säch­lich in die Rol­le damals Han­deln­der ver­set­zen — so im Bereich der Poli­tik­wis­sen­schaft zu Inter­na­tio­na­len Bezie­hun­gen 7 und im Bereich der Psy­cho­lo­gie 8. In die­sen wird auf der Basis wis­sen­schaft­li­cher Theo­rien zu Ent­schei­dungs­theo­rie bzw. Inter­na­tio­na­len Bezie­hun­gen “gespielt”.

Aller­dings blei­ben sol­che Übun­gen inso­fern unbe­frie­di­gend, wenn sie die spe­zi­fisch his­to­ri­sche Dimen­si­on nicht berück­sich­ti­gen, die kei­nes­wegs dar­in besteht, dass es sich um ver­gan­ge­ne Bei­spie­le han­delt, son­dern dar­in, dass die Spie­len­den retro­spek­ti­ves Wis­sen über die­se Fäl­le haben. Hier kön­nen, nein müs­sen, spe­zi­fisch his­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen ein­ge­setzt wer­den, um den Erkennt­nis­sta­tus, die Reich­wei­te und die Limi­tie­run­gen sol­cher Plan­spiel­übun­gen zu reflek­tie­ren. Erst mit Hil­fe domä­nen­spe­zi­fi­schen Den­kens — so mei­ne The­se — ist es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern mög­lich, die in Plan­spie­len an his­to­ri­schen Gegen­stän­den adres­sier­ten ander­wei­ti­gen (poli­ti­schen, psy­cho­lo­gi­schen etc.) Kom­pe­ten­zen und Fähig­kei­ten vali­de ein­zu­ord­nen. Das näm­lich macht das Spe­zi­fi­sche his­to­ri­scher gegen­über poli­tik­wis­sen­schaft­li­cher bzw. psy­cho­lo­gi­scher Bil­dung aus — und den Aspekt, den his­to­ri­sche Bil­dung die­sen ihrer­seits natür­lich völ­lig vali­den Dimen­sio­nen hin­zu­fü­gen kann:

Die Refle­xi­on nicht nur der zeit­spe­zi­fi­schen Umstän­de und Per­spek­ti­ven (das leis­ten bei­de Plan­spie­le offen­kun­dig sehr aus­führ­lich) — son­dern die zusätz­li­che Refle­xi­on dar­auf, dass und wie unse­re retro­spek­ti­ve Per­spek­ti­ve die­ses Wis­sen um die dama­li­ge Situa­ti­on selbst imprä­gniert, ihr einen beson­de­ren Cha­rak­ter ver­leiht. Im kon­kre­ten Fall ist es das gar nicht zu ver­drän­gen­de Wis­sen dar­um, dass damals der Atom­krieg nicht statt­fand, dass also jeg­li­che noch so gut simu­lier­te Situa­ti­on von “Pla­nen und Ent­schei­den in kom­ple­xen Situa­tio­nen” 9 im Rück­blick, in der (auch nur rudi­men­tä­ren) Kennt­nis ihres Aus­gangs anders ist. Es geht somit also auch und gera­de um die Gren­zen mög­li­cher Erkennt­nis durch “Ver­ge­gen­wär­ti­gung”.

Im jüngs­ten mir bekann­ten schul­be­zo­ge­nen Plan­spiel zur Kuba-Kri­se 10 etwa ist eben­falls rah­men­plan­kon­form das The­ma “Kon­flik­ma­nage­ment” ange­spro­chen und mit Hil­fe vie­rer gut mul­ti­per­spek­ti­visch aus­ge­wähl­ter Quel­len und Rol­len­kar­ten bear­bei­tet — aller­dings wer­den die Schüler(innen) hier nicht in die Lage ver­setzt, als dama­li­ge Poli­ti­ker oder Bera­ter zu han­deln und die Kuba­kri­se qua­si zu simu­lie­ren, son­dern sie ana­ly­sie­ren und inter­pre­tie­ren die aus­ge­wähl­ten Doku­men­te als heu­ti­ge Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die mit retro­spek­ti­vem Wis­sen aus­ge­stat­tet sind (salopp, aber tref­fend: dem “bene­fit” und “bur­den of hindsight”).

Inwie­fern das schon als hin­rei­chen­de didak­ti­sche Umset­zung der Ein­sicht in die not­wen­di­ge Retro­spek­ti­vi­tät his­to­ri­scher Erkennt­nis gese­hen wer­den kann, wäre zu dis­ku­tie­ren. Viel­leicht ist ja die Kom­bi­na­ti­on bes­ser, also einer pha­sen­wei­se Über­nah­me einer “his­to­ri­schen” Rol­le und die nach­träg­li­che oder zwi­schen­zeit­li­che Refle­xi­on a) der Bedin­gun­gen die­ser Rol­len­über­nah­me, b) des Den­kens und Han­delns in die­sen Rol­len, c) der dazu zu tref­fen­den Annah­men (also u.a. des Ver­suchs der Aus­blen­dung nach­träg­li­chen Wis­sens), c) der wahr­ge­nom­me­nen Unter­schie­de zwi­schen der gespiel­ten und ver­gleich­ba­rer Situa­tio­nen — als Refle­xi­on der Reich­wei­te und Begren­zung von Ver­all­ge­mei­ne­run­gen, etc.

His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen lösen also nicht die Pro­ble­me der Gegen­wart, sind aber immer dann not­wen­dig, wenn mit Hil­fe von Denk­mo­del­len und ‑übun­gen, die sich auf Ver­gan­gen­heit bezie­hen, Schluss­fol­ge­run­gen für die Gegen­wart gezo­gen oder Hand­lungs­fä­hig­keit für die Zukunft ent­wi­ckelt wer­den soll.

 

b.

Im glei­chen Absatz behaup­tet Ben­dick, heu­te wür­de Sach­wis­sen “als ‘enzy­klo­pä­disch’ denun­ziert[…]” und ver­weist als Beleg “exem­pla­risch” auf mei­ne “Kri­tik” am deutsch-fran­zö­si­schen Schul­buch 11 und eine Ver­tei­di­gung des nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cul­ums durch Heldt (2013). 12. Dazu muss fest­ge­stellt wer­den, dass weder der Begriff “Sach­wis­sen” noch des­sen Abwer­tung “enzy­klo­pä­disch” in mei­nem Arti­kel über­haupt ver­wen­det werden.

Aber das ist nur die Ober­flä­che. Wer das FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell 13 kennt, weiß, dass dar­in kein Gegen­satz zwi­schen Kom­pe­ten­zen und Sach­wis­sen her­ge­stellt wird, wohl aber unter­schie­den wird zwi­schen Wis­sen über kon­kre­te Aus­schnit­te der Ver­gan­gen­heit (vul­go: “Inhal­te”) einer­seits und sol­chem über Kon­zep­te, Kate­go­rien etc., näm­lich dahin­ge­hend, dass nur letz­te­res Wis­sen als zu den Kom­pe­ten­zen gehö­rig gerech­net wird (inso­fern es auf unter­schied­li­che Fäl­le und Fra­gen ange­wandt wer­den kann und muss). Letz­te­res Wis­sen ist Teil der Kom­pe­ten­zen ( in der “Sach­kom­pe­tenz”), ers­te­res hin­ge­gen nicht.

Das bedeu­tet aber eben nicht sei­ne Gering­schät­zung oder gar Denun­zia­ti­on. “Sach­wis­sen” (wie Ben­dick es nennt), oder bes­ser: “Fall­wis­sen” gehört ledig­lich einer ande­ren Klas­se von Wis­sen an, das nicht zu Kom­pe­ten­zen gehört, aber des­halb kei­nes­wegs unwich­tig wäre. 14.

Hin­zu kommt die Bezeich­nung mei­nes Arti­kels über das Deutsch-Fran­zö­si­sche Geschichts­buch als “Kri­tik”. Dies ist in die­ser All­ge­mein­heit zumin­dest irre­füh­rend, habe ich das Buch doch durch­aus abwä­gend ana­ly­siert und aus­ge­spro­chen posi­ti­ve Aspek­te deut­lich her­vor­ge­ho­ben, aber eben auch Aspek­te, die die­se z.T. ein­schrän­ken 15. Ers­te­res betrifft etwa den Cha­rak­ter als

“deut­lich ein kom­bi­nier­tes Lehr- und Arbeits­buch, das von den Schüler(inne)n mehr erwar­tet als nur Rezep­ti­on und Wie­der­ga­be sei­ner Aus­sa­gen, und das unter­schied­li­che Ope­ra­tio­nen his­to­ri­schen Den­kens for­dert”, wobei “eine Rei­he von Quel­len […] einen Zugang zu zeit­ge­nös­si­schen Per­spek­ti­ven auf die Sach­ver­hal­te (Alteri­tät)” schaf­fe”, “ein Ver­fas­ser­text” “jeweils Infor­ma­tio­nen zum Hin­ter­grund” gebe und “den Zusam­men­hang der in ihm selbst und den Mate­ria­li­en gege­be­nen Infor­ma­tio­nen (Deu­tung)” gebe, sowie schließ­lich “Arbeits­auf­trä­ge […] Schüler(innen) zu Eigen­tä­tig­keit anre­gen” sol­len, ja in eini­gen Fäl­len auch “expli­zit Gegen­warts­be­zü­ge” her­stel­len, wäh­rend “Metho­den­sei­ten […] auf die Befä­hi­gung zur selbst­stän­di­gen Aus­übung his­to­ri­scher Ope­ra­tio­nen durch die Ler­nen­den” fokus­sie­ren”. (S. 1)

Es gilt eben­so für seine

“pro­blem- und frageorientiert[e]” Anla­ge, die “ein eigen­stän­di­ges Den­ken der Schüler(innen) heraus[…]fordert” und “Geschich­te wird somit als Denk­fach kon­zi­piert.” (S. 1).

Aller­dings wer­den dazu eben auch Ein­schrän­kun­gen genannt, etwa die in eini­gen Kapi­teln gefun­de­ne Struk­tur, eine eigent­lich offe­ne Auf­ga­ben­stel­lung doch wie­der auf vor­ge­fun­de­ne Inter­pre­ta­tio­nen ein­zu­schrän­ken, und dass in eini­gen Fäl­len auch eher geschlos­se­ne Lösungs­räu­me vor­zu­fin­den sind. (S. 3), und dass bei eini­gen der zur Bear­bei­tung vor­ge­schla­ge­nen Auf­ga­ben die Lösung ent­we­der in der For­mu­lie­rung des Arbeits­auf­trags oder in den Unter­schrif­ten und/​oder Erläu­te­run­gen zu bear­bei­ten­der Mate­ria­li­en ent­hal­ten sind und somit den Ler­nen­den die Denk­ar­beit nicht nur z.T. abge­nom­men, son­dern eige­ne Inter­pre­ta­tio­nen auch ver­un­mög­licht wür­den (S. 5). Damit aber blei­be die Denk- und Arbeits­ori­en­tie­rung, die in dem Buch durch­aus umge­setzt sei, hin­ter ihren Mög­lich­kei­ten und dem in deut­schen Schul­bü­chern eigent­lich Übli­chen zurück. 16

Das Label “Kri­tik” passt allen­falls auf mein Urteil, das Buch wer­de wegen der oben erwähn­ten Pro­ble­me einem deut­schen Ober­stu­fen­un­ter­richt “struk­tu­rell nicht gerecht”. Hier trifft Ben­dicks Anti­kri­tik zumin­dest zum Teil zu. Aller­dings unter­wer­fe ich das Buch damit gera­de nicht einem von außen her­an­ge­tra­ge­nen Kri­te­ri­um, was aus dem von Peter Geiss (aller­dings nach­träg­lich) for­mu­lier­ten Anspruch deut­lich wird, die deut­sche arbeits­un­ter­richt­li­che Tra­di­ti­on und die fran­zö­si­sche Genau­ig­keit kom­ple­men­tär zu ver­bin­den. 17.

 

c.

Deut­li­cher zurück­zu­wei­sen ist aller­dings sowohl Ben­dicks sich aus dem oben bereits dar­ge­stell­ten Zusam­men­hang (s.o. zu Ben­dick S. 61f m. Anm. 3) erge­ben­de Kri­tik, u.a. die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung wür­de heu­te mit “dem glei­chen Anspruch auf Aus­schließ­lich­keit” ver­tre­ten, “wie einst die natio­na­len Per­spek­ti­ven der Zwi­schen­kriegs­zeit” (Ben­dick 2017, S. 62), und sei­ne Bewer­tung der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung als “Remi­nis­zenz” an eine “längst über­wun­de­ne Ver­gan­gen­heit” — näm­lich der gegen­sei­ti­gen Vor­wür­fe fal­scher Geschichts­dar­stel­lun­gen aus den frü­he­ren Pha­sen der deutsch-fran­zö­si­schen Schul­buch­ge­sprä­che (S. 61). Wie oben dar­ge­stellt schlie­ßen Erwerb und Ela­bo­ra­ti­on von Kom­pe­ten­zen und Wis­sen (gera­de auch “Fall­wis­sen”) ein­an­der kei­nes­wegs aus und ers­te­re sol­len letz­te­res auch nicht erset­zen, son­dern ergänzen.

An die­ser Stel­le ent­steht in der Tat eine Not­wen­dig­keit zur Dif­fe­ren­zie­rung — nur eben nicht so, wie Ben­dick sie sug­ge­riert, son­dern in deut­li­cher Varia­ti­on sei­ner Dar­stel­lung und Argu­men­ta­ti­on: Indem er näm­lich in sei­nem Bei­trag  den Vor­wurf sehr all­ge­mein erhebt und dabei in der schon erwähn­ten Anmer­kung 3 sowohl mei­ne Kri­tik am Deutsch-fran­zö­si­schen Schul­buch als auch eine Ver­tei­di­gung des nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cul­ums (durch Heldt 2013) gemein­sam anführt, erweckt er den Ein­druck, bei­de gin­gen in die glei­che Rich­tung 18. Damit aber unter­schlägt er, dass und inwie­fern der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung gem. FUER einer­seits und dem auf dem “Rah­men­mo­dell” des Geschichts­leh­rer­ver­bands für “Bil­dungs­stan­dards Geschich­te” von 2006 (bzw. 2010/​11) 19 basie­ren­den nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cu­lum kei­nes­wegs ein gemein­sa­mes Ver­ständ­nis von Geschichts­ler­nen zugrun­de liegt, was ich in dem von ihm ja zitier­ten Text 20 deut­lich hervorgeht.

Ben­dicks Kri­tik zen­tra­ler, “von Kern­cur­ri­cu­la vor­ge­schrie­be­nen und zum Gegen­stand zen­tral ver­or­te­ter Prü­fun­gen erhoben[er]” “didak­ti­scher Kon­zep­te”, die zuwei­len weni­ger Spiel­raum zulie­ßen, als die natio­na­len Per­spek­ti­ven der Zwi­schen­kriegs­zeit” (Ben­dick, S. 62) muss erns­ter genom­men wer­den. Aller­dings trifft er viel­mehr für die­auf dem Rah­men­mo­dell des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des basie­ren­den nie­der­säch­si­schen Vor­ga­ben als auf die Kom­pe­ten­zen nach dem FUER-Modell. Die­se tren­nen ja (wie bereits oben mit Hin­weis bereits auf die Haupt­ver­öf­fent­li­chung von 2007 und den Bei­trag von v.Borries dar­in, her­vor­ge­ho­ben) zwi­schen Kom­pe­tenz­mo­dell und Kern­cur­ri­cu­lum. Zudem wer­den in ihnen zen­tra­le Prü­fun­gen gera­de nicht gefor­dert. Viel­mehr wird zwar die Kom­pe­tenz­theo­rie und die Ent­wick­lung von Kom­pe­tenz­mo­del­len befür­wor­tet und vor­an­ge­trie­ben, Bil­dungs­stan­dards als nor­ma­ti­ve Set­zung jeweils zu errei­chen­der Kom­pe­tenz­stän­de jedoch abge­lehnt. Zum einen fehl­ten dazu die metho­di­schen Vor­aus­set­zun­gen eines empi­risch geprüf­ten Kom­pe­tenz­tests, zum ande­ren wird die Mög­lich­keit quan­ti­ta­ti­ver empi­ri­scher Über­prü­fung mit Hil­fe geschlos­se­ner Auf­ga­ben bezwei­felt. 21

Auch dass inzwi­schen ein ers­ter quan­ti­ta­ti­ver Kom­pe­tenz­test auf der basis des FUER-Modells vor­liegt, wider­spricht die­ser Aus­sa­ge nicht. Es ist näm­lich der Unter­schied zu beach­ten zwi­schen empi­ri­scher Kom­pe­tenz­mes­sung (etwa im Rah­men von For­schung) einer­seits und und zen­tra­len Prü­fun­gen und somit Noten­ge­bung ande­rer­seits. In Model­len for­mu­lier­ter Kom­pe­tenz­kon­zep­te und auf ihrer Basis for­mu­lier­te Bil­dungs­stan­dards kön­nen (und soll­ten par­ti­ell) Grund­la­ge bei­der sein, unzu­läs­sig aber wäre es, zur indi­vi­du­el­len Noten­ge­bung ein­fach auf quan­ti­ta­ti­ve Kom­pe­tenz­tests zurück­zu­grei­fen, für die zwar Leis­tun­gen vie­ler Ler­nen­der erho­ben wer­den, die aber vali­de Aus­sa­gen nur auf der Basis von Grup­pen erge­ben kön­nen — zumin­dest gilt dies für die Art von Tests, wie sie jüngst unter dem Kür­zel HiTCH von eini­gen am FUER-Modell betei­lig­ten Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen (dar­un­ter auch von mir) auch für das Fach Geschich­te vor­ge­legt wur­den. 22 Die­se Tests sol­len gera­de nicht Grund­la­ge zen­tra­ler Prü­fun­gen werden.

 

II.

Wei­te­re Bei­spie­le stam­men aus einem eben­falls jün­ge­ren Band über “wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te” 23. Hol­ger Thü­ne­mann arbei­tet dort über “Pro­ble­me und Per­spek­ti­ven der geschichts­di­dak­ti­schen Kom­pe­tenz­de­bat­te”. 24.

 

a.

Auf die bei Thü­ne­mann (nur halb zustim­mend) refe­rier­te Kla­ge über die Dis­zi­plin, die sich nicht auf ein gemein­sa­mes Kom­pe­tenz­mo­dell eini­gen kön­ne, 25  will ich gar nicht tie­fer ein­ge­hen. Sie ist berech­tigt, wenn man die Viel­zahl unter­schied­li­cher Kon­zep­te sieht, die sich aber nur dann ergibt, wenn alle wenig oder gar nicht begrün­de­ten oder ela­bo­rier­ten Model­le etwa aus Bil­dungs­plä­nen ein­be­zo­gen wer­den — wie auch die ver­schie­de­nen Aus­ar­bei­tun­gen ein­zel­ner Kom­pe­ten­zen (wie etwa die der Pespek­ti­ven­über­nah­me 26.

Weni­ger gut begrün­det ist sie aller­dings in Bezug auf den Kern der ca. 5 bekann­te­ren Kom­pe­tenz­mo­del­le, die in den ver­gan­ge­nen Jah­ren die Debat­te beherr­schen, also ins­be­son­de­re die­je­ni­gen von Micha­el Sau­er, Hans-Jür­gen Pan­del, der FUER-Grup­pe, von Peter Gaut­schi und eini­gen weni­gen wei­te­ren. Die­se näm­lich sind kei­nes­wegs ein­fach ver­schie­de­ne und kon­kur­rie­ren­de Aus­ar­bei­tun­gen eines im Grun­de bereits (oder inzwi­schen) kon­sens­fä­hi­gen Zusam­men­hangs, son­dern stell(t)en (vor allem zu Beginn der Debat­te) auch unter­schied­li­che Posi­tio­nie­run­gen zur grund­sätz­li­che­ren Fra­ge dar, was Kom­pe­ten­zen sein kön­nen oder sol­len. Ob Kom­pe­ten­zen etwa vor­nehm­lich auf die Leis­tungs­er­war­tun­gen hin for­mu­liert wer­den sol­len, die Schüler(innen) in der Schu­le an begeg­nen (wie im Modell von Sau­er und dem­je­ni­gen von Gaut­schi), oder auf außer­schu­li­sche, lebens­welt­li­che Anfor­de­run­gen his­to­ri­schen Den­kens (wie bei Pan­del und FUER), oder inwie­fern Wis­sens-Ele­men­te Teil von Kom­pe­tenz­for­mu­lie­run­gen sein dür­fen oder gar sol­len, geht natür­lich in sol­che Model­le ein. Damit sind die unter­schied­li­chen Model­le bzw. ihre Nut­zung aber auch nicht nur Posi­tio­nie­run­gen inner­halb der all­ge­mei­ne­ren Debat­te, son­dern kön­nen auch — zumin­dest par­ti­ell — kom­ple­men­tär genutzt wer­den, also je nach kon­kre­tem Zusammenhang.

Dass Peter Gaut­schis Kom­pe­tenz­mo­dell als “eines der ganz weni­gen (viel­leicht sogar das ein­zi­ge)” bewer­tet wird, “das sich um eine Syn­the­se unter­schied­li­cher Kon­zep­te bemüht”, wie Thü­ne­mann for­mu­liert (Thü­ne­mann 2016, 39), ansons­ten aber “dis­zi­pli­nä­re[.] Dia­log­ver­wei­ge­rung” herr­sche (Thü­ne­mann 206, 40), stimmt jedoch nicht. Zumin­dest unter eini­gen der Prot­ago­nis­ten der Debat­te gibt es seit deren Beginn Bemü­hun­gen, die Model­le wenn auch nicht zu inte­grie­ren, so aber doch sie gegen­sei­tig zu ver­glei­chen, und Gemein­sam­kei­ten und Unter­schie­de benen­nen. Es sei hier­zu etwa nur dar­an erin­nert, dass Peter Gaut­schi, Micha­el Sau­er und ich auf der KGD-Tagung “His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen und Muse­en” 2007 unse­re jewei­li­gen Model­le auch unter der Per­spek­ti­ve der Über­schnei­dun­gen vor­ge­stellt und dis­ku­tiert haben, und der von Miche­le Bar­ri­cel­li, Peter Gaut­schis und mir gemein­sam ver­fass­te Hand­buch-Arti­kel 27 einen sol­chen Ver­gleich unse­rer­seits ent­hält, wie er schon (dort aber deut­li­cher aus der Per­spek­ti­ve der Begrün­dung des FUER-Modells) in mei­nem dor­ti­gen Grund­la­gen-Auf­satz ange­legt war 28.

Sowohl die Kla­ge über die unüber­sicht­li­che Viel­zahl als auch der Vor­wurf der Dia­log­ver­wei­ge­rung sind also allen­falls par­ti­ell gül­tig, größ­ten­teils hin­ge­gen wohl­feil. Es mag für die Pra­xis in den ein­zel­nen Bun­des­län­dern sinn­voll sein, eine bestimm­te Gemein­sam­keit der Kon­zep­te und Ter­mi­no­lo­gie, in denen Geschichts­ler­nen admi­nis­tra­tiv gesteu­ert, über­wacht und die Leh­rer­bil­dung orga­ni­siert wird.  In einer frei­heit­lich-demo­kra­ti­schen Gesell­schafts­ord­nung und unter der Ori­en­tie­rung auf Befä­hi­gung zum kri­ti­schen Den­ken muss aber auch dies sei­ne engen Gren­zen haben. Voll­ends schwie­rig wäre es, wenn sich die wis­sen­schaft­li­che Didak­tik auf ein Modell ver­pflich­ten lie­ße oder selbst beschränk­te. Gera­de in der Mög­lich­keit zum kri­ti­schen Ver­gleich und der Kon­tras­tie­rung ist doch das Poten­ti­al der Dif­fe­ren­zie­rung und Wei­ter­ent­wick­lung gege­ben. Damit ist nicht gemeint, dass es ein kri­te­ri­en­lo­ses “anything goes” geben dür­fe — wohl aber Vielfalt.

 

b.

Eben­falls weni­ger kon­kret “ärger­lich” als kri­tisch zu reflek­tie­ren ist Thü­ne­manns Infra­ge­stel­lung des Kon­zepts (er schreibt: “Pos­tu­lat”) der Fach­spe­zi­fik. Das betrifft zunächst die von ihm ange­führ­te Begrün­dung, dass “der für his­to­ri­sches Ler­nen zwei­fels­oh­ne beson­ders rele­van­te Fak­tor” Spra­che “auch für ande­re Fächer von gro­ßer Bedeu­tung” sei. Das hat m.W. nie­mand infra­ge gestellt. Aus der unbe­strit­te­nen Tat­sa­che, dass es all­ge­mei­ne bzw. dis­zi­plin- oder fach-über­grei­fen­de Aspek­te von Denk- und Lern­pro­zes­sen gibt, kann aber doch nicht geschlos­sen wer­den, dass es gar kei­ne Fach­spe­zi­fik geben könn­te. Einer sol­chen Logik zufol­ge dürf­te es auch kei­ne wis­sen­schaft­li­chen Dis­zi­pli­nen geben, weil auch sie alle mit Spra­che und einer gan­zen Rei­he wei­te­rer Aspek­te zu tun haben.
Aller­dings wirft Thü­ne­manns For­mu­lie­rung durch­aus wei­te­re Fra­gen unter­schied­li­cher Natur auf. Zunächst betrifft das die For­mu­lie­rung, es gin­ge dar­um, den “Anspruch auf Fach­spe­zi­fik” “ein­zu­lö­sen”. Er sug­ge­riert damit und mit dem Ver­weis auf das gemein­sa­me Ele­ment Spra­che, es gin­ge bei Fach­spe­zi­fik um eine schar­fe Abgren­zung der Tätig­keits­fel­der und ‑berei­che der Dis­zi­pli­nen bzw. Fächer. Hat das irgend­je­mand in die­ser Form bean­sprucht? Wäre das denn plau­si­bel? Mei­nes Erach­tens nein. Sowohl die all­ge­mei­ne Dis­kus­si­on um fächer“übergreifenden” bzw. “fächer­ver­bin­den­den” Unter­richt als auch die spe­zi­fi­schen Refle­xio­nen in unse­rer Dis­zi­plin und schließ­lich eben­so die Ansprü­che an die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung haben doch erge­ben, dass es um eine Abschot­tung nicht gehen kann, son­dern um die Refle­xi­on der spe­zi­fi­schen Bei­trä­ge der ein­zel­nen Fächer zu einem Gan­zen der Bil­dung. Im KMK-Kon­zept zu Bil­dungs­stan­dards wur­de for­mu­liert, dass es um den “Bei­trag des jewei­li­gen Faches zur Bil­dung” geht 29. Auch das “Rah­men­mo­dell” des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des für  Bil­dungs­stan­dards von 2006 bestimmt zunächst in Kap. 2 den “Bei­trag des Faches Geschich­te zur ver­tief­ten All­ge­mein­bil­dung.” 30.

Am ein­schlä­gigs­ten aber ist wohl die Quint­essenz aus der im Fach über meh­re­re Jahr­zehn­te geführ­ten Debat­te um das his­to­risch-poli­ti­sche Ler­nen. In ihr hat zunächst Hans-Jür­gen Pan­del ver­deut­licht, man nicht an den gegen­wär­tig exis­tie­ren­den Fächern anset­zen dür­fe, weil das jewei­li­ge Fächer­ge­fü­ge kon­tin­gent sei. “Hin­ter” den rea­len Dis­zi­pli­nen und Teil­dis­zi­pli­nen geben es durch­aus Über­schnei­dun­gen und Gemein­sam­kei­ten in den Denk- und Erkennt­nis­for­men, die Erkennt­nis­wei­sen ideel­ler ‘Fächer’entsprächen. Die­se Erkennt­nis­wei­sen aber — nicht die mit ihrer Hil­fe gewon­ne­nen Ergeb­nis­se — sei­en aber das zu Leh­ren­de und zu Ler­nen­de 31.

In die­sem Sin­ne wäre Fach­spe­zi­fik nicht zu begrei­fen als ein “Anspruch”, der ein­zu­lö­sen wäre durch Abgren­zung, wohl aber durch die Fokus­sie­rung der spe­zi­fi­schen Denk­wei­sen, die eine Domä­ne zur Erschlie­ßung von Welt bei­trägt, und zwar in gegen­sei­ti­ger Durch­drin­gung und Erhel­lung. Dann ist auch die Gemein­sam­keit der Spra­che kein Argu­ment gegen Fach- (oder bes­ser: Domänen-)spezifik mehr — im Gegen­teil: Lin­gu­is­ti­sche und his­to­ri­sche (sowie wei­te­re) Fra­ge­stel­lun­gen, Erkennt­nis­se und Per­spek­ti­ven müss­ten sich gegen­sei­tig durch­drin­gen und erhel­len. Das wäre etwa dann der Fall, wenn Spra­che und sprach­li­che Bedin­gun­gen nicht nur als zu beach­ten­de, nicht zu beein­flus­sen­de “unab­hän­gi­ge Varia­blen” in den Blick kom­men wür­den, son­dern eben­so als Gegen­stand, etwa wenn Fra­gen der zeit­li­chen Ver­än­de­rung und in ihr erkenn­ba­rer Ent­wick­lungs­li­ni­en als Teil des zu bear­bei­ten­den Gegen­stan­des in den Blick kommen.
Der letz­te Kom­men­tar zu die­sem Aspekt ist (fach-)politischer wie päd­ago­gi­scher Natur. Ein Anspruch auf Fach­spe­zi­fik ist m.E. weni­ger gegen­über Drit­ten ein­zu­lö­sen (bzw. ist die Fokus­sie­rung auf das Spe­zi­fi­sche des Faches, näm­lich die tem­po­ra­le Dimen­si­on und die zur Ent­wick­lung der auf sie bezo­ge­nen Denk- und Ori­en­tie­rungs­fä­hig­kei­ten, gar nicht so schwer zu begrün­den und umzu­set­zen — man müss­te es nur noch kon­se­quen­ter wol­len), son­dern gegen­über der Bil­dungs- und Wis­sen­schafts­po­li­tik durch­zu­set­zen. Gera­de ertö­nen etwa in Ham­burg erneut Über­le­gun­gen, ange­sichts der schon in der zwei­ten Pha­se der Lehrer(innen)bildung prak­ti­zier­ten “über­grei­fen­den” Aus­bil­dung, d.h. gemein­sa­mer Fach­se­mi­na­re für Sozialwissenschafts‑, Wirtschafts‑, Ethik, und Geschichts­lehr­kräf­te (dem­nächst auch Geo­gra­phen?) dies auch für die ers­te Pha­se ein­zu­for­dern, also die Fach­di­dak­ti­ken und Bereichs­di­dak­ti­ken umzu­bau­en. Dem wäre ent­ge­gen­zu­set­zen, dass Fach­lich­keit zur Befä­hi­gung der Ori­en­tie­rung in der Welt und zur Aus­bil­dung der dazu nöti­gen Kom­pe­ten­zen wie Wis­sens­be­stän­de nötig ist. Gera­de wenn in Schu­le fächer­ver­bin­den­des Ler­nen in einer Form umge­setzt wird, die die Fächer nicht nur immer wie­der zusam­men­führt (um die sich nicht einer Fach­lo­gik beu­gen­den The­men zu fokus­sie­ren), son­dern strikt zusam­men­führt, muss m.E. dafür gesorgt wer­den, dass die dar­in täti­gen Lehr­kräf­te die jewei­li­gen Per­spek­ti­ven der ein­zel­nen, den Fächern zugrun­de lie­gen­den Domä­nen nicht nur ken­nen, son­dern beson­ders deut­lich fokus­sie­ren können.

 

c.

Aller­dings durch­aus ärger­li­cher ist Thü­ne­manns Wie­der­ga­be der Defi­ni­ti­on des mitt­le­ren, des inter­me­diä­ren Niveaus im Rah­men des Gra­du­ie­rungs­kon­zepts im FUER-Modell. Er schreibt:

“Bis­lang ist kein ein­zi­ger Vor­schlag wirk­lich über­zeu­gend. Die “Art und Wei­se der Ver­fü­gung über gesell­schaft­li­che Kon­ven­tio­nen” als Gra­du­ie­rungs­pa­ra­me­ter zu eta­blie­ren, wie es die FUER-Grup­pe vor­schlägt, kann schon des­we­gen nicht über­zeu­gen, weil man zunächst klä­ren müss­te, wie die­se Kon­ven­tio­nen beschaf­fen sind bzw. ob und wie sie sich empi­risch zuver­läs­sig erhe­ben las­sen.[…] Prin­zi­pi­ell ist der Kon­ven­ti­ons­be­griff jeden­falls ziem­lich ana­chro­nis­tisch. Las­sen sich in offe­nen, demo­kra­ti­schen, hete­ro­ge­nen Gesell­schaf­ten über­haupt Kon­ven­tio­nen (his­to­ri­schen Den­kens) festlegen?”

Dass Thü­ne­mann das Gra­du­ie­rungs­mo­dell für nicht über­zeu­gend hält, kann hier nicht kri­ti­siert wer­den — es ist sein gutes Recht. Die For­mu­lie­rung offen­bart aber eini­ge letzt­lich (durch­aus ver­brei­te­te) Miss­ver­ständ­nis­se, die letzt­lich unnö­tig sind, weil sie Begrün­dun­gen ignorieren:

  • Das FUER-Modell befür­wor­tet weder eine Fest­le­gung noch for­dert es oder erfor­dert sei­ne Anwen­dung eine empi­ri­sche Erfor­schung der Kon­ven­tio­nen. Es geht bei der Gra­du­ie­rung näm­lich gera­de nicht dar­um, ob Ler­nen­de oder Trä­ger von Kom­pe­ten­zen “die” gesell­schaft­li­chen Kon­ven­tio­nen ken­nen oder über sie ver­fü­gen, son­dern — wie von Thü­ne­mann auch kor­rekt zitiert — um die Art und Wei­se der Ver­fü­gung über sol­che Konventionen.
    Dar­auf, was die kon­kre­ten Kon­ven­tio­nen jeweils sind, kommt es dabei gar nicht an, son­dern dar­auf, ob ein his­to­risch Den­ken­der (Ler­nen­der) in der Lage ist, von sei­ner Gesell­schaft (bzw. peer-group) zur Ver­fü­gung ste­hen­de Kon­zep­te, Kate­go­rien und Ver­fah­ren auf­zu­grei­fen und zu nut­zen, und zwar nicht not­wen­dig zustim­mend, son­dern gera­de auch, um neue Fra­gen zu stel­len, neue Sicht­wei­sen und/​oder Urtei­le zu for­mu­lie­ren. ‘Kon­ven­tio­nell’ bedeu­tet hier also nicht die inhalt­li­che Über­nah­me der Kon­ven­tio­nen, das Den­ken wie alle ande­ren, son­dern stellt die Basis das für Anschluss­fä­hig­keit. Die Art und Wei­se der Ver­fü­gung über sol­che Kon­ven­tio­nen ändert sich dabei im Lau­fe der Kom­pe­tenz­ent­wick­lung. Beim Über­gang vom basa­len Niveau, auf wel­chem das Ler­nen bzw. Den­ken ohne die Ver­fü­gung über sol­che Kon­ven­tio­nen statt­fin­det, bzw. ohne die sta­bi­le, kon­sis­ten­te Ver­fü­gung über sie, zum inter­me­diä­ren Niveau, wer­den sol­che Kon­zep­te erwor­ben — und zwar ver­mut­lich ohne dass ihr kon­ven­tio­nel­ler Sta­tus bewusst wür­de. Erst beim Über­gang zum ela­bo­rier­ten, trans-kon­ven­tio­nel­len Niveau wer­den die­se Kon­ven­tio­nen als Kon­ven­tio­nen erkannt bzw. begrif­fen. Das bedeu­tet, die/​der Den­ken­de ver­fügt wei­ter­hin über sie, kann sie nun aber als Pro­duk­te gesell­schaft­li­cher Über­ein­kunft (im Wei­te­ren Sin­ne, nicht nur auf­grund gemein­schaft­li­cher expli­zi­ter Wil­lens­bil­dung, son­dern auch durch Tra­di­ti­on) erken­nen, und ihre Leis­tun­gen und Gren­zen bestimmen.
    Es geht also im Rah­men der Kom­pe­tenz­mo­del­lie­rung gar nicht um die Fest­le­gung der Kon­ven­tio­nen oder auch nur um eine Iden­ti­fi­ka­ti­on der gesell­schaft­lich wirk­sa­men. Im Rah­men eines Kom­pe­tenz­mo­dells hat eine sol­che Fest­le­gung denn auch nichts zu suchen. Dass für schu­li­sche Lern­pro­zes­se der­ar­ti­ge Fest­le­gun­gen aus­ge­schlos­sen wären, ist damit aber wie­der­um nicht gesagt. So, wie nach der wis­sen­schaft­li­chen Defi­ni­ti­on von Kom­pe­ten­zen und Niveaus auf poli­ti­schem Wege (und unter wis­sen­schaft­li­cher Bera­tung) fest­ge­legt wer­den darf, wel­che Kom­pe­ten­zen gelehrt und wel­che Niveaus zu bestimm­ten Zeit­punk­ten erreicht wer­den sol­len, und wie es wei­ter­hin legi­tim ist, auch Gegen­stän­de ver­bind­lich vor­zu­schrei­ben, ist es auch legi­tim und durch­aus sinn­voll, bestimm­te Kon­ven­tio­nen fest­zu­le­gen. Dies erfogt aber nicht in Kom­pe­tenz­mo­del­len und schon gar nicht in der Defi­ni­ti­on von Kom­pe­ten­zen, son­dern in “kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten” Curricula.
    Gera­de wenn Geschichts­un­ter­richt die Ler­nen­den befä­hi­gen soll, am gesell­schaft­li­chen Umgang mit Ver­gan­gen­heit und Geschich­te teil­zu­ha­ben und ins­be­son­de­re auch an den Aus­ein­an­der­set­zun­gen über Deu­tun­gen und Wer­tun­gen, wer­den Gesell­schaf­ten nicht umhin kön­nen, eini­ge der dafür sinn­vol­len Kon­ven­tio­nen fest­zu­le­gen. Nur dür­fen sie eben nicht als schlicht gege­ben und nicht zu befra­gen gelehrt wer­den, son­dern eben als Kon­ven­tio­nen. Sie stel­len legi­ti­mes Wis­sen dar, nur eben kein “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes”, son­dern Kon­zept- und Kate­go­ri­en­wis­sen. Auch die­ses ist näm­lich “Sach­wis­sen”, weil die Sache des Geschichts­un­ter­richts eben nicht die ver­gan­gen­heit an sich ist, son­dern das His­to­ri­sche Den­ken und “Geschich­te” als Pro­dukt desselben.

 

d.

Damit sind wir bei einem wei­te­ren Punkt ange­langt, der auch bei Thü­ne­mann aus­führ­li­cher behan­delt wird: dem Ver­hält­nis von Wis­sen und Kom­pe­ten­zen. Er stößt zunächst in das belieb­te und schon oben bei Ben­dick zu fin­den­de Horn der Kla­ge, (nicht erst) mit der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung wür­de “Wis­sen” gering­ge­ach­tet. Aller­dings sind weder sei­ne Bei­spie­le für der­ar­ti­ge Gering­schät­zung von Wis­sen über­zeu­gend, noch die statt­li­che Rei­hung an Refe­ren­zen auf Auto­ri­tä­ten, die Wis­sen (bzw. Kennt­nis­se) eben nicht gering­ge­ach­tet hät­ten (dar­un­ter Jeis­mann und Rüsen). Auch die die Iden­ti­fi­ka­ti­on von Kom­pe­ten­zen “mit “good know­ledge” nach Csa­pó führt hier nicht wei­ter. Letz­te­res klingt zwar nach einer “Über­brü­ckung von Gegen­sät­zen” — aus­ge­führt wird es aber nicht. Allen­falls die For­de­rung nach einer Dif­fe­ren­zie­rung von Wis­sens­for­men (S. 43) kann hier weiterführen.
Zunächst zu ers­te­rem: Das ange­führ­te Pan­del-Dik­tum, “viel zu Wis­sen” sei “zu wenig” (Thü­ne­mann, S. 41), bezeugt ja kei­ne “reser­vier­te Hal­tung” gegen­über Wis­sen, wohl aber gegen­über sei­ner Verabsolutierung.
Bedeut­sa­mer aller­dings ist, dass Thü­ne­mann jeg­li­chen Beleg für die The­se der Gering­ach­tung von Wis­sen in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung schul­dig bleibt. Nicht die Ver­fech­ter der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung näm­lich haben Wis­sen oder Kennt­nis­se abge­wer­tet, son­dern der Vor­wurf wur­de von den Geg­nern der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung stän­dig erho­ben, ohne ihn stüt­zen zu kön­nen. In der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung geht es näm­lich gar nicht um eine Alter­na­ti­ve “Wis­sen oder Kom­pe­ten­zen” oder gar Kom­pe­ten­zen statt Wis­sen, son­dern um die Bestim­mung des Ver­hält­nis­ses bei­der, wie ich (und auch Bodo von Bor­ries im oben bereits zitier­ten Auf­satz von 2007) zumin­dest für das Kom­pe­tenz­mo­dell nach FUER seit des­sen Ver­öf­fent­li­chung immer betont habe. Es geht dabei  aller­dings um zweierlei:

 

  • ers­tens dar­um, dass “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes” (vul­go: die “Fak­ten”), nicht als dem Erwerb von Kom­pe­ten­zen und dem His­tio­risch-Den­ken Ler­nen vor­gän­gig, als des­sen Grund­la­ge ange­se­hen wer­den, der­art, dass es Vor­aus­set­zung für Den­ken und Urtei­len wäre. Eine sol­che Bestim­mung wür­de den Sta­tus die­ses Wis­sens, auch Ergeb­nis his­to­ri­schen Den­kens zu sein, ver­schlei­ern. Viel­mehr muss Wis­sen und Den­ken gleich­zei­tig und in gegen­sei­ti­ger Ver­schrän­kung erwor­ben und ela­bo­riert werden.
  • zwei­tes dar­um, zu unter­schei­den zwi­schen sol­chen Kennt­nis­sen über Ver­gan­ge­nes (Wis­sen über ver­gan­ge­ne Fäl­le, Zusam­men­hän­ge etc.) einer­seits und sol­chem Wis­sen, das das Den­ken über ganz unter­schied­li­che Zusam­men­hän­ge steu­ert. Nur letz­te­res Wis­sen (Konzept‑, Kate­go­rien- und Ver­fah­rens­wis­sen) ist Teil der Kom­pe­tenz (im FUER-Modell in der “Sach­kom­pe­tenz” ver­or­tet), ers­te­res ist eben­so legi­tim, aber eben weder gegen­über der Anwen­dung der Denk­pro­zes­se sakro­sankt und “vor­gän­gig” noch Teil der Kompetenzen.

e.

Als letz­ter und wohl ärger­lichs­ter Punkt sein Thü­ne­manns Aus­sa­ge ange­führt, der Kom­pe­tenz­dis­kurs wür­de (auf­grund der “Dritt­mit­tel­lo­gik”) “all­zu­sehr auf Fra­gen der Mes­sung und Mess­bar­keit im quan­ti­fi­zie­ren­den Lar­ge-Sca­le-For­mat ver­engt.” Die­sen Ein­druck tei­le ich über­haupt nicht. “Mes­sun­gen” von Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens hat es m.E. in wirk­li­chen Lar­ge-Sca­le-Zugrif­fen noch gar nicht gege­ben, son­dern vor­nehm­lich quan­ti­ta­ti­ve Model­lie­run­gen ein­zel­ner Kom­pe­ten­zen in begrenz­ten Stich­pro­be 32 Ledig­lich im HiTCH-Pro­jekt haben wir erst­mals einen Kom­pe­tenz­test für his­to­ri­sches Den­ken vor­ge­legt, und damit die Erkennt­nis­se zur Mess­bar­keit empi­risch vali­de erweitert.

Das eigent­li­che Pro­blem an Thü­ne­manns Aus­sa­ge ist aber ein ande­res: Thü­ne­mann sug­ge­riert, dass über den (gar nicht so pro­mi­nen­ten) For­schun­gen zur Mess­bar­keit — die im Übri­gen unter ande­rem auch als eine Ant­wort auf die gera­de von Skep­ti­kern zuvor erho­be­ne For­de­rung zu ver­ste­hen ist, die Kom­pe­tenz­mo­del­le müss­ten doch empi­risch ‘vali­diert’ wer­den — eigent­lich wich­ti­ge­re Auf­ga­ben, näm­lich die­je­ni­ge der För­de­rung von Kom­pe­ten­zen ver­nach­läs­sigt wür­den. Als wäre For­schung ein Null­sum­men­spiel. Thü­ne­manns Rekurs auf Rüsens Defi­ni­ti­on der Geschichts­di­dak­tik als Wis­sen­schaft vom his­to­ri­schen Ler­nen und nicht der Leis­tungs­mes­sung bezeugt das: Will er wirk­lich sagen, wer Ler­nen orga­ni­sie­re, dür­fe nicht Leis­tun­gen mes­sen? Hier wird eine Auf­ga­be von Didak­tik gegen einen ande­re ausgespielt.

Nun rudert Thü­ne­mann gleich zurück und will gar nichts gegen Ver­su­che der Kom­pe­tenz­mes­sung gesagt haben. Im Fol­gen­den führt er dann aber nur die Offen­heit der Fra­ge an, ob es über­haupt mög­lich sei, his­to­ri­sches Den­ken mit geschlos­se­nen For­ma­ten zu erfas­sen (u.a. mit Ver­weis auf mei­nen Auf­satz von 2008). Wenn also schon die Fra­ge, man wis­se es nicht, ob es geht, hin­rei­chen­der Grund ist, es nicht zu erfor­schen, kann man die For­schung auch ein­stel­len. Nein, das Gegen­teil ist der Fall: Gera­de die­se Skep­sis ist Grund dafür, die­se Fra­ge der auch quan­ti­fi­zie­ren­den Erfass­bar­keit empi­risch zu erfor­schen. Auch die Kla­ge, man dür­fe das doch nicht nur quan­ti­ta­tiv in geschlos­se­nen Auf­ga­ben machen, ist von der glei­chen Art: Ja, das ist rich­tig, haben doch quan­ti­ta­ti­ve (zumal “large-scale-”)-Messungen ganz ande­re Auf­ga­ben als qua­li­t­i­ta­ti­ve (die dann aber auch nicht “Mes­sun­gen” genannt wer­den soll­ten). Bei­de haben ihre Funk­ti­on. Aber wie­der wird sug­ge­riert, dass die quan­ti­ta­ti­ven For­schun­gen qua­li­ta­ti­ve Ansät­ze unmög­lich mach­ten oder ver­dräng­ten, zumin­dest dass die­je­ni­gen, die (gera­de) das eine tun, auch das ande­re tun soll­ten. Warum?

Ja, bei­de Ansät­ze sind nötig — dann aber eben auch die quan­ti­ta­ti­ven. Viel­leicht steckt aber auch ein Miss­ver­ständ­nis hin­sicht­lich der eben genann­ten Auf­ga­ben quan­ti­ta­ti­ver und qua­li­ta­ti­ver Empi­rie und zudem der “Leis­tungs­mes­sung” dahin­ter. Es ist eben nicht so, dass hier eine “Balan­ce” zu hal­ten wäre, dass quan­ti­ta­ti­ve For­schung zu Las­ten qua­li­ta­ti­ver gin­ge — im Gegen­teil: bei­de ergän­zen sich. Quan­ti­ta­ti­ve For­schung (und Lar­ge Sca­le-Mes­sun­gen) erge­ben Aus­sa­gen über durch­schnitt­li­che erreich­te Kom­pe­tenz­stän­de in unter­schied­li­chen Sub­grup­pen der Grund­ge­samt­heit und über deren Ver­tei­lun­gen. Sie sind dann sinn­voll und nötig, wenn etwa die mehr als punk­tu­el­le Wir­kung von media­len, didak­ti­schen, orga­ni­sa­to­ri­schen, cur­ri­cu­la­ren und sons­ti­gen Ver­än­de­run­gen erfasst wer­den soll — oder das Aus­maß des Zusam­men­han­ges von Fähig­kei­ten his­to­ri­schen Den­kens mit sol­chen ande­rer Domä­nen (etwa der Lese­fä­hig­keit). Das lässt sich qua­li­ta­tiv nicht für grö­ße­re Grup­pen (und somit relia­bel) sagen. Qua­li­ta­ti­ve For­schung hin­ge­gen erfasst die Struk­tu­ren und Logi­ken inner­halb von (gut aus­ge­wähl­ten und kon­tras­tier­ten) Ein­zel­fäl­len. Bei­de ergän­zen und beleuch­ten einander.
Gera­de wenn erforscht wer­den soll, inwie­fern bestimm­te Medi­en, Lern­um­ge­bun­gen, Metho­den, The­ma­ti­sie­run­gen, Orga­ni­sa­ti­ons­for­men oder sons­ti­ge For­men den Kom­pe­tenz­er­werb von nicht nur ein­zel­nen Ler­nen­den (d.h. durch­schnitt­lich) beför­dern oder behin­dern, ist quan­ti­ta­ti­ve Erfas­sung der Kom­pe­ten­zen unumgänglich.

 

III.

Dis­kus­si­on und Kri­tik in der Wis­sen­schaft sind nötig — gera­de auch an For­ma­ten wie Kom­pe­tenz­mo­del­len und Mess­kon­zep­ten, denn sie kön­nen unbe­ab­sich­tig­te Wir­kun­gen ent­fal­ten. Wenig hilf­reich sind dabei aller­dings bets­imm­te For­men von Ver­all­ge­mei­ne­run­gen, unbe­leg­te behaup­tun­gen, Gleich­set­zun­gen, die nicht kon­kret belegt werden.

Mer­ken

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. vgl. nun auch Kör­ber, Andre­as (2017): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens revi­si­ted. Key-Note-Vor­trag auf der Tagung «Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschich­te». Katho­li­sche Uni­ver­si­tät Eich­stätt-Ingol­stadt. Eich­stätt, 16.11.2017. Online ver­füg­bar unter https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05.pdf, zuletzt geprüft am 06.12.2017.[]
  2. vgl. nun auch Gars­ke, Lucas Fre­de­rik (2017): Zwi­schen his­to­ri­schem Den­ken und ‘Basis­wis­sen’. Der Streit um das Ber­lin-Bran­den­bur­gi­sche Kern­cur­ri­cu­lum als Debat­te um das Grund­ver­ständ­nis des Geschichts­un­ter­richts. In: Zeit­schrift für Didak­tik der Gesell­schafts­wis­sen­schaf­ten 8 (1).[]
  3. Ben­dick, Rai­ner (2017): Geschich­te im Prä­sens. Dar­stel­lun­gen des Ers­ten Welt­kriegs in deut­schen und fran­zö­si­schen Schul­ge­schichts­bü­chern der Zwi­schen­kriegs­zeit. In: Oli­vi­er Mentz, Marie-Lui­se Büh­ler (Eds.): Deutsch-fran­zö­si­sche Bezie­hun­gen im euro­päi­schen Kon­text: Ein ver­glei­chen­des Mosa­ik aus Schu­le und Hoch­schu­le: Lit Ver­lag, pp. 61 – 103.[]
  4. Kör­ber, Andre­as (2012): Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Geschichts­ler­nen in Ham­burg und Nie­der­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­ab­le online at http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​2​/​5​850.[]
  5. etwa: Uffel­mann, Uwe (2004): “Pro­blem­ori­en­tie­rung”. In: Hand­buch Metho­den im Geschichts­un­ter­richt. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Ver­lag, pp. 78 – 90.[]
  6. Kör­ber 2012, S.4, Anm. 10 mit Ver­weis auf  Klie­me, Eck­hard; Ave­na­ri­us, Her­mann; Her­mann, Wer­ner a.o (2003): Zur Ent­wick­lung natio­na­ler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­ti­se. Edi­ted by BMBF. Bonn. Avail­ab­le online at http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, che­cked on 29.2.2005, S. 7.[]
  7. Krä­mer, Rein­hold (2015): Die Kari­bik-Kri­se von 1962. Inter­na­tio­na­le Kon­flikt­lö­sung als Rol­len­spiel. Som­mer­se­mes­ter 2015. Uni­ver­si­tät Pots­dam. Avail­ab­le online at http://​www​.uni​-pots​dam​.de/​r​k​r​a​e​m​e​r​/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​p​r​o​j​e​c​t​s​/​r​k​r​a​e​m​e​r​/​K​a​r​i​b​i​k​-​K​r​i​s​e​_​S​e​m​i​n​a​r​_​P​l​a​n​_​S​o​S​e​_​1​5​.​pdf.[]
  8. etwa: Star­ke, Susan­ne; Bur­gis, Alex­an­der; Aimer, Eli­sa­beth; Lei­be, Fran­zis­ka (2006): Kuba-Kri­se 2006. Ein Plan­spiel über das Ent­schei­den in kom­ple­xen Situa­tio­nen. In: News – Das Infor­ma­ti­ons­por­tal der Uni­ver­si­tät Bam­berg. Avail­ab­le online at https://​www​.uni​-bam​berg​.de/​n​e​w​s​/​a​r​t​i​k​e​l​/​k​u​b​a​-​k​r​i​s​e​-​2​0​06/[]
  9. Star­ke et al.[]
  10. Stolz, Peter (2006): Der Ost-West-Kon­flikt: die Welt der USA und die der UdSSR oder die Apo­rien der Blö­cke. Eine Unter­richts­rei­he für eine 10. Klas­se Geschich­te, mul­ti­per­spek­ti­vi­scher Geschichts­un­ter­richt mit dem Schul­buch. 1. Aufl. Braun­schweig: Dies­ter­weg. Avail­ab­le online at http://​www​.lisum​.de/​I​n​h​a​l​t​e​/​D​a​t​a​/​u​n​t​e​r​r​i​c​h​t​s​e​n​t​w​i​c​k​l​u​n​g​/​g​e​s​e​l​l​s​c​h​a​f​t​/​g​e​s​c​h​i​c​h​t​e​/​h​a​n​d​r​e​i​c​h​u​n​g​s​e​k​1​/​f​i​l​e​.​2​006 – 02-20.8981430478.[]
  11. Geiss, Peter; Le Quin­trec, Guil­laume (Eds.) (2006ff): His­toire — Geschich­te. Deutsch-fran­zö­si­sches Geschichts­buch, gym­na­sia­le Ober­stu­fe. Stutt­gart [u.a.]: Klett-Schul­buch­ver­lag[]
  12. Ben­dick, Rai­ner (2017): Geschich­te im Prä­sens. Dar­stel­lun­gen des Ers­ten Welt­kriegs in deut­schen und fran­zö­si­schen Schul­ge­schichts­bü­chern der Zwi­schen­kriegs­zeit. In: Oli­vi­er Mentz, Marie-Lui­se Büh­ler (Eds.): Deutsch-fran­zö­si­sche Bezie­hun­gen im euro­päi­schen Kon­text: Ein ver­glei­chen­des Mosa­ik aus Schu­le und Hoch­schu­le: Lit Ver­lag, pp. 61 – 103, hier S. 61 mit Anm. 3[]
  13. Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (Eds.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2).[]
  14. Vgl. dazu Bor­ries, Bodo von (2007): ‘Kom­pe­tenz­mo­dell’ und ‘Kern­cur­ri­cu­lum’. In: Andre­as Kör­ber, Wal­traud Schrei­ber, Alex­an­der Schö­ner (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 334 – 360.[]
  15. Kör­ber, Andre­as (2009): Le manu­el d’his­toire fran­co-alle­mand dans une per­spec­ti­ve didac­tique. Avail­ab­le online at http://​www​.edume​res​.net/​u​r​n​/​u​r​n​:​n​b​n​:​d​e​:​0​220 – 2009-0001 – 092.[]
  16. Vgl. auch Micu­do­va, Maria (2011): On the path from the ste­reo­ty­pi­cal depic­tion of ‘the other’ to recon­ci­lia­ti­on through the reco­gni­ti­on of a true pic­tu­re of ‘us’. Histo­ry edu­ca­ti­on in Euro­pe sin­ce the 1950s through case stu­dies of Fran­ce and Ger­ma­ny, and Slo­va­kia. Mas­ter The­sis. Eras­mus Uni­ver­si­ty, Rot­ter­dam. https://thesis.eur.nl/pub/11026/Micudova,%20M.M.pdf; S. 64f[]
  17. Vgl. Peter Geiss’ Aus­sa­ge im Grup­pen-Inter­view (u.a. auch mit Rai­ner Ben­dick) v. 13. Dezem­ber 2010 in His­to­ri­ens & Géo­gra­phes n°413 Jan­vier ‑Févri­er 2011, zit. n. in Micu­do­va 2011, S. 105: “HG. What Methods have been advo­ca­ted by the aut­hors? Is the­re a ‘mar­ria­ge’ bet­ween French tea­ching methods more know­ledge and lec­tu­re based, and Ger­man based on the docu­ments and deba­te in class?
    Peter Geiss: Initi­al­ly, it see­med very dif­fi­cult to mar­ry the two edu­ca­tio­nal cul­tures. Howe­ver, advan­cing in our work tog­e­ther, we rea­li­zed that the French and Ger­man metho­do­lo­gi­cal approa­ches are com­ple­men­ta­ry to one ano­t­her. It is the­re­fo­re pos­si­ble to crea­te a real appre­cia­ti­on for edu­ca­ti­on in both coun­tries by com­bi­ning them. On one hand, the auto­no­my of the stu­dent high­ligh­ted in the Ger­man sys­tem may well be sup­ple­men­ted by the pre­cisi­on of metho­do­lo­gi­cal tools and the acqui­si­ti­on of cor­rect know­ledge requi­red in Fran­ce. On the other hand, a inde­pen­den­cy of the stu­dent seems likely to pre­pa­re him to use his skills out­side the class­room, for examp­le at uni­ver­si­ty in the pro­fes­sio­nal world or in poli­tics. By brin­ging stu­dents to make per­so­nal judgments based on logi­cal argu­men­ta­ti­on and pre­cise know­ledge, it achie­ves a syn­the­sis of the best tra­di­ti­ons of French and Ger­man: the know­ledge and logi­cal rigor without which the decisi­on is pure­ly sub­jec­ti­ve and the rela­ti­ons­hip with the indi­vi­du­al today without which the stu­dy of histo­ry remains an abs­tract exer­cise.”[]
  18. Ben­dick, S. 62 oben[]
  19. Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te. Rah­men­mo­dell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahr­gangs­stu­fe. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands); Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD) (2010÷2011): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te (Sekun­dar­stu­fe I). Kom­pe­tenz­mo­dell und Syn­op­ti­sche Dar­stel­lung der Kom­pe­ten­zen und Ver­bind­li­chen Inhal­te des Geschichts­un­ter­richts- Ent­wurf. Fas­sung mit ers­ter Über­ar­bei­tung; Stand der Über­ar­bei­tung: 10.5.2011. Edi­ted by Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands. Vom Arbeits­kreis Bil­dungs­stan­dards dem VGD zur Dis­kus­si­on vor­ge­legt auf dem His­to­ri­ker­tag am 29. Sep­tem­ber 2010. Avail­ab­le online at http://​www​.geschichts​leh​rer​ver​band​.org/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​i​m​a​g​e​s​/​B​i​l​d​u​n​g​s​s​t​a​n​d​a​r​d​s​/​D​r​u​c​k​f​a​s​s​u​n​g​/​S​t​a​n​d​a​r​d​s​_​D​r​u​c​k​f​o​r​m​a​t​_​_​1​0​.​5​.​2​0​1​1​_​.​pdf, updated on 5/​10/​2011, che­cked on 1/​5/​2016.[]
  20. Kör­ber, Andre­as (2012): Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Geschichts­ler­nen in Ham­burg und Nie­der­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­ab­le online at http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​2​/​5​850.; vgl. Ben­dick, Anm. 2[]
  21. Kör­ber, Andre­as (2007): Grund­be­grif­fe und Kon­zep­te: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le. In: Andre­as Kör­ber, Wal­traud Schrei­ber, Alex­an­der Schö­ner (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 54 – 86, etwa S. 58; 75 – 82, sowie Kör­ber, Andre­as; Bor­ries, Bodo von; Pflü­ger, Chris­ti­ne; Schrei­ber, Wal­traud; Zieg­ler, Béatri­ce (2008): Sind Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mess­bar? In: Vol­ker Fre­de­r­king (Ed.): Schwer mess­ba­re Kom­pe­ten­zen. Her­aus­for­de­run­gen für die empi­ri­sche Fach­di­dak­tik. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der Ver­lag Hohen­geh­ren, pp. 65 – 84.[]
  22. Traut­wein, Ulrich; Bert­ram, Chris­tia­ne; Bor­ries, Bodo von; Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schwan, Ste­phan et al. (2016): Ent­wick­lung und Vali­die­rung eines his­to­ri­schen Kom­pe­tenz­tests zum Ein­satz in Lar­ge-Sca­le-Assess­ments (HiTCH). In: Bun­des­mi­nis­te­ri­um für Bil­dung und For­schung (Ed.): For­schungs­vor­ha­ben in Ankopp­lung an Lar­ge-Sca­le-Asses­ments. Stand August 2016. Ber­lin, Ber­lin: Bun­des­mi­nis­te­ri­um für Bil­dung und For­schung (BMBF), Refe­rat Bil­dungs­for­schung (Bil­dungs­for­schung, Band 44), pp. 97 – 120. Avail­ab­le online at https://​www​.bmbf​.de/​p​u​b​/​B​i​l​d​u​n​g​s​f​o​r​s​c​h​u​n​g​_​B​a​n​d​_​4​4​.​p​d​f​#​p​a​g​e​=97; Traut­wein, Ulrich; Bert­ram, Chris­tia­ne; Bor­ries, Bodo von; Brauch, Nico­la; Hirsch, Mat­thi­as; Klaus­mei­er, Kath­rin et al. (2016 i.V.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens erfas­sen. Kon­zep­ti­on, Ope­ra­tio­na­li­sie­rung und ers­te Befun­de des Pro­jekts „His­to­ri­cal Thin­king – Com­pe­ten­ci­es in Histo­ry“ (HiTCH). Müns­ter: Wax­mann; Wax­mann Ver­lag GmbH.[]
  23. Hand­ro, Saskia; Schö­ne­mann, Bernd (Eds.) (2016): Aus der Geschich­te ler­nen? Wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te. Ber­lin: LIT (Geschichts­kul­tur und his­to­ri­sches Ler­nen, Band 15).[]
  24. Thü­ne­mann, Hol­ger (2016): Pro­ble­me und Per­spek­ti­ven der geschichts­di­dak­ti­schen Kom­pe­tenz­de­bat­te. In: Saskia Hand­ro, Bernd Schö­ne­mann (Eds.): Aus der Geschich­te ler­nen? Wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te. Ber­lin: LIT (Geschichts­kul­tur und his­to­ri­sches Ler­nen, Band 15), pp. 37 – 52.[]
  25. vgl. auch Gars­ke 2017, S. 121[]
  26. Vgl. Con­rad, Fran­zis­ka (2011): Per­spek­ti­ven­über­nah­me, Sachur­teil und Wert­ur­teil. Drei zen­tra­le Kom­pe­ten­zen im Umgang mit Geschich­te. In: Geschich­te ler­nen 24 (139), pp. 2 – 11; Hart­mann, Ulri­ke (2008): Per­spek­ti­ven­über­nah­me als eine Kom­pe­tenz his­to­ri­schen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­ti­on. Georg-August-Uni­ver­si­tät Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulri­ke (2009): Kom­pe­tenz­pro­fi­le his­to­ri­scher Per­spek­ti­ven­über­nah­me in Klas­se 7 und 10. In: Jan Hodel, Béatri­ce Zieg­ler (Eds.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Bei­trä­ge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empi­risch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heu­te, 2), pp. 79 – 89; Hart­mann, Ulri­ke; Sau­er, Micha­el; Has­sel­horn, Mar­cus (2009): Per­spek­ti­ven­über­nah­me als Kom­pe­tenz für den Geschichts­un­ter­richt. In: Zeit­schrift für Erzie­hungs­wis­sen­schaft 12 (2), pp. 321 – 342. DOI: 10.1007/s11618-009‑0070‑6 . []
  27. Bar­ri­cel­li, Miche­le; Gaut­schi, Peter; Kör­ber, Andre­as (2012): His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le. In: Miche­le Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts. His­to­ri­sches Ler­nen in der Schu­le, Bd. 1. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Geschich­te (Wochen­schau Geschich­te), S. 207 – 236.[]
  28. Kör­ber, Andre­as (2007): Grund­be­grif­fe und Kon­zep­te: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le. In: Andre­as Kör­ber, Wal­traud Schrei­ber und Alex­an­der Schö­ner (Hg.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), S. 54 – 86.[]
  29. Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (2004): Bil­dungs­stan­dards der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Erläu­te­run­gen zur Kon­zep­ti­on und Ent­wick­lung. Am 16.12.2004 von der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz zustim­mend: Luch­ter­hand (Ver­öf­fent­li­chun­gen der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz), S. 15[]
  30. Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te. Rah­men­mo­dell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahr­gangs­stu­fe. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands), S. 9 – 13.[]
  31. Pan­del, Hans-Jür­gen (2005): Fach­über­grei­fen­des Ler­nen – Arte­fakt oder Not­wen­dig­keit? (2001). In: Rein­hold Hedt­ke und Diet­mar von Ree­ken (Hg.): Rea­der: His­to­ri­sche und poli­ti­sche Bil­dung. Bie­le­feld. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​r​e​a​d​e​r​/​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​e​_​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​_​b​i​l​d​u​n​g​/​p​a​n​d​e​l​_​h​a​n​s​_​j​u​e​r​g​e​n​_​2​0​0​1​_​f​a​c​h​u​e​b​e​r​g​r​e​i​f​e​n​d​e​s​_​l​e​r​n​e​n​_​a​r​t​e​f​a​k​t​_​o​d​e​r​_​n​o​t​w​e​n​d​i​g​k​e​i​t​.​h​tml; vgl. dazu auch Kör­ber, Andre­as (2005): Der Abgrund im Bin­de­strich? Über­le­gun­gen zum Ver­hält­nis von his­to­ri­schem und poli­ti­schem Ler­nen. In: Rein­hold Hedt­ke und Diet­mar von Ree­ken (Hg.): Rea­der: His­to­ri­sche und poli­ti­sche Bil­dung. Bie­le­feld. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​r​e​a​d​e​r​/​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​e​_​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​_​b​i​l​d​u​n​g​/​k​o​e​r​b​e​r​_​a​n​d​r​e​a​s​_​2​0​0​4​_​a​b​g​r​u​n​d​_​b​i​n​d​e​s​t​r​i​c​h​_​u​e​b​e​r​l​e​g​u​n​g​e​n​_​z​u​m​_​v​e​r​h​a​e​l​t​n​i​s​_​v​o​n​_​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​e​m​_​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​m​.​h​tml.[]
  32. etwa Hart­mann, Ulri­ke (2008): Per­spek­ti­ven­über­nah­me als eine Kom­pe­tenz his­to­ri­schen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­ti­on. Georg-August-Uni­ver­si­tät Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulri­ke (2009): Kom­pe­tenz­pro­fi­le his­to­ri­scher Per­spek­ti­ven­über­nah­me in Klas­se 7 und 10. In: Jan Hodel und Béatri­ce Zieg­ler (Hg.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Bei­trä­ge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empi­risch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heu­te, 2), S. 79 – 89.[]
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On Historical Comparison

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Andre­as Kör­ber: On His­to­ri­cal Com­pa­ri­son — à pro­pos a dis­cus­sion on whe­ther Trump equals Hit­ler. 1

Com­pa­ring is almost never about “equal­ling”, but about dis­cer­ning simi­la­ri­ties and dif­fe­ren­ces — and the end of com­pa­ring is not whe­ther the simi­la­ri­ties or the dif­fe­ren­ces are stron­ger, resul­ting in either/​or — in this case: if the the dif­fe­ren­ces outn­um­ber the simi­la­ri­ties: be relie­ved, or in the other case: pre­pa­re for what Hit­ler did. No, com­pa­ring is not about whe­ther two his­to­ri­cal inci­dents, com­ple­xes etc. are “simi­lar” or “dif­fe­rent”, but about in what way they have simi­la­ri­ties, and in how far the­se can play out in the cir­cum­s­tan­ces which is most cases chan­ged considerably.

The­re is a lot of vir­tue in com­pa­ring, but in histo­ry the result natu­ral­ly is a nar­ra­ti­ve con­struct, a sto­ry sta­ting “just like in tho­se times … and again today”, “whe­re­as back then … but now”, or “even though … is just like, … under the­se cir­cum­s­tan­ces …” — or dif­frent con­clu­si­ons of the kind.

Yes, I do see a lot of valid and dis­tur­bing simi­la­ri­ties here poin­ted out by Evans and it real­ly hel­ps — as do a lot of tho­se com­pa­ri­sons app­ly­ing Han­nah Arendt’s con­cepts and cri­te­ria. Whe­re I see a big dif­fe­rence at the moment is that Trump does not have a big, orga­nis­ed, mass-orga­ni­sa­ti­on at his hands. On the other hand, Arendt’s cha­rac­te­riz­a­ti­on of the mas­ses might be out­da­ted in times of inter­net etc.

In fact, if com­pa­ring was about fin­ding out whe­ther his­to­ri­cal events and deve­lo­p­ments are of the same kind, resul­ting in either/​or, that it would exclu­de al pre­sent agen­cy. If any his­to­ri­an high­ligh­ted that the­re are a lot of simi­la­ri­ties bet­ween 1933 and 2017 and they outn­um­be­red the dif­fe­ren­ces — would that mean that ever­ything has to go as it went in 1933?

So let’s not get blin­ded by com­pa­ring Hit­ler to Trump only. As Umber­to Eco wro­te, “Ur-fascism” can “come back under the most inno­cent of dis­gui­ses” — and in fact even if a com­pa­ri­son results in sta­ting that what emer­ges here was not “fascism”, it would not mean “all-clear” at all.

No, the pur­po­se of his­to­rio­gra­phy and wit­hin it of com­pa­ra­ti­ve approa­ches is to find out about both the struc­tures and the opti­ons. One of the cen­tral cond­ti­ons of his­to­ri­cal com­pa­ra­ti­ve approa­ches is that the com­pa­ring mind has the “bene­fit” (as well as the bur­den) of hind­sight. In not being in 1933 again, in being able to con­struct some (more or less) plau­si­ble nar­ra­ti­ves about how things deve­lo­ped back then, in being able to app­ly logics not of deter­mi­nist “cau­se and (necessa­ry) effect”, but rather of logics of deve­lo­p­ment, it not only keeps up the frame­work of agen­cy, of pos­si­bi­li­ties of acting simi­lar­ly and/​or dif­fer­ent­ly in simi­lar cir­cum­s­tan­ces, but it sheds a light on the pos­si­ble out­co­mes of actions which were not yet dis­cer­ni­ble in the pri­or case in the comparison.

So what is more valu­able in a com­pa­ri­son of this kind is not the sum­ming up, the final con­clu­si­on of “iden­ti­cal”, “pret­ty clo­se” (“alarm”) or “not so clo­se” (reli­ef!), but rather the dif­fe­rent aspects being com­pa­red, their indi­vi­du­al rele­van­ce, their inter­ac­ting — and the nar­ra­ti­ve con­struc­tion which is app­lied. It is the­se aspects which we can (and must!) use for our ori­en­ta­ti­on, as to who are we in this situa­ti­on, what are the values we are uphol­ding, what are the posi­ti­ons, iden­ti­ties etc of the other “agents”, and what can we learn about logics.

The­re are some very striking struc­tu­ral simi­la­ri­ties which should make ever­y­bo­dy alert: The con­tempt for the courts, of the con­sti­tu­ti­on. Even if this was the only dif­fe­rence, it needs to be highlighted.

Under this per­spec­ti­ve, I think that may­be it’s not so much about com­pa­ring Hit­ler to Trump and whe­ther eit­her of them was or is cra­zy, but rather about lear­ning what it would mean to inter­pret them as cra­zy — would it help? In the case of Ger­ma­ny, it would deflect the focus from the respon­si­bi­li­ty of all the others, of tho­se in the inner cir­cle and tho­se going along (“bystan­ders” is a very pro­ble­ma­tic con­cept). From this reflec­tion we can learn a lot more. — the ideo­lo­gy of the inner cir­cle, etc. .…

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. This text was initi­al­ly a com­ment in a face­book dis­cus­sion refe­ren­cing Isaac Cho­ti­ner: “Too Clo­se for Com­fort” about Richard Evans com­pa­ring Trump and Hit­ler.[]
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Konzeptfehler, Unkenntnis und unqualifizierte, abwertende Anwürfe

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Aus einer Mail, die mich vor eini­gen Tagen erreichte:

“Sehr geehr­ter Herr Prof. Körber,

ist Ihnen eigent­lich klar, dass der (nicht immer unbe­rech­tig­te) Zeit­ver­treib “Nazi-Jagd” aus­fal­len muss, wenn — wie Sie irri­ger­wei­se ver­mu­ten — die “Ver­gan­gen­heit” gar nicht mehr rekon­stru­ier­bar ist?

Sowohl Ort­mey­er als auch de Lorent gehen ja — durch­aus zu Recht — davon aus, dass es eine his­to­ri­sche Wahr­heit gibt, die sich erken­nen lässt und aus der dann Kon­se­quen­zen zu zie­hen sind. Die­sen Dis­kus­sio­nen ent­zie­hen Sie mit Ihrem nai­ven Sub­jek­ti­vis­mus den Boden — so wie Sie Trump und auch Fred Leuch­ter den Boden bereiten.

Letz­ten Endes alles eine Fra­ge feh­len­der Phi­lo­so­phie­kennt­nis­se. Spöt­ter wür­den jetzt sagen: “Stin­kaf­fe muss ster­ben, damit Sie den­ken kön­nen.” Ich aber sage: “Sie müss­ten weg, damit Ort­mey­er und de Lorent strei­ten können.”

Viel­leicht zeigt Ihnen all das, wie irra­tio­nal und destruk­tiv die­ser naï­ve Dosen­sub­jek­ti­vis­mus nun ein­mal ist.”

Auf die bekannt-bemüht eigen­wil­li­ge Bil­dung unschar­fer, belei­di­gen­der statt inhalt­lich pole­mi­scher Begrif­fe (“Stin­kaf­fe”, “Dosen­sub­jek­ti­vis­mus”) will ich gar nicht wei­ter ein­ge­hen. Eine Rich­tig­stel­lung loh­nen jedoch ein paar ande­re Punkte:

  1. Ich kann mir beim bes­ten Wil­len nicht vor­stel­len, dass so aus­ge­wie­se­ne Kol­le­gen wie Ben­ja­min Ort­mey­er und Peter deLo­rent sich von mei­ner Exis­tenz, Anwe­sen­heit oder sonst irgend­wie am “strei­ten” hin­dern las­sen wür­den. Auch ist mir nicht bekannt, dass sich je einer von ihnen über etwas in die­ser Hin­sicht beschwert hätte.
  2. Etwas ernst­haf­ter: “Nazi-Jagd” ist weder all­ge­mein noch für die bei­den Kol­le­gen (oder jeweils einen von ihnen) ein “Zeit­ver­treib”, noch ist das was sie tun, näm­lich die kri­ti­sche Aus­ein­an­der­set­zung mit der his­to­ri­schen Dimen­si­on der Dis­zi­plin, den bei der “Ent­na­zi­fi­zie­rung” unab­sicht­lich oder oft auch absicht­lich über­se­he­nen, ver­tusch­ten etc. Belas­tun­gen von im Bil­dungs­we­sen (oder sonst in der Öffent­lich­keit) agie­ren­den Per­so­nen, als “Zeit­ver­treib” zu dis­kre­di­tie­ren — da hilft auch die halb­her­zi­ge Klam­mer­no­tiz (“nicht immer unbe­rech­tigt”) nicht.
  3. Es ist offen­kun­dig, dass Sie weder Ben­ja­min Ort­mey­ers noch Peter deLo­rents Bestre­bun­gen ernst zu neh­men gewillt sind.
  4. Indem Sie aber for­dern, dass ich “weg” müss­te, damit sie wei­ter machen kön­nen mit dem von ihnen ver­ächt­lich gemach­ten Tun, schwin­gen Sie sich selbst zu einem Möch­te­gern-tota­li­tä­ren Bestim­mer dar­über auf, was sein darf, und was nicht. Aus­ein­an­der­set­zung in der Sache ist das nicht.
  5. Ande­rer­seits ist deut­lich, dass bei­des, die unqua­li­fi­zier­ten Schluss­fol­ge­run­gen ad per­so­nam und die salop­pen Bezü­ge auf einen Streit (? — ist es nicht eher eine Kon­tro­ver­se?), an der ich gar nicht teil­ge­nom­men habe, nur Anlass oder gar Vor­wand ist, um eine tri­vial­ob­jek­ti­vis­ti­sche Posi­ti­on zu bekräf­ti­gen und von die­ser aus jeg­li­che kon­struk­ti­vis­ti­sche Erkennt­nis­theo­rie des His­to­ri­schen zu diskreditieren.
    Allein — der impli­zi­te Vor­wurf beruht auf fun­da­men­ta­len Miss­ver­ständ­nis­sen der Theo­rie und fal­schen (oder nicht-)Lesungen: Dass ich der Auf­fas­sung wäre, die Ver­gan­gen­heit, sei “gar nicht mehr mehr rekon­stru­ier­bar” ist  falsch. Um das hier nicht zu einer neu­er­li­chen Theo­rie­dar­le­gung aus­ar­ten zu las­sen, nur in Kürze:
    1. Nir­gends in mei­nen Tex­ten wird das Kon­zept einer Re-Kon­struk­ti­on der Ver­gan­gen­heit abge­lehnt — das von mir mit erstell­te FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell His­to­ri­schen Den­kens weist ja als einer der bei­den Grund­ope­ra­tio­nen die­ses Den­kens die “(Re-)Konstruktion” aus.
    2. Zunächst: Was Sie oben mit dem land­läu­fi­gen und auch fach­lich genutz­ten Begriff “die Ver­gan­gen­heit” mei­nen, ist damit eigent­lich schlecht bezeich­net: es geht Ihnen um “die ver­gan­ge­ne Wirk­lich­keit”. Der Ter­mi­nus “Ver­gan­gen­heit”  bezeich­net ja recht eigent­lich nur deren Eigen­schaft, gera­de nicht mehr exis­tent zu sein und des­we­gen nicht unab­hän­gig von Re-Kon­struk­ti­ons­pro­zes­sen erkennbar.
    3. Was aller­dings ein erkennt­nis­theo­re­ti­scher Irr­tum ist, ist der Glau­be, das Ergeb­nis von Re-Kon­struk­ti­on wäre “die Ver­gan­gen­heit” oder eben bes­ser: die ver­gan­ge­ne Wirk­lich­keit selbst.
    4. Re-Kon­struk­ti­on ist immer 
      • selek­tiv: Das gesam­te Ver­gan­ge­ne, — also das, was Sie mit “Ver­gan­gen­heit” bezeich­nen — nütz­te uns nichts, selbst wenn es kei­nen Ver­lust an Quel­len gäbe. Es ori­en­tier­te uns so schlecht wie eine Land­kar­te im Maß­stab 1:1 — so Danto)
      • par­ti­ku­lar: wir inter­es­sie­ren uns für Aus­schnit­te der Ver­gan­gen­hei­ten. Uns für alles mehr als nur nomi­nell zu inter­es­sie­ren, kann nur auf Ver­wir­rung beru­hen, die Ver­fol­gung ent­spre­chen­der Inter­es­sen nur zu ihrer Fort­set­zung und/​oder Stei­ge­rung führen.
      • per­spek­ti­visch: Wie re-kon­stru­ie­ren unter einer bestimm­ten Fra­ge­stel­lung, mit einem Inter­es­se an Zusam­men­hän­gen, die den Zeit­ge­nos­sen der betrach­te­ten Zei­ten nicht bekannt gewe­sen sein müs­sen, oft nicht ein­mal bekannt gewe­sen sein konn­ten, oft auch, weil sie erst mit Spä­te­rem einen “Zusam­men­hang” ergeben)
      • und somit fun­da­men­tal von den Inter­es­sen, Fra­gen, Kon­zep­ten, Wer­ten usw. des His­to­risch Den­ken­den beeinflusst.

      Das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­ti­on ist Geschich­te, nicht Ver­gan­gen­heit (was auch inso­fern stimmt, dass die Geschich­te eben nicht ver­gan­gen ist, ihr also die Qua­li­tät der “Ver­gan­gen­heit” gar nicht eig­net — das geschieht erst später).

    5. Gleich­zei­tig gilt aber auch, dass sol­ches Re-Kon­stru­ie­ren nicht ohne die Vor­aus­set­zung von tat­säch­li­chem Ver­gan­ge­nem funk­tio­niert, d.h. von der Vor­aus­set­zung der Tat­säch­lich­keit von Ge- und Bege­ben­hei­ten in frü­he­ren Zei­ten, denen nun die Eigen­schaft des Ver­gan­gen-Seins eig­net. Re-Kon­struk­ti­on von Geschich­te unter­schei­det sich somit — ganz ähn­lich wie bei Aris­to­te­les die His­to­rie von der Poe­tik — sie will näm­lich etwas aus­sa­gen, des­sen Gel­tung und Ori­en­tie­rungs­fä­hig­keit kon­sti­tu­tiv davon abhän­gen, dass die­se Aus­sa­gen nicht über etwas fik­ti­ves, Belie­bi­ges gemacht wer­den. Die Tat­säch­lich­keit des Ver­gan­ge­nes ist näm­lich unab­ding­ba­rer Bestand­teil unse­rer zeit­li­chen Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se, der Inter­es­sen und somit der Fra­gen. Wer his­to­risch fragt, fragt nach Aus­sa­gen über ein Ver­gan­ge­nes, das eben nicht ein­fach aus­ge­dacht ist. Wer auf sol­che Bedürf­nis­se und Fra­gen ant­wor­tet (näm­lich re-kon­stru­iert his­to­risch nar­ra­tiv) sagt somit etwas über tat­säch­li­ches Ver­gan­ge­nes aus. Hier ist das “über” von Bedeu­tung: Die Aus­sa­ge selbst ist in Form und Sinn­bil­dung gegen­wär­tig — auch in ihrer Rezep­ti­on, aber sie bezieht sich auf etwas, des­sen frü­he­re Tat­säch­lich­keit vor­aus­ge­setzt wird. Die his­to­ri­sche Aus­sa­ge, das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­ti­on, ist somit nicht das Ver­gan­ge­ne selbst, son­dern — wenn sie belast­bar ist — eine gegen Ein­sprü­che und Zwei­fel metho­disch gesi­cher­te Bezug­nah­me auf das Ver­gan­ge­ne, das selbst nicht mehr gegen­wär­tig sein und nicht mehr “ver­ge­gen­wär­tigt” wer­den kann.
      Die Kol­le­gen Ort­mey­er und deLo­rent inter­es­sie­ren sich für die NS-Ver­gan­gen­heit wirk­li­cher frü­he­ren Men­schen, nicht aus­ge­dach­ter Roman­fi­gu­ren, weil das Wis­sen über die­ses Ver­gan­ge­ne und das “Nach­wir­ken” etwas dar­über aus­sagt, in wel­chem “Geis­te”, mit wel­chen Kon­zep­ten und Wer­ten unse­re Gesell­schaft ent­stan­den ist und sich heu­te aus­ein­an­der­set­zen muss.

      Das Re-Kon­stru­ie­ren ist eben etwas ande­res als ein ein­fa­ches “Wahr­neh­men” des Ver­gan­ge­nen, näm­lich im vol­len Sin­ne ein kon­struk­ti­ver Pro­zess. Die Vor­sil­be “re” drückt dabei eben nicht das Ziel der (illu­so­ri­schen) voll­stän­di­gen Wie­der­her­stel­lung aus, son­dern die Gebun­den­heit der Kon­struk­ti­on durch ihren Fokus auf das Ver­gan­ge­ne. Das ist auch der Grund, war­um ich etwa Jörg van Nor­dens Plä­doy­er für die Bezeich­nung der Ope­ra­ti­on als “Kon­struk­ti­on” (ohne Vor­sil­be) nicht tei­le. Er inter­pre­tiert das “re” als Hin­weis auf Wie­der­her­stel­lungs­ab­sicht, die er (zu Recht) ablehnt. Ich sehe im Feh­len der Vor­sil­be die Gefahr, die Bin­dung der Kon­struk­ti­ons­leis­tung an das Ziel der Erkennt­nis über etwas Gewe­se­nes, aus dem Blick zu ver­lie­ren, und sie mit frei­er Kon­struk­ti­on (die nur ande­ren Zie­len dient) zu vermengen.

    6. Die Bin­dung: Das ist dann auch der Grund, war­um das Kon­zept der Re-Kon­struk­ti­on kei­nes­wegs Belie­big­keit bedeu­tet, also kri­te­ri­en­los wäre. Zu wider­spre­chen ist aber die der Vor­stel­lung, das Maß der Qua­li­tät einer Re-Kon­struk­ti­on sei (allein) deren Über­ein­stim­mung mit dem Ver­gan­ge­nen. Re-Kon­struk­ti­on dient der Ori­en­tie­rung inner­halb eines gegen­wär­ti­gen (und erwar­te­ten zukünf­ti­gen) gesell­schaft­li­chen Rah­men ange­sichts der Ver­gan­gen­heit. Es ist daher an meh­re­re Kri­te­ri­en zu bin­den. Das ist der Ort, wo etwas die “Trif­tig­kei­ten” bzw. “Plau­si­bi­li­tä­ten” von Rüsen ins Spiel kommen.
    7. Es geht beim Re-Kon­stru­ie­ren also durch­aus um Erkennt­nis­se über die Ver­gan­gen­heit, aber eben weder um die Erkennt­nis “des Ver­gan­ge­nen” an sich 1 noch um Erkennt­nis­se über Ver­gan­ge­nes, die von jeg­li­chem Ein­fluss spä­te­rer Per­spek­ti­ven, Wer­te, Kon­zep­te etc. frei wären.

 

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. “Ver­gan­gen­heit” kann man sehr wohl fest­stel­len, näm­lich die Eigen­schaft von Zustän­den, ver­gan­gen zu sein und gera­de nicht rekon­struk­ti­ons­un­ab­hän­gig erkannt wer­den zu kön­nen.[]
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Perspektivität — eine kleine Reflexion à propos einer Formulierung in einer Hausarbeit

06. Mai 2017 akoerber Keine Kommentare

Wie­der ein­mal eine klei­ne Refle­xi­on à pro­pos einer For­mu­lie­rung in einer Haus­ar­beit. Die­ses Mal zum Ver­ständ­nis des Kon­zepts der Perspektivität.

Ein(e) Stu­die­ren­de® schreibt zum geschichts­di­dak­ti­schen Ansatz von Peter Seixas und Tim Mor­ton (The Big Six His­to­ri­cal Thin­king Con­cepts, 2013):

“… Und letzt­lich der inter­pre­ta­to­ri­sche Stand­punkt. Die­ser ergibt [sich] aus dem, wer oder was wir sind, und unse­rer Beein­fluss­bar­keit in der Betrach­tung von Geschich­te (Per­spek­ti­vi­tät). Dies sind in ers­ter Linie gesell­schaft­li­che und kul­tu­rel­le Aspek­te. Nach Ansicht von Peter Seixas ergibt sich His­to­ri­cal Thin­king aus dem Zusam­men­spiel und der Lösung die­ser drei Pro­ble­me [zeit­li­che Ent­fer­nung; Ent­schei­dungs­not­wen­dig­keit beim His­to­ri­schen Den­ken; Per­spek­ti­vi­tät]. Er spricht die Span­nung zwi­schen der Krea­ti­vi­tät des His­to­ri­kers und den frag­men­ta­ri­schen Spu­ren der Ver­gan­gen­heit an und zeigt kri­tisch auf, dass eine Beein­fluss­bar­keit auf­grund der Her­kunft nicht aus­zu­schlie­ßen ist.”

Dar­an ist viel Rich­ti­ges — das Zitat zeigt aber auch einen Aspekt auf, der es Wert ist, kom­men­tiert zu wer­den. Die Ver­wen­dung des Begriffs “Beein­fluss­bar­keit” und der For­mu­lie­rung “nicht aus­zu­schlie­ßen” ver­weist impli­zit auf eine Vor­stel­lung einer unbe­ein­fluss­ten und unver­zerr­ten Erkennt­nis der Ver­gan­gen­heit, die zwar mit Seixas als nicht zu errei­chen gekenn­zeich­net wird, wohl aber im Hin­ter­grund als nor­ma­ti­ve Folie mit­schwingt. Der Begriff “Beein­fluss­bar­keit” näm­lich ist nega­tiv konnotiert.
Das aber ist es gera­de nicht, was Seixas (und ande­re) m.E. mei­nen, und was auch mir beson­ders wich­tig ist. Per­spek­ti­vi­tät bedeu­tet nicht eine lei­der not­wen­di­ge Ein­schrän­kung der Erkenn­bar­keit von Geschich­te im His­to­ri­schen Den­ken, son­dern eine unhin­ter­geh­ba­re Bedin­gung, die das His­to­ri­sche Erken­nen nicht beein­träch­tigt, son­dern gera­de­zu erst in Wert setzt. Per­spek­ti­vi­tät ist kei­ne Ein­schrän­kung, son­dern eine Bedin­gung — ohne die Per­spek­ti­ve blie­be die Ver­gan­gen­heit eine Ansamm­lung von Ein­zel­hei­ten ohne jeg­li­che Bedeu­tung. Ein Sinn der re-kon­stru­ier­ten Ver­gan­gen­heit ergibt sich letzt­lich erst dadurch, dass bereits die Re-Kon­struk­ti­on aus einer Per­spek­ti­ve erfolgt 1.
Geschich­te ist somit nicht “lei­der nur” ein Kon­strukt und die Per­spek­ti­vi­tät der Geschichts­kon­struk­ti­on, die Prä­gung (nicht aber Deter­mi­nie­rung) der jewei­li­gen Kon­struk­ti­on durch Posi­tio­nen im sozia­len, kul­tu­rel­len, poli­ti­schen Raum und durch indi­vi­du­el­le Cha­rak­te­ris­ti­ka ist kei­ne Beein­träch­ti­gung, son­dern Vor­aus­set­zung dafür, dass Geschich­te Sinn bil­den und ori­en­tie­rend wir­ken kann.
Nicht nur für kol­lek­ti­ve, son­dern auch für indi­vi­du­el­le Sinn­bil­dung — die ja in gesell­schaft­li­chem Rah­men erfolgt und für ein iden­ti­fi­zie­ren und Han­deln im gesell­schaft­li­chen Rah­men ori­en­tie­ren soll — ist es dann von Bedeu­tung, wie die jewei­li­gen Posi­tio­na­li­tä­ten und die in ihren gebil­de­ten Per­spek­ti­ven zu jenen ande­rer (ver­gan­ge­ner wie gegen­wär­ti­ger) Mit­glie­der der Gesellschaft(en) auf ver­schie­de­nen Maß­stabs­ebe­nen in Bezie­hung gesetzt wer­den (kön­nen), und wie in der Refle­xi­on die­ser Posi­tio­nen, Per­spek­ti­ven und der von ihnen aus gebil­de­ten sinn­haf­ten Nar­ra­tio­nen Sinn auch für das jeweils eige­ne und das gemein­sa­me Sein und Han­deln gebil­det wer­den kann.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Vgl. Rüsen, Jörn (1975): Wert­ur­teils­streit und Erkennt­nis­fort­schritt. In: Jörn Rüsen und Hans Micha­el Baum­gart­ner (Hg.): His­to­ri­sche Objek­ti­vi­tät. Auf­sät­ze zur Geschichts­theo­rie. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Klei­ne Van­den­hoeck-Rei­he, 1416), S. 68 – 101, hier S. 86f.[]
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Historische Sinnbildungsmuster: Ergänzende Dimensionierung

05. Mai 2017 akoerber Keine Kommentare

… und noch ein [noch unfer­ti­ger] Ver­such, die Sinn­bil­dungs­mus­ter bzw. ‑typen nach Rüsen und in der Wei­ter­ent­wick­lung von Bodo von Bor­ries (1988) und mir (Kör­ber 2013) wei­ter zu dif­fe­ren­zie­ren und zu nut­zen. … auch dies­mal unfer­tig und unvoll­stän­dig — als Anstoß.

 

all­ge­mein kon­sta­tiv nor­ma­tiv appel­la­tiv
posi­tiv nega­tiv posi­tiv positiv posi­tiv-nega­tiv nega­tiv posi­tiv nega­tiv
affir­ma­ti­ves Kon­stanz-Erzäh­len 1 ver­weist auf etwas als zeit­los gültig Behaup­tung einer fort­gel­ten­den Gege­ben­heit durch Ver­weis auf ihren zeit­lo­sen Cha­rak­ter. Etwas ist ein­fach gül­tig, weil auch kei­ne Zeit denk­bar ist, zu der es nicht gegol­ten hat. Es liegt gewis­ser­ma­ßen “vor jedem Anfang”. Pro­fa­ne Ewigkeits-Vorstellung
kri­ti­sches Konstanz-Erzählen Kri­tik an einer bestimm­ten behaup­te­ten Kon­stan­te, ohne Infra­ge­stel­lung sol­cher Kon­stanz an sich. Behaup­tung einer fort­gel­ten­den Gege­ben­heit durch Ver­weis auf ihren zeit­lo­sen Cha­rak­ter. Etwas ist ein­fach gül­tig, weil auch kei­ne Zeit denk­bar ist, zu der es nicht gegol­ten hat. Es liegt gewis­ser­ma­ßen “vor jedem Anfang”.
Kon­stanz-kri­ti­sches Erzählen Kri­tik an Sinn­bil­dun­gen, die von zeit­lo­sen Kon­stan­zen ausgehen. Kri­tik an Sinn­bil­dun­gen mit dem Ver­weis dar­auf, dass Kon­stan­zen über alle Zei­ten und ohne Anfang und Ende unplau­si­bel sind.
tra­di­tio­nal ver­weist auf den Ursprung von etwas wei­ter Geltendem Behaup­tung einer fort­gel­ten­den Gege­ben­heit durch Ver­weis auf ihren Ursprung (kon­sti­tu­ie­ren­de Begebenheit) Behaup­tung eines fort­be­stehen­den Man­gels durch Ver­weis auf den Ver­lust (kon­sti­tu­ie­ren­de Begebenheit) Beschwö­rung einer fort­ge­set­zen Gel­tung einer Gege­ben­heit durch Ver­weis auf eine kon­sti­tu­ie­ren­de Begebenheit Beschwö­rung der Über­wun­den­heit eines nega­ti­ven Zustan­des durch Ver­weis auf des­sen Überwindung Beschwö­rung eines fort­be­stehen­den Man­gels durch Ver­weis auf die Ver­lust-Gege­ben­heit (Nosta­glie) Auf­for­de­rung zur Wie­der­ho­lung einer Hand­lung durch Ver­weis auf eine ver­pflich­ten­de Begebenheit Auf­for­de­rung zum Unter­las­sen einer Hand­lung durch Ver­weis auf ein ver­pflich­ten­des Bei­spiel eines sol­chen Verzichts
tra­di­ti­ons-kri­tisch kri­ti­siert einen spe­zi­fi­schen Ursprung (nicht aber das Den­ken in wei­ter gel­ten­den Ursprüngen) Dele­gi­ti­ma­ti­on des kon­sti­tu­ie­ren­den Cha­rak­ters einer Bege­ben­heit für eine behaup­te­te fort­ge­setz­te Gel­tung einer Gegebenheit Dele­gi­ti­ma­ti­on des kon­sti­tu­ie­ren­den Cha­rak­ters einer Bege­ben­heit für einen behaup­te­ten fort­ge­setz­ten Mangel
tra­di­tio­na­li­täts-kri­tisch kri­ti­siert das Den­ken mit Bezug auf gel­ten­de Ursprünge
exem­pla­risch ver­weist auf eine über­zeit­lich gel­ten­de Regelhaftigkeit Behaup­tung einer zeit­über­grei­fend gül­ti­gen Regel­haf­tig­keit durch Ver­weis auf ein/​mehre illustrierende(s) Beispiel(e)
exem­pel-kri­tisch kri­ti­siert eine spe­zi­fi­sche behaup­te­te über­zeit­li­che Regel, nicht aber das Den­ken in über­zeit­li­chen Regeln
exem­pla­ri-zitäts-kri­tisch kri­ti­siert das Den­ken in über­zeit­li­chen Regeln
gene­tisch ver­weist auf eine (säku­la­re) gerich­te­te Entwicklung
gene­se-kri­tisch kri­ti­siert eine bestimm­te behaup­te­te säku­la­re Ent­wick­lung, nicht abder das Den­ken in säk­lu­la­ren, gerich­te­ten Entwicklungen
gene­tik-kri­tisch kri­ti­siert das Dan­ken in säku­la­ren, gerich­te­ten Entwicklungen
Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Bodo von Bor­ries’ (1988) Bezeich­nung die­ser Vor­for­men als “anthro­po­lo­gi­sche” Kon­stan­te ist nicht zwin­gend. Es kann sich auch um Kon­stan­ten han­deln, die über das Mensch­li­che hin­aus­ge­hen — etwa die ‘gan­ze Natur’ betref­fen. Es han­delt sich gewis­ser­ma­ßen um pro­fa­ne Vor­stel­lun­gen von “ewig”. Reli­giö­se Ewig­keits-Vor­stel­lun­gen könn­ten hier nur inso­fern sub­su­miert wer­den, als sie nicht einen Schöp­fungs­akt vor­aus­set­zen. Die­ser wäre als tra­di­tio­nal zu den­ken.[]
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Posterbeitrag

09. August 2016 akoerber Keine Kommentare

Seidl, Patri­zia; Kör­ber, Andre­as (2016): Deve­lo­ping stu­dents’ exper­ti­se for histo­ry tea­ching in inclu­si­ve set­tings by com­bi­ning histo­ry and spe­cial needs exper­ti­se in deve­lo­ping scaf­folds for histo­ry teaching.

Pos­ter auf der Tagung  “4th Inter­na­tio­nal Con­fe­rence on Inclu­si­on“ 8./9. Juli 2016, Ber­gi­sche Uni­ver­si­tät Wup­per­tal. https://​www​.inclu​si​on​.uni​-wup​per​tal​.de/​d​e​/​a​b​s​t​r​a​c​t​s​/​p​o​s​t​e​r​-​p​r​e​s​e​n​t​a​t​i​o​n​/​d​e​v​e​l​o​p​i​n​g​-​s​t​u​d​e​n​t​s​-​e​x​p​e​r​t​i​s​e​-​f​o​r​-​h​i​s​t​o​r​y​-​t​e​a​c​h​i​n​g​.​h​tml.