Inklusion: Wahrnehmung von Lernenden und ihren Stärken und Schwächen. Eine graphische Umsetzung (überarbeitet)

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Kör­ber, Andre­as (1.4.2017): “Inklu­si­on: Wahr­neh­mung von Ler­nen­den und ihren Stär­ken und Schwä­chen. Eine gra­phi­sche Umset­zung”: In: His­to­risch Den­ken ler­nen (Blog).

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In der aktu­el­len Debat­te um Inklu­si­on sind vie­le Kon­zep­te kei­nes­wegs ein­heit­lich geklärt. Abge­se­hen davon, dass dies in der Wis­sen­schaft ein Nor­mal­zu­stand ist, wäre es aber doch wün­schens­wert, dass nicht unbe­dingt ein ein­heit­li­cher Gebrauch, wohl aber Klar­heit über das jeweils gemein­te her­ge­stellt wer­den könn­te. Das betrifft nicht nur die (oft auch nor­ma­tiv oder gar ideo­lo­gisch auf­ge­la­de­ne) Fra­ge nach dem “engen” oder “wei­ten” Inklu­si­ons­be­griff, also danach, ob unter Inklu­si­on nur Orga­ni­sa­ti­ons­for­men und Maß­nah­men ver­stan­den wer­den sol­len, die dem Ein­be­zug von Men­schen in die gesell­schaft­li­che Teil­ha­be und Ler­nen­den in das all­ge­mei­ne Bil­dungs­we­sen bedeu­ten, die auf­grund von (zuvor so bezeich­ne­ter) “Behin­de­rung” aus­ge­schlos­sen oder betei­ligt waren, oder ob es um alle Men­schen unge­ach­tet des jewei­li­gen Aus­schluss­grun­des geht — oder ob jeweils für bestimm­te Zwe­cke eine spe­zi­fi­sche (und dabei der­zeit oft die “son­der­päd­ago­gi­sche”) Dimen­si­on beson­ders fokus­siert oder Berück­sich­tigt wird, ohne dass dies eine Ableh­nung der ande­ren bedeutet.

Ähn­lich ver­hält es sich mit den Kon­zep­ten von “Behin­de­rung” und “Beein­träch­ti­gung” und “För­der­be­darf”. Gera­de im Inter­es­se der Nut­zung son­der­päd­ago­gi­scher Exper­ti­se in “inklu­si­ven set­tings” wird oft von “I‑Kindern”, “inklu­siv beschul­ten” Kin­dern und För­der­schwer­punk­ten gespro­chen, obwohl die­se Begrif­fe und die in ihnen zum Aus­druck kom­men­den Kon­zep­te der Grund­idee der Inklu­si­on gera­de­zu zuwi­der lau­fen, inso­fern gera­de nicht mehr davon aus­ge­gan­gen wer­den soll, dass Kin­der als Merk­mal ihrer selbst bestimm­te Beein­träch­ti­gun­gen besit­zen, die sie gegen­über ande­ren Kin­dern als “beson­ders” mar­kie­ren — auch nicht als “beson­ders” för­der­be­dürf­tig. Das Kon­zept unter­stellt dabei kei­nes­wegs eine Gleich­heit, Homo­ge­ni­tät aller, son­dern geht davon aus, dass Hete­ro­ge­ni­tät, Unter­schied­lich­keit nicht die einen von den ande­ren “son­dert”, son­dern dass Diver­si­tät in Merk­ma­len und dar­un­ter auch Stär­ken und Schwä­chen, etwas nor­ma­les ist.
Die­ser Grund­ge­dan­ke wird oft in einer der vie­len Vari­an­ten der fol­gen­den Gra­fik visua­li­siert (Urhe­ber: Robert Aehnelt; CC-BY-SA 3.0):

Was die­ses Kon­zept und die­se Gra­fik noch nicht mit adres­siert, ist die Fra­ge, wie kon­kre­te (Leistungs-)Stärken und Schwä­chen bzw. Beein­träch­ti­gun­gen auf­ge­fasst wer­den. Sie zu leug­nen und schlicht jeg­li­che Form von Unter­schied­lich­keit als “Res­sour­ce” zu fei­ern, wird weder der Wahr­neh­mung vie­ler Lehr­kräf­te gerecht, dass spe­zi­fi­sche För­der­be­dar­fe gege­ben sind, noch bie­tet es Ansatz­punk­te zur In-Wert-Set­zung son­der­päd­ago­gi­scher Exper­ti­se, ins­be­son­de­re in dia­gnos­ti­scher Hinsicht.
Mit Hil­fe einer ande­ren (eben­falls) gra­fi­schen Dar­stel­lungs­wei­se möch­te ich daher illus­trie­ren, wie spe­zi­fi­sche Her­aus­for­de­run­gen unter inklu­si­ver Per­spek­ti­ve gedacht wer­den können.
Genutzt wird dafür eine Dar­stel­lung, wel­che Stär­ken und Schwä­chen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern jeweils in einer Viel­zahl in Form eines pola­ren Dia­gramms erfasst. Idea­li­ter ent­steht somit für jedes Indi­vi­du­um ein pola­ren Pro­fil in Form einer “Spin­nen­netz­gra­fik”, so dass eine Über­la­ge­rung sol­cher Pro­fi­le sowohl die mehr­di­men­sio­na­le Diver­si­tät der Ler­nen­den sicht­bar machen kann.
Die­se Dar­stel­lungs­wei­se ist aber nicht dahin­ge­hend zu ver­ste­hen, dass alle Ler­nen­den in einem hoch auf­lö­sen­den Ver­fah­ren dif­fe­ren­ti­ell zu dia­gnos­ti­zie­ren wären, bevor Inklu­si­on gedacht und gelebt wer­den kann. Im Gegen­teil: Hier soll die­se Dar­stel­lungs­wei­se ledig­lich die Plu­ra­li­tät der Dimen­sio­nen von Diver­si­tät symbolisieren.

Die Gra­fik rechts visua­li­siert in die­ser Dar­stel­lungs­wei­se ein Ver­ständ­nis, in dem Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit aus­ge­präg­ten Beein­träch­ti­gun­gen als “mit beson­de­rem För­der­be­darf” wahr­ge­nom­men wer­den, die jeweils ein­zel­ne oder meh­re­re Dimen­sio­nen von Fähig­kei­ten etc. betref­fen. Es sind aller­dings auch Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Gra­fik gar nicht sicht­bar (etwa L4), weil ihre Stär­ken und Schwä­chen offen­kun­dig als inner­halb des “grü­nen Berei­ches” lie­gend wahr­ge­nom­men wer­den, der als “nor­mal” bezeich­net wer­den kann. Nur die­je­ni­gen Schü­ler, deren Stär­ken und Schwä­chen als über den inne­ren Bereich hin­aus­ge­hend wahr­ge­nom­men wer­den, gel­ten also als “beson­ders” förderbedürftig.

Die zwei­te Gra­fik hin­ge­gen zeigt die Stär­ken und Schwä­chen auch der bis­lang als “nor­mal” aus dem indi­vi­du­al­dia­gnos­ti­schen Blick her­aus­fal­len­den Schü­le­rin­nen und Schü­ler — und zwar auf­ge­tra­gen anhand genau der­sel­ben Kate­go­rien. Aller­dings ist die Dar­stel­lung zwar noch deut­lich blass, womit her­aus­ge­stellt wer­den soll, das die spe­zi­fi­sche Zustän­dig­keit von Son­der­päd­ago­gen für die nun mehr nur dem Gra­de, nicht mehr den Kate­go­rien nach als “beson­ders” för­der­be­dürf­tig wahr­ge­nom­me­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler ange­deu­tet wird, aber auch, dass die Exper­ti­se auch der För­de­rung der ande­ren Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu Gute kom­men kann und soll.

Wahr­neh­mung indi­vi­du­el­ler Beein­träch­ti­gun­gen in einem mode­rat inklu­si­ven Kon­zept; Andre­as Kör­ber CC-BY-SA 3.0

In einem voll­ends inklu­si­ven Sys­tem schließ­lich wür­den somit alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler nach nicht nur der her­kömm­li­chen Schwer­punk­ten, son­dern auch ande­ren Stär­ken und Schwä­chen (ange­deu­tet durch die wei­te­ren Ach­sen der Gra­fik) dia­gnos­ti­ziert, wobei damit gera­de nicht mehr eine patho­lo­gi­sie­ren­de Ein­stu­fung gemeint sein kann, son­dern die Grund­la­ge für die Refle­xi­on auf die Ansprü­che, die die Tat­sa­che sol­cher Stär­ken und Schwä­chen — und vor allem der Unter­schie­de zwi­schen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern — für die Pla­nung von Lern­pro­zes­sen und die Gestal­tung von Lern­auf­ga­ben haben kann und soll.

Wahr­neh­mung indi­vi­du­el­ler Beein­träch­ti­gun­gen in einem voll­ends inn­klu­si­ven Kon­zept; Andre­as Kör­ber CC-BY-SA 3.0

Es wird dann gera­de nicht mehr dar­um gehen, ein­zel­nen Schüler(inne)n jeweils auf sie zuge­schnit­te­ne Auf­ga­ben zu geben, wohl aber, sich bei der Gestal­tung von gemein­sa­men und kom­ple­xen Auf­ga­ben der Diver­si­tät in ver­schie­de­nen Dimen­sio­nen bewusst zu sein. Son­der­päd­ago­gi­sche Exper­ti­se wird zur Dia­gnos­tik wei­ter­hin eben­so benö­tigt wie für die Gestal­tung spe­zi­fi­scher Zugän­ge und diver­ser Unter­stüt­zungs­maß­nah­men. Sie soll­ten dann aber nicht den ein­zel­nen Kin­dern spe­zi­fisch gege­ben, son­dern allen ange­bo­ten wer­den, so dass sie zum einen eine nicht-stig­ma­ti­sie­ren­de Dif­fe­ren­zie­rung ermög­li­chen, zum ande­ren die Arbeit an einem gemein­sa­men Gegen­stand sichern.

Damit nun könn­te die ers­te Gra­fik so ver­än­dert werden:

Wäh­rend links nur sol­che Schü­le­rin­nen als “innen” ange­se­hen wer­den, die in den Gra­fi­ken oben im engen grü­nen Bereich ver­or­tet wären, alle die­je­ni­gen dage­gen, die auch nur in ein­zel­nen Dimen­sio­nen “beson­de­ren” För­der­be­darf haben, exklu­diert blei­ben, sind sie in der mitt­le­ren Gra­fik hin­ein­ge­nom­men. Aller­dings sind nur sie hin­sicht­lich ihrer spe­zi­fi­schen Aus­prä­gun­gen von Stär­ken, Schwä­chen, Beein­träch­ti­gun­gen, Per­spek­ti­ven etc. erkenn­bar gemacht. Das wäre eine inte­gra­ti­ve Logik in dem Sin­ne, als die­se Schü­ler “dabei” sind, aber als spe­zi­fisch förderbedürftig.

Rechts hin­ge­gen, bei “vol­ler Inklu­si­on” gibt es den “grü­nen Bereich” letzt­lich nicht mehr. Alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den als mit unter­schied­li­chen Stär­ken, Schwä­chen, Per­spek­ti­ven, Inter­es­sen etc. wahr­ge­nom­men, ohne dass ein­zel­ne die­ser Spe­zi­fi­ka als “beson­ders” för­der­be­dürf­tig nor­miert werden. 

Die­ses Modell kon­zi­piert die inklu­si­ve Lern­grup­pe somit als eine Gemein­schaft, in wel­cher alle Indi­vi­du­en mit ihren Stär­ken und Schwä­chen erkenn­bar sind, also eine Gesell­schaft (an)erkannter Diver­si­tät. Das ist dann auch Vor­be­din­gung dafür, dass Inklu­si­on nicht nur als Her­stel­lung einer Bar­rie­re­frei­heit zu mehr oder weni­ger unver­än­der­ten Gegen­stän­den und Fra­ge­stel­lun­gen und einem nur räum­li­chen und zeit­li­chen “gemein­sa­men” Ler­nen kon­zi­piert wird, son­dern auch als ein Ler­nen, in wel­chem die Teil­ha­ben­den sich auch gegen­sei­tig in ihrer Diver­si­tät und den damit ver­bun­de­nen jewei­li­gen Per­spek­ti­ven auf den gemein­sa­men Gegenstand.
Im Fach Geschich­te ist das etwa dann der Fall, wenn nicht nur gemein­sam und hin­sicht­lich der unter­schied­li­chen Fähig­kei­ten und Schwie­rig­kei­ten adap­tiv über die Kolo­ni­al­ge­schich­te unter­rich­tet und gelernt wird, son­dern wenn dabei auch die Inter­es­sen der Ein­zel­nen am Gegen­stand, ihre Vor-Kennt­nis­se (und auch ihre Phan­ta­sien), ihre Fra­gen, Kon­zep­te und auch Deu­tun­gen sicht- und dis­ku­tier­bar wer­den. Die­se wer­den in einem inklu­si­ven set­ting eben­falls ein grö­ße­res Spek­trum auf­wei­sen als in den ande­ren set­tings. Damit aber hat inklu­si­ves Ler­nen auch eine ver­än­der­te gesell­schaft­li­che und fach­li­che Rele­vanz in dem Sin­ne, dass nicht nur eine ein­ge­schränk­te Per­spek­ti­ve auf den jewei­li­gen Gegen­stand the­ma­tisch wer­den kann, son­dern die Viel­falt der gesell­schaft­li­chen Reprä­sen­ta­tio­nen und Ver­ständ­nis­se selbst erscheinen. 

Über die oben ange­führ­te ledig­lich sym­bo­li­sche Funk­ti­on der zir­ku­lä­ren Pro­fil­dar­stel­lung hin­aus kann die­ses Ver­ständ­nis von Diver­si­tät und die­se Dar­stel­lungs­wei­se in eini­ger Ver­grö­be­rung auch zu einem didak­ti­schen Instru­ment wer­den, dann näm­lich, wenn nicht nur das Spek­trum der Stär­ken und Schwä­chen inner­halb einer Lern­grup­pe in einem sol­chen Dia­gramm (über­schlä­gig) abge­tra­gen wird, son­dern auch mit den glei­chen Kate­go­rien Eigen­schaf­ten von Lern­auf­ga­ben visua­li­siert, d.h. die von ihnen an die Ler­nen­den gestell­ten Her­aus­for­de­run­gen in ver­schie­de­nen Dimen­sio­nen — etwa hin­sicht­lich der Auf­ga­ben­ei­gen­schaf­ten nach Maier/​Bohl et al. (2013), aber auch fach­spe­zi­fi­sche Herausforderungen.
Eine Über­la­ge­rung der Auf­ga­ben­ana­ly­se und des Stär­ken-/Schwä­chen­spek­trums der Lern­grup­pe (oder auch ein­zel­ner Ler­nen­der) kann dann Auf­schluss geben für mög­li­che Dif­fe­ren­zie­rungs­be­dar­fe hin­sicht­lich Unter­stüt­zung und Her­aus­for­de­rung (Scaf­fol­ding).

Lite­ra­tur
Mai­er, U., Bohl, T., Klein­knecht, M., and Metz, K. (2013) ‘All­ge­mein­di­dak­tis­e­he Kri­te­ri­en für die Ana­ly­se von Auf­ga­ben’, in Klein­knecht, M., Bohl, T., Mai­er, U., and Metz, K. (eds.). Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klink­hardt, pp. 9 – 46.

2 Gedanken zu „Inklusion: Wahrnehmung von Lernenden und ihren Stärken und Schwächen. Eine graphische Umsetzung (überarbeitet)“

  1. Hier­zu gibt es eini­ges zu bemerken:
    1. Inwie­fern die Fakul­tät Erz­Wiss Behin­der­ten­aus­wei­se “nicht immer aus­rei­chend” aner­kennt, ist mit nicht bekannt. Mei­ner Kennt­nis nach sind sowohl die Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen als auch das Stu­di­en- und Prü­fungs­bü­ro sehr um Hil­fe­stel­lung bemüht, wenn es etwa um Fra­gen des Nach­teils­aus­gleichs geht. Dazu gibt es fest­ge­leg­te Verfahren.
    2. Dass “stig­ma­ti­sie­ren­de Zuschrei­bun­gen” Schutz- und Vor­rech­te sichern wür­den, wage ich zu bezwei­feln — wohl aber, dass es auf­grund beson­de­rer Bedin­gun­gen sol­che Bedürf­nis­se an Schutz und “Vor­rech­ten” (bes­ser: Augleich von Nach­teil” geben kann. Gera­de daher zie­he ich ja den Schluss, dass bestimm­te For­men von Dia­gnos­tik kei­nes­wegs obso­let wer­den. Nur müs­sen sie eine ande­re Funk­ti­on erhal­ten. Weder kann es dar­um gehen, auto­ri­ta­tiv bestimm­ten Ler­nen­den bestimm­te Beson­der­hei­ten “zuzu­schrei­ben”, die die­sen dann Mög­lich­kei­ten neh­men, auch ohn bestimm­te Maß­nah­men zurecht zu kom­men, Viel­mehr muss Dia­gnos­tik a) das Spek­trum der Hand­lungs­mög­lich­kei­ten erhö­hen, was etwa bedeu­ten kann, dass ent­spre­chen­de aus­glei­chen­de Ange­bo­te, Dif­fe­ren­zie­run­gen etc. ange­bo­ten wer­den, ihre Nut­zung aber letzt­lich frei­wil­lig ist (wohl aber auch Gegen­stand gemein­sa­mer Bera­tung und und Beglei­tung sein kann), und b) nicht kon­kret ein­zel­nen Ler­nen­den allein ange­bo­ten oder gar vor­ge­ge­ben wer­den (“Du machst das bit­te so, weil Du ja …”), son­dern als Ange­bot zur Ver­fü­gung gestellt wer­den. Es muss also eher um eine Dia­gnos­tik der mög­li­chen “Bar­rie­ren”, “Her­aus­for­de­run­gen”, “Schwie­rig­kei­ten” gehen, die sich aus dem Ver­hält­nis der Anfor­de­run­gen einen (für alle gel­ten­den) Auf­ga­be und kon­kre­ten Bedin­gun­gen erge­ben. Dazu gehört dann aber auch eine Dia­gnos­tik, die a) sich nicht allein auf sol­che Ler­nen­den kon­zen­triert, die bis­lang als “behin­dert” oder “beson­ders”, “spe­zi­ell” för­der­be­dürf­tig gel­ten, son­dern die alle Ler­nen­den in den Blick nimmt, weil auch die bis­lang nicht “Beson­de­ren” Ler­nen­den unter­schied­li­che “Stär­ken”, “Schwä­chen”, Per­spek­ti­ven, Vor­er­fah­run­gen etc. haben. Und b) darf die­se Dia­gnos­tik eben nicht nur aus­zu­glei­chen­de Schwä­chen dia­gnos­ti­zie­ren, son­dern muss auch die jewei­li­gen Mög­lich­kei­ten zu wei­te­rer Her­aus­for­de­rung in den Blick nehmen.
    Das Gan­ze wäre auch zu kurz gedacht, wenn nur um “Stär­ken” und/​oder “Schwä­chen”, um “För­dern” und/​oder “for­dern” geht — es kann auch daraum gehen, unter­schied­li­che Vor­er­fah­run­gen, Inter­es­sen etc. zu berück­sich­ti­gen, die sich nicht ein­fach in eine Ska­la zwi­schen “stark”-“schwach” oder “gut” vs. “schlecht” ein­ord­nen. So kann eine sol­che Dia­gnos­tik etwa — um nun auf das fach Geschich­te zu kom­men — auch dazu füh­ren, bestimm­te Fra­gen an his­to­ri­sche Zusam­men­hän­ge wahr- und ernst­zu­neh­men, die ein­zel­ne Schü­le­rin­nen und Schü­ler ggf. auf­grund fami­liä­rer Vor­er­fah­run­gen und Prä­gun­gen zei­gen, aber viel­leicht nicht ohne Ange­bo­te ver­ba­li­sie­ren und nut­zen kön­nen, mögen etc. Man den­ke etwa an fami­li­är wei­ter­ge­ge­be­ne Erfah­run­gen mit Hör-Beein­träch­ti­gung, die dann nicht ein­fach als Defi­zit erlebt wird, son­dern auch als Ele­ment einer spe­zi­el­len Kul­tur, die durch ein­fa­che Behe­bung der Beein­träch­ti­gung ihrer­seits als gefähr­det wahr­ge­nom­men wer­den kann, oder deren Nicht­be­rück­sich­ti­gung ein Iden­ti­täts­pro­blem dar­stel­len kann.
    3. Schließ­lich fra­ge ich mich, wo hier ein Ver­mes­sungs­op­ti­mis­mus erkannt wird. Es geht ja gera­de nicht dar­um, ein­zeln per­so­nen­scharf auf bestimm­te Fähig­kei­ten und Beein­träch­ti­gun­gen zu dia­gnos­ti­zie­ren, son­dern gewis­ser­ma­ßen eine dif­fe­ren­ti­el­le Lern­be­din­gungs- und ‑chan­cen­ana­ly­se durchzuführen.
    4. Dass Hit­ler 1933 “an die Macht gekom­men” ist, ist natür­lich eine Deu­tung. Schon das Voka­bu­lar unter­schei­det die­se von mög­li­chen ande­ren, etwas als “Macht­er­grei­fung”, “Macht­über­tra­gung” und weiteren.
    5. Abge­se­hen davon: Der letz­te Satz Ihres Bei­tra­ges ist in sei­ner Logik unein­deu­tig. Die all­ge­mei­ne Cha­rak­te­ri­sie­rung einer his­to­ri­schen Aus­sa­ge als Deu­tung hat ja mit der leis­tung eines kon­kre­ten Ler­nen­den nichts zu tun. Ich ver­mu­te, dass Sie bezwei­feln woll­ten, dass man aus einer Schü­ler­äu­ße­rung die­ser Art auf eine bestimm­te Kom­pe­tenz schlie­ßen kann. Das ist rich­tig, das hat aber auch nie­mand so behaup­tet. Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik im fach Geschich­te besteht ja gera­de nicht darun, die his­to­ri­schen Äuße­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein­deu­tig bestimm­ten Kom­pe­tenz­be­rei­chen und ‑aus­prä­gun­gen zuzu­ord­nen, son­dern eher aus der Art und Wei­se, _​wie_​ Ler­nen­de mit bestimm­ten Her­aus­for­de­run­gen des his­to­ri­schen Den­kens umge­hen, auf bestimm­te Aus­prä­gun­gen zu schlie­ßen. Dass und wie ein(e) Schüler(in) etwa in der Lage ist, die Kon­zep­te “Fak­tum” und “Deu­tung” zu erläu­tern und zu ver­wen­den, sagt etwas über ein gewis­ses gewon­ne­nes Niveau hin­sicht­lich der theo­re­ti­scher Ein­sich­ten aus. Inso­fern die­se bei­den Kon­zep­te aber etwa als scharf gegen­ein­an­der abzu­gren­zen gedacht wer­den, so als könn­ten “Fak­ten” unab­hän­gig von aller Deu­tung for­mu­liert wer­den, als wären “Deu­tun­gen” etwas dem erkenn­ba­ren Fakt Äußer­li­ches und ihn immer irgend­wie Ver­zer­ren­des, sag­te dann zudem etwas dar­über aus, wel­che Pro­ble­me und her­aus­for­de­run­gen noch zu bewäl­ti­gen sind.

  2. Der Rück­bau an stig­ma­ti­sie­ren­den Zuschrei­bun­gen kann eman­zi­pa­to­risch sein, aber auch zum Ver­lust von Schutz- und Vor­rech­ten füh­ren. Die objek­ti­ve Inter­es­sen­la­ge Behin­der­ter schwankt zwi­schen die­sen Polen. Ein Behin­der­ten­aus­weis — der von der Fakul­tät Erz­Wiss lei­der nicht immer aus­rei­chend aner­kannt wird — setzt nun ein­mal Zuschrei­bun­gen vor­aus, die unter den Prä­mis­sen einer Fit-for-fun-Gesell­schaft als “stig­ma­ti­sie­rend gel­ten. Die Inter­es­sen­la­ge Behin­der­ter ist also nicht ganz klar, und die­sen Spa­gat muss man hin­be­kom­men, wenn man ver­ant­wor­tungs­vol­le Poli­tik betrei­ben will.
    Lei­der scheint in die­sen Ansät­zen auch ein Ver­mes­sungs­op­ti­mis­mus (Szi­en­tis­mus) auf, der sich über­höh­te Dia­gno­se­fä­hig­kei­ten zutraut, und im völ­li­gen Wider­spruch zum sons­ti­gen Ultra-Sub­jek­ti­vis­mus der Geschichts­di­dak­tik steht. Wenn die Behaup­tung, Hit­ler sei 1933 an die Macht gekom­men, nur eine “Deu­tung” dar­stel­len soll — was ist dann von der Aus­sa­ge zu hal­ten, Schü­ler X habe die Kom­pe­tenz Y? Ist das dann eine ver­läss­li­che Planungsgrundlage?

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