Kategorie: Texte

Fortgang der "Debatte" um die Fakten in der Geschichtsdidaktik

Körber, Andreas (6.11.2016): „Fortgang der „Debatte“ um die Fakten in der Geschichtsdidaktik“

Die Debatte um „Fakten“ in der Geschichtsdidaktik (vgl.
Geschichte – Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie) geht weiter.

Thomas Sandkühler verweist nun auf Facebook auf einen (inzwischen auch online verfügbaren) Artikel in der ZEIT vom 3.11.2016: Bucher, Eva: „Der Untergang der Fakten“. In DIE ZEIT Nr. 46/2016 (3.11.2016), und beklagt, auch in der Geschichtsdidaktik stehe „das Gefühl wieder in hohem Kurs, wogegen „Fakten“ als überlebter Positivismus abgetan“ würden (https://www.facebook.com/thomas.sandkuhler.5/posts/705009552996862).

Meine Antwort darauf lautet:
„Fakten als überlebter Positivismus in der Geschichtsdidaktik? Nein, die Vermittlung von von „Fakten“ als gesicherte, von den Schülern nicht kritisch zu bedenkende Aussagen und Zusammenhänge, vor allem als Voraussetzung, nicht aber als Gegenstand eigenen kritischen historischen Denkens: Das wäre (und manchmal ist) überholter Positivismus.
Dass die Diagnose des „Postfaktischen“ und die tatsächliche Ablehnung von „Fakten“ zugunsten unbegründeter gefühlter Überzeugungen seitens bestimmter interessierter wie leichtgläubiger Gruppen aber keineswegs erzwingt, das Fördern kritischen Denkens erneut abzulehnen, hat vor einigen Wochen z.B. Philipp Sarasin in Geschichte der Gegenwart gezeigt: http://geschichtedergegenwart.ch/fakten-was-wir-in-der…/.
Geschichtsdidaktik als „Teil des Postfaktischen“ ist eine grobe Verkennung des Anliegens, nämlich die Lernenden zu befähigen und zu ermutigen (auch: zu ermutigen), selbst und selbstständig kritisch das zu prüfen, was ihnen präsentiert wird. Da kann es nicht um die Behauptung eines „Fakten“-Status gehen, wo doch hinreichend bekannt ist, dass Fakten ohne Interpretation, ohne Verwendung gegenwärtiger Begriffe, gibt. Die Reaktion der Geschichtsdidaktik darf gerade kein Rekurs auf die Vermittlung von Fakten sein, sondern die Befähigung zur kritischen Prüfung aller Faktenbehauptungen — unter Anwendung durchaus „harter“ Kriterien von Plausibilität. Nur damit kann man den Behauptungen des Postfaktischen wirkungsvoll entgegentreten.“ (https://www.facebook.com/ankoerber/allactivity?privacy_source=activity_log_top_menu#)

 

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Gemeinsame Erklärung des VHD und des VGD zum Schulfach Geschichte

Gemeinsame Erklärung des VHD und des VGD zum Schulfach Geschichte

 

Vgl. dazu auch hier auf diesem Blog:

 

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Eine weitere Debatte über Geschichtsunterricht und Kompetenzorientierung auf Facebook

Körber, Andreas (15.9.2016): „Eine weitere Debatte über Geschichtsunterricht und Kompetenzorientierung auf Facebook“

Die Beiträge zum Geschichtsunterricht in den Zeitungen werden häufiger — sicheres Zeichen, dass der Historikertag naht.

Gestern beklagte der Vorsitzende des Verbandes der Historiker und Historikerinnen Deutschlands, Martin Schulze-Wessel, in der FAZ den Zustand des Geschichtsunterrichts (siehe „Wie die Zeit aus der Geschichte verschwindet“ von Martin Schulze Wessel, FAZ v. 14.9.2016, S. N 4 — nun auch hier verfügbar). Heute antwortete darauf auf Facebook der Vorsitzende der Konferenz für Geschichtsdidaktik, Thomas Sandkühler, mit einer Replik, um deren Abdruck er die FAZ gebeten habe (https://www.facebook.com/thomas.sandkuhler.5/posts/675921962572288; auch hier: https://archivalia.hypotheses.org/59201). Ich habe (als Kommentar zu seiner Replik) ebenfalls dazu Stellung genommen:

 

Vielen Dank für diesen Kommentar, der sehr nötig ist. Mich wundert und ärgert auch, dass an mehreren Stellen der Debatte die allgemeine (fachunspezifische oder an anderen Fächern) entwickelte Kritik an der Kompetenzorientierung als zutiefst neoliberal und nur auf Verwertung ausgerichtet, umstandslos auch die Geschichtsdidaktik übertragen wird („zutiefst ökonomistischen Theorien verpflichtet“, Schulze Wessel). Ob sie für einige oder alle anderen Fächer fraglos gültig ist, kann ich nicht abschließend beurteilen — wenn immer sie zu einem „teaching to the test“ führt, liegt der Verdacht nahe, dass (noch) nicht messbares aus dem Umkreis dessen, was als „Bildung“ gedacht ist, ausgeschlossen wird.
Aber mir ist kein Kompetenzmodell, ja keine Idee von Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik bekannt, das in der Tat so begründet wäre.
Vielmehr haben alle mir bekannten Kompetenzmodelle (mir durchaus bemerkenswerten Unterschieden) versucht, den „Auftrag“ der Klieme-Kommission ernst zu nehmen, den Bildungsbeitrag des jeweiligen Faches unreduziert aus der Tradition und/oder Theorie der Disziplin zu bestimmen und „Kompetenzen“ nicht als Reduktionsmodell, sondern als Ausschärfung zu nutzen für eine Orientierung, die vorher mit dem „Geschichtsbewusstsein“ eben auch nicht deutlich strukturiert war (man denke etwa an die Arbeiten von Robert Thorp zur Vielfalt bzw. Unklarheit dessen, was jeweils unter Geschichtsbewusstsein verstanden wurde). Diese Ausschärfung und Konkretisierung ist durchaus unterschiedlich angegangen worden, auch unterschiedlich gut gelungen) und auch weiterhin strittig – aber ein Kotau vor neoliberalem Denken war und ist sie in der Geschichtsdidaktik nicht.
Problematisch waren/sind viel eher (nicht nur) frühe Versuche, mit voreiligem „Umgießen“ inhaltlich definierter Bildungsziele in Kompetenzmodelle und ihre Sprachformen das Fach vor der Entwertung zu schützen (vgl. die Arbeit von Martin Sachse aus dem bayerischen Kultusministerium, der Geschichtsunterricht ohne Kompetenzen als Geschichtsunterricht zweiter Klasse sah). Das war ja auch das Ansinnen des ganz frühen, nur auf der Behördenebene erarbeiteten ersten Entwurfs von Standards, den ein Kollege dann einmal halböffentlich zerriss. Dort wurden in der Tat nur „Inhalte“ als Standards ausgegeben, wo doch durch Kompetenzmodelle unterlegte „performance standards“ die „content standards“ der vorgerigen „input“-Steuerung ergänzen sollten.

Bei Schulze Wessel klingt eben auch an, die Orientierung auf einen „outcome“ (des Könnens und Verfügens über Konzepte etc.) habe alle Inhalte ablösen sollen. Nein, Inhalte (besser: Gegenstände) sollte es natürlich weiter geben, aber _an_ ihnen sollten und sollen eben auch auf neue Gegenstände übertragbare Kompetenzen vermittelt werden. Diese Doppelstruktur hat übrigens gleich 2007 Bodo von Borries in unserem FUER-Band (Körber/Schreiber/Schöner 2007) reflektiert: (inhaltliches) Kerncurriculum UND auf Fähigkeiten etc. gerichtete Kompetenzorientierung miteinander.

Und dass die Kompetenzmodelle darin übereinstimmten, „die der Geschichte eigentlich zugrundeliegende Kategorie des Gewordenseins, die sich nur in langen zeitlichen Zusammenhängen aufspüren lässt, zugunsten von funktionalen Betrachtungen der Geschichte partiell oder ganz aufzugeben“ ist wohl auch einem grundlegenden Missverständnis der Kompetenzorientierung geschuldet: Ihr (zumindest unserem Kompetenzmodell) geht es gerade darum, die zeitlichen Kategorien (gerade auch die der Gewordenheit) nicht implizit im lediglich dargestellten Narrativ zu belassen, sondern Ketagorien dieser Art, die Geschichte als besondere, zeitreflexive Denkleistung erst konturieren, explizit zum Gegenstand des unterrichtlichen Nachdenkend und Lernens zu machen. Auch die „Anachronismusfalle“ lässt sich recht eigentlich nur nur und nicht einmal vornehmlich dadurch vermeiden, dass man die Kenntnis des Vorherigen hat – die braucht es unbedingt — aber es braucht auch eine Reflexion über das Konzept des Anachronismus und seiner Alternativen, nämlich der Übertragbarkeit von historischen Phänomenen, ihrer Leistungen und Grenzen.
Dann würde man im Übrigen nicht nur die Aufgabe, sich in Otto Wels‘ Lage zu versetzen und darüber nachzudenken, was man an seiner Stelle tun würde, „besser“ vollziehen können, man könnte und müsste auch etwas dazu sagen können, inwiefern diese Aufgabe nur durch Reflexion darauf, dass man sich mit dem „benefit of hindsight“ gar nicht wirklich in seine Lage versetzen kann, sondern immer nur hypothetisch in Kenntnis des Späteren darüber nachdenken kann. Das wäre dann in der Tat ein Ausdruck historischer Kompetenz – mit kategorialen Argumenten eine gestellte Aufgabe nicht nur auszuführen, sondern über die Implikationen der Aufgabe nachdenken zu können und in der Antwort vielleicht gerade nicht nur aus der Perspektive von Wels zu antworten, sondern in Reflexion auf diese zur rekonstruierbare Perspektive.

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Geschichte – Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie

Körber, Andreas (2016): Geschichte – Kompetenzen und/oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 06.09.2016. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/geschichte-kompetenzen-undoder-fakten-zu-einigen-aktuellen-zeitungsartikeln/

In den letzten Wochen und Monaten thematisierten – wie zuvor auch schon – anlässlich von Novellierungen der Lehrpläne für das Fach Geschichte in einigen deutschen Bundesländern, Artikel in verschiedenen überregionalen Tages- und Wochenzeitungen einen fachdidaktischen wie politischen Streit über Funktion, Ziel und Pragmatik dieses Faches. Ein wesentlicher Streitpunkt in dieser Debatte ist der Stellenwert von „Fakten“ im Geschichtsunterricht. Damit erweist sie sich als die Fortsetzung eines Dauerbrenners, der in vielfacher Form geführt wird, wobei sich als Grundlinie herausarbeiten lässt, dass die Verfechter eines „faktenorientierten“ Unterrichts jeweils gegen unterschiedliche moderne Konzeptionen und Innovationen des Geschichtsunterrichts stehen. Ihre Argumente bleiben dabei weitgehend konstant (und unplausibel).

Die gegenwärtige Runde der Debatte wie sie hier aufgegriffen wird, soll auf Seiten der „Fakten“-Verfechter anhand von drei Protagonisten dargestellt werden, nämlich einem Journalisten (Thomas Vitzthum, Politikredakteur bei DIE WELT), einem Lehrerverbandsfunktionär (Hans-Peter Meidinger, Bundesvorsitzender des Philologenverbandes) und einem Historiker und Geschichtsdidaktiker (Thomas Sandkühler von der Humboldt-Universität Berlin). Der Zusammenhang stellt sich zum einen dadurch her, dass Vitzthum in zwei Artikeln des letzten Jahres(( Vitzthum 2015; Vitzthum 2016. )) (neben anderen wie etwa Klaus Schroeder) sowohl Sandkühler als auch Meidinger als Gewährsleute seiner Kritik an vermeintlich negativen Entwicklungen in Bezug auf den Geschichtsunterricht zitiert, zum anderen dadurch, dass Sandkühler selbst in einem „Gastbeitrag“ in DIE ZEIT kritisch auf einen Artikel repliziert hat, welcher in Ablehnung der „Fakten“-Orientierung die im neuen Lehrplan von Sachsen-Anhalt geplanten Änderungen des Geschichtsunterrichts vorstellt und dabei sowohl einen der Mitautoren (Dirck Heinecke) wie auch Sandkühlers Berliner Kollegen (von der Freien Universität) Martin Lücke zu Wort kommen lässt.(( Sandkühler 2016 als Replik auf Reichstetter 2016. ))

Was ist dran an diesen Kritiken – und was ist von ihnen zu halten?

Sandkühlers Kritik an Louisa Reichstetters Artikel

Beginnen wir mit Sandkühlers Kritik am ZEIT-Artikel von Louisa Reichstetter: Louisa Reichstetter berichtet in ihrem streckenweise ironisch-salopp geschriebenen Artikel über die Reformbestrebungen in Sachsen-Anhalt zunächst über eine Unterrichtsstunde. Da versetzen sich Schülerinnen und Schüler in die Rolle historischer Akteure (Rosa Luxemburg und Philipp Scheidemann) in einem allerdings fiktional aktualisierten Setting, nämlich einer Talkshow mit Publikumsbefragung. Wer sich Geschichtsunterricht nur als Aktualisierung (auch im Detail) verbürgter Ereignisse vorstellen kann, dem dürfte dieses Inszenierung in der Tat wie eine Bedrohung vorkommen. Versteht man Unterricht aber (auch) als Raum, in welchem Herausforderungen eigenen Denkens inszeniert werden, in welchem Schülerinnen und Schüler nicht nur wiedergeben oder (ggf. perspektivisch) variieren, was sie aus Quellen und möglichst „neutralen“ Darstellungen (dazu s.u.) übernommen haben, sondern in welchen sie selbst denken, interpretieren und urteilen müssen, der wird solchen Arrangements deutlich positiver gegenüber stehen.

Allerdings beruht Sandkühlers Kritik am Artikel Reichstetters auf durchaus fragwürdiger Lektüre und Zitierweise. Er schreibt etwa gleich im dritten Absatz:

„‘Einfühlung‘ in Epochen, lesen wir, sei solchem ‚Faktenwissen‘ vorzuziehen. ‚Einfühlung‘ ist jedoch eine Kunst aus der Mottenkiste des 19. Jahrhunderts, als die Vertreter des Historismus meinten, die Differenz zwischen Gestern und Heute durch ebendiese Eigenschaft überwinden zu können.“(( Sandkühler 2016. ))

Bei letzterem ist Sandkühler durchaus und unumwunden zuzustimmen. „Einfühlung“ in Epochen ist Unsinn. Nicht nur, dass erstens die historistische Methode der Einfühlung aus heutiger erkenntnistheoretischer Sicht nicht haltbar ist, zweitens selbst Leopold von Ranke als der wohl bekannteste Advokat des Ideals, sich selbst gleichsam auszulöschen, die Unmöglichkeit dieses Unterfangens (das gleichwohl sein Ideal blieb) einsah, bezog sie immer auf Personen, nicht aber auf Abstrakta wie Institutionen und Epochen, denn die zugrundeliegende Verstehenslehre postuliert die Gleichheit menschlichen Fühlens und Wollens über die Zeiten hinweg : Jeglicher Versuch der „Einfühlung“ setzte die intensive Auseinandersetzung mit den Lebens- und Leidensbedingungen sowie mehr noch den ihnen zugehörigen Äußerungen in Form von Dokumenten voraus (was Droysen später als „forschend zu verstehen“ umschrieb). Die aber ist gerade in einem Geschichtsunterricht auf der Basis möglichst objektiver, geklärter Informationen nicht möglich. Einfühlung (in wen oder was auch immer) auf der Basis von 1 ½ Seiten Darstellungstext und drei bis vier Quellenauszügen in gegenwärtiger Sprache wäre auch bei Geltung der historistischen Theorie Unsinn. Das aber ist gar nicht das Problem. Es besteht vielmehr darin, dass eine Einfühlung in Epochen im Text von Reichstetter gar nicht gefordert oder über eine entsprechende Forderung berichtet wird. Eine Formulierung dieser Art findet sich lediglich (in der gedruckten Fassung) links neben der begleitenden Illustration in Form der Frage „Muss man in Geschichte Fakten wissen? Oder geht es darum, sich in Epochen einzufühlen?“(( Reichstetter 2016. )) und wird im Text weder zustimmend noch ablehnend, ja nicht einmal erwägend aufgegriffen. Es scheint sich um eine eher provokativ gemeinte redaktionelle Auflockerung zu handeln.

Im Text werden als innovative Ansätze vielmehr durchaus anspruchsvolle Vorstellungen von Zielen historischen Lernens zitiert und (überwiegend) mit dem Konzept der „Kompetenzen“ verbunden. Das umfasst in der gegenwärtigen pluralen Meinungs- und Aushandlungsgesellschaft dringend Benötigtes. Geschichtsunterricht soll demnach

„in Jugendlichen vor allem ein kritisches Geschichtsbewusstsein wecken, ihnen einen Sinn vermitteln für die Interpretation von Zeiten und Fakten, für das Politische, für Identitäten und Gerechtigkeit. Im besten Falle entwickeln Schüler dann die Fähigkeit, nicht nur selbst zu formulieren und zusammenzufassen, sondern bestehende Narrative und vermeintliche Fakten zu hinterfragen. Im allerbesten Falle werden aus ihnen auf diese Weise kritische Köpfe, die die Ursachen der komplexen politischen Sachverhalte ihrer Gegenwart diskutieren und sich nicht von billigen Parolen begeistern lassen. So gesehen ist Geschichte eines der wichtigsten Fächer im Kanon überhaupt. “

Soweit Sandkühlers Kritik sich also nicht auf die durchaus problematischen Tendenzen der Verkürzung des zu thematisierenden Zeithorizontes bezieht, die im Artikel auch als Meidingers Kritikpunkte zitiert werden (wenn auch keineswegs zustimmend), fehlt ihr die Grundlage. Bleibt allerdings der zweite Punkt, der Stellenwert von „Faktenwissen“.

So kritisiert Sandkühler an der von Reichstetter geschilderten Szene, die Schülerinnen und Schüler bräuchten zuvor erworbenes Wissen, um Luxemburg und Scheidemann darstellen zu können. Woher er allerdings die Information nimmt, dass die Schülerinnen und Schüler in der geschilderten Szene dies nicht zuvor getan haben, bleibt sein Geheimnis. Immerhin ist von „Papieren“ die Rede, von denen die Darstellenden ihren „Text“ ablesen. Die Darstellung ist ja offenkundig (soweit aus der äußerst kurzen Schilderung abzulesen) auch gar nicht das Zentrum der Stunde. Ob Luxemburg und Scheidemann überhaupt in einer solchen Konstellation hätten diskutieren können, wo doch der eine „am 9. November 1918 die Republik ausrief“ die andere „am 15. Januar 1919 ermordet wurde“, wie ihm wichtig erscheint; ist für die Stunde wohl eher zweitrangig. Es geht dem Lehrer um die Erarbeitung der unterschiedlichen zeitgenössischen Vorstellungen von Republik, welche insbesondere die anderen Mitglieder der Klassen aus den gespielten Argumentationen herausarbeiten sollen. Inwiefern dies den „historischen Personen“ weniger „gerecht“ werden kann als etwa eine quasi objektive Darstellung dieser politischen Vorstellungen in einem trockenen Autorentext in einem Schulbuch, ist doch durchaus fraglich.

Es geht aber wohl weniger um aktive, tätige und einfach rezipierende Schülerinnen und Schüler als um die Ziele und Gelingensbedingungen historischer Bildung und historischen Lernens. Was also ist der Kern von Geschichtsunterricht? Die Ver- oder besser Übermittlung eines feststehenden, als „geklärt“ geltenden Kanons an Wissen und Deutungen – oder die Befähigung zu eigenem kritischen Denken?(( Es handelt sich natürlich nicht um einfache Alternativen. Man kann sie auch als Komponenten begreifen, aus denen in unterschiedlichen Zusammensetzungen jeder (?) Geschichtsunterricht zusammengesetzt ist. Allerdings ist dann fraglich, ob es nicht noch andere solche Kompetenzen gibt, und ob solche Zusammensetzungen nicht innere Widersprüche aufweisen (können). Die Frage reicht etwa bis hinein in die Terminologie, ob man von „Strukturierungskonzepten“ oder „Darstellungskonzepten“ sprechen soll (vgl. den m.E. falschen Terminologiewechsel von Barricelli 2007; zu Barricelli 2012; sowie Pandel 2006). ))

Vitzthum, Meidinger, Sandkühler und die „Fakten“

Grundlinie der Argumentationen Vitzthums, Meidingers und Sandkühlers in allen hier betrachteten Artikeln ist die Betonung der Bedeutung im Geschichtsunterricht zu vermittelnder „Fakten“ und des chronologischen Aufbaus des Geschichtsunterrichts andererseits.

Begonnen sei mit dem jüngsten der vier ausgewählten Artikel, in welchem Vitzthum gegen den neuen Geschichtslehrplan von Sachsen-Anhalt und das dort fokussierte Konzept „narrativer Kompetenz“ polemisiert. Kern der Polemik ist die von Vitzthum zitierte Kompetenzdefinition, die Schülerinnen und Schüler sollen „auf der Grundlage der Aussagen von Zeitzeugen eine biographische oder thematische Darstellung verfassen“ sowie „auf der Grundlage der Aussagen von Zeitzeugen die Perspektivität auf den Prozess der Vereinigung beider deutscher Staaten herausarbeiten“ können.(( Vitzthum 2016. Zitate aus: Both et al. 2016, S. 13. ))

Bevor seine Diagnose, darin komme ein „Misstrauen gegenüber einer allgemeingültigen historischen Erzählung“ zum Ausdruck analysiert werden soll und die folgende Entgegensetzung von Kompetenzen und Wissen und der Kritik, letztere seien wichtiger als Wissen, sei die konkrete Kommentierung der beiden Zitate genauer betrachtet. Vitzthum schreibt:

„Klingt nach Kultusbürokratendeutsch, ist aber gleichwohl aufschlussreich. Offensichtlich hat man sich in Sachsen-Anhalt entschieden, das für die Lebenswelt der Jugendlichen noch immer zentrale Ereignis der Wiedervereinigung vornehmlich durch die Erzählungen jener zu beleuchten, die es erlebt haben.

Klar, eine solche Herangehensweise hat etwas für sich. Sie wirkt authentisch, lebendig, unmittelbar. Aber sie ist auch in höchstem Maße subjektiv, gefärbt durch rein persönliche Erfahrungen. Zudem sind Zeitzeugen oft nicht diejenigen, die Geschichte gemacht, sondern jene, die sie erlebt haben oder gar erleben mussten.“

Hieran ist (mindestens) zweierlei zu bemerken. Da ist zunächst der letzte Satz, der die Validität der Zeitzeugenerzählungen als Informationsquelle für die Schülerinnen und Schüler in Zweifel zieht, weil diese „in höchstem Maße subjektiv“ seien, „gefärbt durch rein persönliche Erfahrungen“. Dass diese Eigenschaften keineswegs nur Zeitzeugenerzählungen zuerkannt werden müssen, sondern einem Großteil auch von traditionellen schriftlichen Quellen, etwa Briefen, Tagebuchaufzeichnungen usw., ist nur das eine. Offenkundig will Vitzthum diese aber auch gar nicht den Quellen gegenüber stellen, sondern den Darstellungen, die somit im Umkehrschluss als „objektiv“ und nicht gefärbt ausgegeben werden. Dass auch dies nur in begrenztem Maße zutrifft, dass vielmehr Perspektivität und Deutungscharakter auch diesen zukommt, ist eine Einsicht, die Schülerinnen und Schüler gar nicht früh genug gewinnen können. Die Geschichtsdidaktik hat daraus auch schon vor langer Zeit die Forderung abgeleitet, nicht nur mit Blick auf die Quellen, sondern auch die Darstellungen habe das Prinzip der Multiperspektivität zu gelten, das in Bezug auf letztere als „Kontroversität“ bezeichnet wird. Beide, die Forderung nach der Nutzung von Quellen aus mehreren relevant am jeweils damaligen Geschehen beteiligten oder sich auf es beziehenden, wie auch nach ihrer Beleuchtung nicht nur aus einer, sondern mehreren zurückblickenden Perspektiven, ist dabei die Konsequenz aus der Einsicht, dass eine „objektive“, nicht in irgendeiner Weise gefärbte „pure“ Präsentation gar nicht denkbar ist, sowie (und das ist fast noch wichtiger), dass Schülerinnen und Schüler lernen müssen, die Unterschiedlichkeit von Sichtweisen auf Vergangenheit und Geschichte, die ihnen zugrundeliegenden Perspektiven, die Bedeutung derselben für Interpretationen und Wertungen zu erkennen und damit umzugehen. Ein Unterricht, der Perspektivität leugnet, sie hinter „objektiver“ Darstellung zu verstecken sucht, verhindert geradezu die Entwicklung der Befähigung zu verantwortlichem und (quellen- wie darstellungs-)kritischem historischem Denken.

Es kommt aber noch mehr dazu. Vitzthums Wiedergabe der Ziele ist nicht wirklich redlich und erweist sich selbst als ebenso perspektivisch, interessengeleitet. Im Lehrplan wird nämlich keineswegs gefordert, dass die Schülerinnen und Schüler allein „auf der Grundlage der Aussagen von Zeitzeugen eine biographische oder thematische Darstellung verfassen“. Diese Kompetenzformulierung steht vielmehr im engen Zusammenhang mit derjenigen, „auf der Grundlage der Aussagen von Zeitzeugen die subjektive Sicht auf den Prozess der Vereinigung beider deutscher Staaten herausarbeiten“ und auch (über die Zeitzeugenthematisierung hinausführend) „die aktuelle öffentliche Widerspiegelung der deutsch-deutschen Geschichte untersuchen und problematisieren (z. B. öffentliche Debatte, Museum)“ zu können.(( Both et al. 2016, S. 13. ))

Hier wird deutlich, dass der Lehrplan die Zeitzeugenerzählungen gerade nicht als die alleinige und zentrale Informations- und Deutungsquelle vorsehen, der die Schülerinnen und Schüler quasi ausgeliefert wären, sondern sie ebenso als Gegenstand der Analyse und Reflexion vorschreiben. Ob diese schiefe Darstellung daran liegt, dass Vitzthum sich (aus eigener Erfahrung?) einen Geschichtsunterricht nicht vorstellen kann oder will, in welchem die Schülerinnen und Schüler den ihnen präsentierten Materialien gegenüber nicht nur eine rezipierende Haltung einnehmen, sondern lernen (und sich trauen), diese auch auf ihre jeweiligen Perspektive(n) und die darin zum Ausdruck kommenden Interessen, Deutungen und Wertungen herauszuarbeiten (ohne sie damit notwendigerweise zu delegitimieren), wird nicht deutlich – wohl aber, dass der Lehrplan deutlich stärker zur Befähigung der Schülerinnen und Schüler zum eigenständigen Denken anleitet – Kompetenzorientierung eben. Dieser gegenüber aber kommt in Vitzthums Text ein „allgemeines Misstrauen“ zum Ausdruck, vor allem darin, dass er sich historisches Denken und Geschichtsbewusstsein nicht als gleichwertige Dimension historischen Lernens begreifen kann oder will, sondern als vermeintlich feststehendem Wissen unterzuordnen.

Damit steht er nicht allein, wie in seinem abschließenden Zitat aus der Replik Thomas Sandkühlers auf Reichstetter deutlich wird:

„Der Berliner Geschichtsdidaktiker Thomas Sandkühler verteidigt in der ‚Zeit‘ das Faktenwissen. ‚Ohne Inhalte kann man aber keine Kompetenzen erwerben‘, schreibt er. Er sieht die Gefahr, dass die Reformen genau das nicht bewirken, was sie versprechen: Mehr Menschen mit Geschichtsbewusstsein hervorzubringen. ‚Historische Bildung wird immer mehr zum Privileg gebildeter Schichten, die ihren eigenen Wertehimmel reproduzieren.‘“

Über den letzteren Gedanken, dass die Orientierung von Geschichtsunterricht bestimmte „Schichten“ der Bevölkerung privilegiert, lässt sich tatsächlich produktiv nachdenken. Ob allerdings die Vorgabe eines Kanons von „Wissen“, der aus einer bürgerlichen Perspektive traditional fortgeschrieben wurde und als „objektiv“ gilt, nicht eben diesen Effekt haben muss, nämlich die Perspektiven, die Interessen, die Fragen und Deutungen vieler Schülerinnen und Schüler, die nicht bereits einen solchen Hintergrund haben (und vielleicht auch ihre) sowie die von ihnen aus ihren sozialen und kulturellen (und weiteren) Bezugsrahmen mitgebrachten und auch in ihnen wichtigen Perspektiven auszublenden, geringzuachten und sie auf andere Weise zu benachteiligen, muss ebenso gefragt werden. Das Folgende kann und soll diese Frage nicht klären, wohl aber dazu beitragen:

Fakten, Wissen und Kompetenzen: Eine Frage der Hierarchie?

Zur Frage der „Fakten“: Meidinger und Sandkühler betonen, dass Schülerinnen und Schüler solche „vermittelt“ bekommen müssten, weil ihnen sonst eine Grundorientierung ebenso fehlte wie die Grundlage für eigene historische Denkleistungen. Hierzu ist zu bemerken, dass die überwiegende Zahl der Historiker wie auch insbesondere die Geschichtstheorie inzwischen sehr deutlich herausgearbeitet hat und akzeptiert, dass es „Fakten“ im Sinne unabhängiger Aussagen in der Disziplin Geschichte nicht geben kann. Dies basiert auf der grundlegenden Einsicht, dass unterschieden werden muss zwischen der „Vergangenheit“ als der grundlegenden Eingenschaft aller gewesenen Ge- und Begebenheiten und im Übertragenen Sinne auch ihrer Gesamtheit einerseits und „Geschichte“ anderseits als derjenigen Form, in welcher in jeder Gegenwart auf Vergangenes und Vergangenheit Bezug genommen werden kann. Letztere ist immer (unter anderem) selektiv, partikular und vor allem sprachlich konstruiert. Was immer über Vergangenes ausgesagt werden kann, ist zutiefst geprägt von heutigen Denkweisen und Begriffen sowie vom Wissen um die späteren Entwicklungen.

Selbst dort, wo Historiker:innen im Sinne der Ethik des deutschen Historismus (der geschichtswissenschaftlichen Erkenntnistheorie und Schule des späten 19. und frühen 20. Jahrhunderts) versuchen, diese ihre eigenen Prägungen zu überwinden und das Vergangene „aus sich heraus“ zu verstehen, können sie diese Perspektive nicht ablegen, die im Übrigen nicht nur eine zeitlich-retrospektive ist, sondern auch soziale, kulturelle, politische und andere Elemente enthält. Die Vorstellung unabhängiger, gesicherter „Fakten“ als Gegenstand des Geschichtsunterrichts verkennt, dass alle Formulierungen solcher Fakten jeweils bestimmten Perspektiven, Erkenntnisinteressen und Wertesystemen und aus ihnen heraus formulierten Erkenntnisinteressen sind.(( Vgl. „Gerade […] Ranke war bewußt, daß es sich bei den sogenannten Fakten um Konstrukte handelte“. Süssmann 2000, 30, FN 28. ))

Diese Einsicht erfordert als Konsequenz keineswegs – wie zuweilen anderen didaktischen Konzepten vorgeworfen – eine Vernachlässigung von Wissen und Kenntnissen, wohl aber das Prinzip, Wissen und Erkenntnisse nur so zu vermitteln, dass ihre Perspektivität, ihre Zeitgebundenheit und damit auch ihr erkenntnistheoretischer Status nicht verdeckt werden. Das aber geschieht, wenn die Vermittlung und Kenntnis von „Fakten“ als Voraussetzung und Grundlage gefordert wird und diejenige der fachspezifischen Methoden sowie Operationen des gegenwartsbezogenen Orientierens ihn unter- oder nachgeordnet werden. Alle Postulate „erst die Fakten – dann das Denken“ verdecken die grundlegende Eigenschaft allen Wissens, perspektiven- und erkenntnisabhängig zu sein.

Wenn aber vermeintlich „objektive Fakten“ die „Inhalte“ (besser: Gegenstände) des Geschichtsunterrichts darstellen, werden die Lernenden nur als Rezipienten vermeintlich feststehenden Wissens angesehen und angesprochen, eines Wissens, das nicht nur ihren eigenen kulturellen, sozialen und anderen Positionen und Perspektiven entfremdet ist, sondern auch denen der vielfältigen Akteure der Vergangenheit.

Worauf es demgegenüber aber ankäme, ist, die Lernenden als denkende Subjekte anzusehen und anzusprechen, um sie zu befähigen, nicht nur Wissen zu erwerben, sondern die darin jeweils erkennbaren Perspektiven und Deutungen ebenso zu erkennen, wie ihre eigenen, auf die Bedeutung dieser Perspektivität zu reflektieren und schließlich die dazu erforderlichen Fähigkeiten zu verbessern.

Die theoretische Einsicht in die Perspektivität historischen Wissens und historischer Einsichten in Verbindung mit der Erkenntnis der Vielfalt der Perspektiven sollte es somit eigentlich verbieten sollte, ein für alle verbindliches „Fakten“-Wissen vorzugeben. Daran ändern auch etwaige Zielsetzungen nichts, durch eine solche verbindliche, gemeinsame Faktengrundlage und Geschichte den sozialen Zusammenhalt zu fördern oder überhaupt erst herzustellen, oder auch den Schülerinnen und Schülern wenigstens die „beste“ jeweils „verfügbare“ Geschichte (Seixas) zu präsentieren.

Gleiches gilt im Übrigen für die Methodenorientierung, sofern sie Arbeitsweisen wie etwa die Quellenorientierung und die Interpretation als Gegenstände von Geschichtsunterricht nur mit ihrer Herkunft aus der akademischen Geschichtswissenschaft begründet. Auch dies trennt die Einsichten in die Konstruktionsbedingungen historischen Wissens von den Produkten. Das wird insbesondere dort augenfällig, wenn – wie etwa im Entwurf des Geschichtslehrerverbandes für „Bildungsstandards“ von 2006 und 2010/11 vorgeschlagen wird, die zu vermittelnden „Medien- und Methodenkompetenz“ an anderen Inhalten und Wissensbeständen zu thematisieren als die „inhaltliche Orientierungskompetenz“. Letztere soll offenkundig als nicht zu hinterfragendes Grundgerüst bestehen bleiben.

In Vitzthums älterem Artikel – in welchem einerseits durchaus einige sehr bedenkenswerte Fehlentwicklungen benannt werden, wie etwa die weitere Reduktion des Faches Geschichte im Umfang, andererseits aber auch völlig kritiklos auf methodisch äußerst fragwürdiger Basis formulierte und Kenntnisse mit Deutungen unzulässig vermengende Kritik von Klaus Schroeder am Ergebnis von Schulunterricht nachgebetet wird – wird entsprechend Hans-Peter Meidinger mit der Formulierung zitiert, „Inhalte“ würden „verhandelbar“, weil sie „nur einem Zweck“ dienten, nämlich der „Kompetenzvermittlung“.(( Vitzthum 2015. ))

Das ist eine böse Karikatur der Kompetenzorientierung. Sie überträgt offenkundig ahnungslos an der allgemeinen Kompetenzorientierung des Bildungswesens nach PISA geäußerte Kritik einer Reduktion der Bildung auf „Messbares“ auf das Fach Geschichte. Es ist hier nicht der Ort, darüber zu befinden, ob solche Kritik mit Bezug auf andere Schulfächer berechtigt ist oder nicht. Im Bereich der Geschichtsdidaktik gibt es kein mir bekanntes Kompetenzmodell, welches eine einfache „Output“-Orientierung im Sinne eines Trainings inhaltsunabhängiger Fertigkeiten fordern oder befördern würde.(( Barricelli et al. 2012. Körber 2018; demnächst auch Körber 2021a. )) Die allermeisten von ihnen modellieren anspruchsvolle Formen der Auseinandersetzung mit historischen Inhalten, keines verlangt eine Zurückstellung von Inhalten zugunsten von Kompetenzen – auch nicht das von mir mit verantwortete Kompetenzmodell „historisches Denken“, welches wohl am deutlichsten die Besonderheit der Kompetenz(en) als auf unterschiedliche Gegenstände zum Zwecke der Orientierung anzuwendende Komplexe aus Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen herausstellt.(( Körber et al. 2007; darin Borries 2007 zum Verhältnis von (nicht so bezeichnetem) „Fakten“-Wissen und Kompetenzen; vgl. auch Düvel und Körber 2012. ))

Fachlich wie geschichtsdidaktisch valider wie auch pädagogisch ehrlicher als die von Vitzthum im Anschluss an Meidinger präsentierte Entgegensetzung von „Wissen“ und „Kompetenzen“ sind solche Konzeptionen, in denen Wissen in Form von Kenntnissen von Einzelheiten und Zusammenhängen keineswegs ausgespart und vernachlässigt werden, aber weder prioritär gegenüber noch separiert von Fähigkeiten historischen Denkens gefördert werden, und zwar solchen, welche den Schülerinnen nicht nur den Nachvollzug der Erkenntnisse von Historikern ermöglichen, sondern ebenso und besonders, ihre eigenen Perspektiven auf die Vergangenheit und die Bedeutung derselben für sie und ihre Lebenswelt zu reflektieren. Das wäre im wahrsten Sinne des Wortes Kompetenzorientierung, nämlich die Beförderung der Fähigkeiten, Fertigkeiten und auch der Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, selbstständig historisch zu denken, und dabei Wissen und Einsichten zu erwerben sowie weiter auf- und umzubauen nicht als vermeintlich feststehende „Fakten“, sondern als immer wieder zu bedenkende Interpretationen. Kompetenzorientierter Unterricht ist dann alles andere als „Stricken ohne Wolle“, aber eben auch (um im Bild zu bleiben) keine reine Pulloverkunde, sondern Befähigung.

Die Illusion des chronologisch zu erwerbenden Chronologiegerüsts

Als letzter Aspekt der genannten Zeitungsbeiträge und der Diskussion über den Geschichtsunterricht ist die in den letzten Jahren mehrfach in der Berichterstattung vorgebrachte Argumentation zu prüfen, Schülerinnen und Schüler benötigten als Grundgerüst des historischen Denkens die Chronologie. Sie schient nicht nur in Meidingers und Vitzthums Argumentation sowie in Sandkühlers Frage an Reichstetter durch, ob mit dem von ihr abgelehnten „alten chronologischen Durchgang“ „etwa“ das Faktenwissen gemeint sei, war aber auch im Umfeld der öffentlichen und politischen Diskussion um die neuen Fachanforderungen für den Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein wie um die neuen Bildungspläne in Berlin und Brandenburg deutlich zu hören.(( Jung 2015. Vgl. die Beiträge in Demokratische Geschichte 26 (2016): Schwabe 2016, Stello 2016, Pohl 2016, Danker 2016. )) Der dortige Landevorsitzende des Philologenverbandes, Helmut Siegmon, wird – neben dem Fachvorsitzenden eines Kieler Gymnasiums – dazu von Franz Jung in einem Bericht über die Anhörungen mit den Worten zitiert, wolle man „historische Entwicklungen begreifen, brauche man die Kausalkette der zeitlichen Abläufe.“(( Jung 2015. ))

An der Feststellung, die Chronologie sei nun einmal die Kerndimension des Faches Geschichte, seiner Bezugsdisziplin, der Geschichtswissenschaft, oder besser: der Domäne des historischen Denkens, ist überhaupt nichts auszusetzen – im Gegenteil. Die denkende, interpretierende und orientierende Verarbeitung zeitbezogener Informationen über Zeiten, die nicht nur im Rahmen der eigenen Biographie zu verorten sind, sondern weit darüber hinaus in der Vergangenheit weisen, ist in der Tat das Proprium des Faches und die von keinem anderen Fach, keiner anderen Disziplin und Domäne als Kernbereich thematisierte Fähigkeit. Daraus aber zu folgern, dass es sinnvoll ist, diese zeitbezogenen Informationen den Lernenden auch in chronologischer Reihenfolge zu präsentieren, ist durchaus grotesk. Das „chronologische Prinzip“ ist daher in den letzten Jahrzehnten auch zunehmend in die Kritik geraten.(( Körber 2004, Völkel 2011, Danker 2016. ))

Dafür ist zum Teil verantwortlich, dass es (nicht zu Unrecht) mit dem oben kritisierten Konzept von Geschichtsunterricht verbunden wird,(( Vgl. kritisch: „chronologischer Durchgang und Kanon liegen dicht beieinander.“ Danker 2016, S. 306. )) den Schülerinnen und Schülern eine feststehende Narration, einen Bestand an Wissen und Deutungen zur Übernahme vorzugeben. Derzeit ist diese Struktur in den Schulbüchern nur noch in durch methoden- und kompetenzorientierte Einschübe unterbrochener Form präsent, was wohl auf seine letztlich ungebrochene Präsenz in den Bildungs- und Lehrplänen zurückzuführen ist. Gerade diese Doppelstruktur, wie auch die Tatsache, dass die verbleibenden chronologischen Kapitel keineswegs (mehr?) eine (gar lückenlos) zusammenhängende Geschichte präsentieren, sondern jeweils in sich zusammenhängenden Themenkomplexen gleichen mit mehr oder weniger großen Lücken dazwischen, die zudem in zeitlicher, räumlicher Hinsicht sowie zwischen Sektoren der Geschichte (Politik, Kultur, Wirtschaft, Ideengeschichte, Alltagsgeschichte usw.) einigermaßen großzügig springen und wechseln, zeigt die Absurdität besonders deutlich.

Gattungsgeschichtlich scheint die chronologische Konzeption des Geschichtsunterrichts auf die Figur der Erzählung der „eigenen“ Geschichte eines Volkes, einer sozialen Gruppe zurückzugehen, mit denen die alten den jungen Mitgliedern eine zeitlich orientierte und orientierende Vorstellung gemeinsamer Herkunft und der Entstehung und Entwicklung der Gemeinschaft gaben. In familiären Zusammenhängen gibt es solches als Erzählung durch die Großeltern gegenüber den Enkeln wohl auch heute noch. Aber abgesehen davon, dass es sich dabei um jeweils kleine Gruppen handelt, haben diese Erzählungen zwar zumeist chronologische Struktur, werden aber kaum über mehrere Jahre hinweg verteilt erzählt, sondern vielmehr in vielen kürzeren „Portionen“, die jeweils thematisch angelegt sind sowie sich in ihrer Form und den Anforderungen, die sie an die Zuhörer stellen, an jene anpassen. Kaum ein Opa wird seinem Enkel zuerst von den ältesten Zeiten erzählen und alle Fragen zum Heute auf einen Jahre später stattfindenden Termin vertrösten, oder bei Fragen nach einem Vorher darauf verweisen, dass das schon früher „dran“ gewesen wäre.

Bestehen schon hinsichtlich der Funktion von Geschichte als Erzählveranstaltung in kleinen, überschaubaren Einheiten schwere Bedenken an der Sinnhaftigkeit einer Parallelisierung von Lern- und Erzählzeit in Form des chronologischen Prinzips, so ist die Übertragung dieses Verfahrens auf große Zielgruppen (die junge Generation), große soziale Formen (Klassenverbände) und vor allem auch große zu thematisierende Zeiträume erst recht problematisch. Das Erzählen der Geschichte einer (modernen) Nation oder einer post-traditionalen,(( Girmes 1997. )) pluralen Gesellschaft erfordert grundsätzlich den Gebrauch von abstrakten Begriffen nicht nur für Akteure (Staat, Volk, Nation) und Konzepte (Herrschaft, Krieg, Demokratie), sondern auch für die Bezeichnung von Zeit. Solche Begriffe aber und besonders auch das Konzept eines durch sie erschlossenen linearen Zusammenhangs (der modernen Nationalgeschichten zu Grunde liegt) können nicht vorausgesetzt, sondern müssen selbst nach und nach, schrittweise, erworben werden – und das nicht als vermeintlich gegebene Größen, sondern als zwar nicht unsinnige, aber doch kontingente, konventionelle Konzepte und Begriffe.

Wenn man nun moderne und/oder post-traditionale Geschichte(n) in diesem Sinne über mehrere Jahre hinweg chronologisch erzählt (was in dieser einfachen Form wohl niemand mehr tut) oder „erarbeiten lässt“ mit Hilfe von Quellen und anderen Materialien, dann verdeckt man vielmehr durch das Voraussetzen der Chronologie und durch ihre Verteilung über den gesamten Erzähl- oder Lernzeitraum ihre eigene Qualität und ihre Stellung das das zentrale Organisationsprinzip. Es ist gar nicht so sehr die Unfairnis, von Schülerinnen und Schülern zu erwarten, dass sie eine Zeitvorstellung rein additiv mit „Inhalt“ füllen und dabei „schon gehabtes“ über Jahre hinweg behalten und präsent haben („das hattet ihr schon“) sowie Gegenwartsbezüge und Vorgriffe abzutun („das kommt später“) als vielmehr die Nicht-Explizierung der die Chronologie konstituierenden und strukturierenden Prinzipien.

Chronologie ist also zu wichtig, als dass man sie als implizites Prinzip nutzen dürfte. Das gilt insbesondere deshalb, weil unser heutiges Chronologiekonzept ja keineswegs einfach ist. Die Unterteilung der Zeit nicht nur mittels numerischer Skalen (Jahre), die aufgrund der Unterteilung in „v.Chr.“ und „n. Chr.“ (bzw. „u.Z.“) und der damit verbundenen negativen Zahlen schon keineswegs einfach ist (von unterschiedlichen Nullpunkten in Herkunfts- und Religionskulturen mancher Schülerinnen und Schüler sowie abweichenden Bezeichnungen der Jahrhunderte ganz abgesehen), reicht ja für ein chronologisches „Grundgerüst“ keineswegs aus. Hinzu kommen eine Reihe durchaus unterschiedlicher (und keineswegs eindeutiger) Periodisierungen wissenschaftlicher („Vorgeschichte“, „Frühgeschichte“, „Antike“/“Altertum“, „Mittelalter“, „Frühe Neuzeit“, „Vormoderne“, „Neuzeit“, „Moderne“, , „Zeitgeschichte“, „Gegenwart“,) mit ihren keineswegs eindeutigen Abgrenzungen und kulturellen Konnotationen (man denke an Peter von Moos‘ „Gefahren des Mittelalterbegriffs“, aber auch die unterschiedlichen Bestimmungen der „Zeitgeschichte“), sowie nicht-systematischer Bezeichnungen („Römerzeit“, „Zwischenkriegszeit“, „Nachkriegszeit“). Dass uns wie diese zu nicht „wissenschaftlichen“, kulturell aber bedeutsamen Zeitbezeichnungen stehen („vor dem Krieg“, „1968“, „zur Zeit des Propheten“, „als Uroma geflohen ist“) , welchen Logiken sie jeweils folgen, usw., ist nicht wirklich en passant zu erwerben, wenn sie jeweils „chronologisch dran“ sind. Das Argument, dass fast alle diese Bezeichnungen den Schülerinnen und Schülern im Alltag wie in den Medien immer schon begegnet sind, bevor letzteres der Fall ist, braucht wohl gar nicht mehr erwähnt zu werden.

Chronologie als Konzept und als stabiles Gerüst erwirbt man wohl am besten nicht dadurch, dass im Zuge einer ansonsten (weitgehend) unveränderten der Präsentation von konventioneller narrativer Deutung (im Autorentext), der Einübung in zentrale Begriffe und der exemplarischen Interpretation von Quellen sowie der immer wieder einmal stattfindenden Diskussion offener Fragen innerhalb dieser Komplexe die „Daten“ und „Fakten“ nacheinander aufgenommen und aneinander gehängt werden.

Hinzu kommt, dass das implizite Voraussetzen der chronologischen Abfolge nicht nur gerade nicht in der Sache selbst gegebenen und daher selbstverständlichen, sondern fachlich wie kulturell in durchaus unterschiedlichen Formen und unterschiedlicher Qualität entwickelten Konzepte zeitlicher Ordnung geradezu aus der Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler herausnimmt – es suggeriert auch, dass in der chronologischen Abfolge eine Notwendigkeit liege. Wenn schon der Vorsitzende des schleswig-holsteinischen Philologenverbandes die chronologische Anordnung der Ereignissen umstandslos und einzig als „Kausalkette“ anspricht und somit entweder (wohl mehr nolens als volens) ein „post hoc ergo propter hoc“ unterstellt, wenn nicht gar eine materiale Geschichtsphilosophie, dann wird dieser Eindruck bei Schülerinnen und Schülern wohl noch deutlicher entstehen. Als gäbe es nicht auch eine ganze Reihe anderer Formen zeitlicher Zusammenhänge, die es zu bedenken und zu prüfen gäbe als nur kausale.(( Dem widerspricht nicht, dass „Cause and Consequence“ eines der sechs zentralen Konzepte historischen Denkens bei Peter Seixas bezeichnet (Seixas und Morton 2013, S. 102) – im Gegenteil! Auch Kausalität darf nicht unterstellt, sondern muss als Denkform expliziert, reflektiert und auch geübt werden. ))

Viel plausibler ist dagegen ein Erwerb eines Grundbestandes an „Fakten“ (hier: von Kenntnissen über Vergangenes) und auch einer validen, nicht-trivialen und vor allem belastbaren Vorstellung eines zeitlichen Grundgerüsts als zunehmende Ausdifferenzierung über eine Abfolge mehrerer thematischer Einheiten hinweg, die jeweils zwar nicht das ganze „Universum des Historischen“ umfassen, wohl aber wesentliche Abschnitte desselben. Bei Anfängern (wohl den jüngeren Schülern) wären somit eher grobe, dafür aber keineswegs eingeschränkte Einteilungen von Zeit. Im Schulalter dürfte das wohl nicht erst bei einer dichotomen Unterscheidung von „heute“ und „früher“ anfangen, wohl aber muss auch diese möglich sein. Mehrfache folgende Ausdifferenzierungen des temporalen Gerüsts und immer wieder stattfindende Vergleiche der chronologischen Konzepte und Terminologie untereinander ermöglichen dann den kumulativen (nicht additiven) Aufbau eines flexiblen, operablen Konzepts von Zeit. Das ist möglich, indem Geschichtsunterricht nicht mehr chronologisch vorgeht, sondern in Form einer Aneinanderreihung von sogenannten „Längsschnitten“, die sich jeweils thematisch unterscheiden, aber auch darin, dass quer zu ihnen (über sie hinweg) der Grad der Differenzierung von chronologischer und „sachbezogener“ Terminologie, der Anspruch an die Verfügung über Konzepte, Fähigkeiten und Methodenbeherrschung sowie schließlich an Reflexivität schrittweise erhöht wird.(( Vgl. hierzu jetzt Körber 2021b ))

Chronologische Rück- und Voraufbezüge erfordern dann keineswegs Erinnerungs- und Warteleistungen über mehrere Jahre, vielmehr können (und müssen) die Schülerinnen und Schüler jeweils Bezug auf die vorherigen, die „ganze“ Zeitskala umfassenden Kenntnisse zurückgreifen. Die Lernprogression des Geschichtsunterrichts liegt dann nicht mehr entlang, sondern quer zur Chronologie. Auch das wird einem Geschichtslernen gerecht, das sich als Befähigung zum Denken, nicht als Vorgabe und Rezeption einer konventionellen Deutung versteht.

Gerade wer der Meinung ist, dass die Chronologie das unverzichtbare Grundgerüst ist, müsste sich im Interesse eines systematischen Aufbaus belastbarer Chronologiekonzepte vom herkömmlichen chronologischen Unterricht verabschieden.

Zitierte Literatur

Barricelli, Michele (2007): Thematische Strukturierungskonzepte. In: Hilke Günther-Arndt (Hg.): Geschichts-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. 1. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor. Online verfügbar unter 46-62.

Barricelli, Michele (2012): Darstellungskonzepte von Geschiche im Unterricht. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 2, Bd. 2. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 202–223.

Barricelli, Michele; Gautschi, Peter; Körber, Andreas (2012): Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 207–236.

Borries, Bodo von (2007): ‚Kompetenzmodell‘ und ‚Kerncurriculum‘. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2), S. 334–360.

Both, Siegfried; Heinecke, Dirk; Lagatz, Uwe; Ridwelski, Ines, Schulze, Renate; Wendlik, Steffen (2016): Fachlehrplan Fachgymnasium – Geschichte. Magdeburg: Sachsen-Anhalt, Kultusministerium. Online verfügbar unter https://www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Fachlehrplan_Gymnasium/flp_gesch_fgym_anh_220116.pdf.

Danker, Uwe (2016): Ziele des Geschichtsunterrichts und die Bedeutung der Zeitgeschichte. Die neuen Fachanforderungen Geschichte in der Diskussion „Lehrpläne” für einen zeitgemäßen, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein? In: Demokratische Geschichte 26, S. 301–309. Online verfügbar unter http://www.izrg.de/fileadmin/downloads/Didaktisches_Forum_Fachanforderungen.pdf.

Düvel, Sarah; Körber, Andreas (2012): Historisches Handlungswissen? In: Christoph Kühberger (Hg.): Historisches Wissen. Geschichtsdidaktische Erkundungen zu Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 153–171.

Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bildung und Erziehung in posttraditionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.

Jung, Frank (2015): Wirbel um Geschichte ohne Zeitgerüst. Das Bildungsministerium will in dem Fach in der Oberstufe auf die zeitliche Abfolge verzichten. Schul-Praktiker äußern erhebliche Kritik. In: sh.z, 21.09.2015, S. 6.

Körber, Andreas (2004): “Historisches Denken als Entwicklungs-Hilfe und Entwicklungs-Aufgabe. Überlegungen zum Geschichtslernen im Bildungsgang,”. In: Matthias Trautmann (Hg.): Entwicklungsaufgaben im Bildungsgang. 1. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Studien zur Bildungsgangforschung, Bd. 5), S. 241–269.

Körber, Andreas (2018): „Kompetenzen historischen Denkens – Bestandsaufnahme nach zehn Jahren.“ In: Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler und Christoph Kühberger (Hg.): Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. Beiträge aus der Tagung „Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte“ in Eichstätt vom November 2017. Münster, New York: Waxmann, S. 71–87.

Körber, Andreas (2021a; i.Dr.): „Kompetenzmodelle in der Geschichtsdidaktik.“ In: Georg Weißeno und Béatrice Ziegler (Hg.): Handbuch Geschichts- und Politikdidaktik. Wiesbaden: Springer.

Körber, Andreas (2021b): „Chronologie ja – aber anders. Plädoyer für einen nicht-chronologischen Geschichtsunterricht im Interesse der Chronologie.“ In: Lars Deile, Peter Riedel und Jörg van Norden (Hg.): Brennpunkte heutigen Geschichtsunterrichts. Joachim Rohlfes zum 90. Geburtstag. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag, S. 53–63.

Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2).

Pandel, Hans-Jürgen (2006): Didaktische Darstellungsprinzipien. Ein alter Sachverhalt in neuem Licht. In: Markus Bernhardt, Gerhard Henke-Bockschatz und Michael Sauer (Hg.): Bilder – Wahrnehmungen – Konstruktionen. Reflexionen über Geschichte und historisches Lernen. Festschrift für Ulrich Mayer zum 65. Geburtstag. Unter Mitarbeit von Ulrich Mayer. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Wochenschau Geschichte), S. 152–168.

Pohl, Karl Heinrich (2016): ‚Denkfach Geschichte‘. Überlegungen zu den Anforderungen an das Fach Geschichte in der Oberstufe. Die neuen Fachanforderungen Geschichte in der Diskussion „Lehrpläne” für einen zeitgemäßen, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein? In: Demokratische Geschichte 26, S. 287–300. Online verfügbar unter http://www.izrg.de/fileadmin/downloads/Didaktisches_Forum_Fachanforderungen.pdf.

Reichstetter, Louisa (2016): Was geschah vor 1789? Nicht so wichtig! Was Schüler im Geschichtsunterricht lernen sollen, ist umstritten wie nie. In: DIE ZEIT, 04.08.2016 (33), S. 61. Online verfügbar unter http://www.zeit.de/2016/33/geschichtsunterricht-schule-geschichte-lehrer-schueler.

Sandkühler, Thomas (2016): Schüler müssen Fakten lernen. In: DIE ZEIT Online, 01.09.2016 (35). Online verfügbar unter http://www.zeit.de/2016/35/geschichtsunterricht-fakten-auswendig-lernen-verstaendnis.

Schwabe, Astrid (2016): Eine Einführung. Die neuen Fachanforderungen Geschichte in der Diskussion „Lehrpläne” für einen zeitgemäßen, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein? In: Demokratische Geschichte 26, S. 271–273.

Seixas, Peter; Morton, Tom (2013): The Big Six. Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.

Stello, Benjamin (2016): Didaktische Grundprinzipien der neuen Fachanforderungen Geschichte für Schleswig-Holstein. (Die neuen Fachanforderungen Geschichte in der Diskussion „Lehrpläne” für einen zeitgemäßen, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein?). In: Demokratische Geschichte 26, S. 275–285. Online verfügbar unter http://www.izrg.de/fileadmin/downloads/Didaktisches_Forum_Fachanforderungen.pdf.

Süssmann, Johannes (2000): Geschichtsschreibung oder Roman? Zur Konstitutionslogik von Geschichtserzählungen zwischen Schiller und Ranke ; (1780 – 1824). Techn. Univ., Diss.–Berlin, 1998. Stuttgart: Steiner (Frankfurter historische Abhandlungen, 41).

Vitzthum, Thomas (2015): Der fatale Niedergang des Schulfaches Geschichte. Französische Revolution, Weimarer Republik, DDR: Immer mehr deutsche Schüler wissen darüber – nichts. Geschichte kommt an vielen Schulen mit System zu kurz. Es droht verbreitete historische Amnesie. In: Die Welt, 14.12.2015. Online verfügbar unter http://www.welt.de/politik/deutschland/article149909227/Der-fatale-Niedergang-des-Schulfachs-Geschichte.html.

Vitzthum, Thomas (2016): Wenn im Geschichtsunterricht Jahreszahlen egal sind. In: DIE WELT [online], 22.08.2016. Online verfügbar unter http://www.welt.de/politik/deutschland/article157807774/Wenn-im-Geschichtsunterricht-Jahreszahlen-egal-sind.html.

Völkel, Bärbel (2011): Immer mehr desselben? Einladung zu einer kritischen Auseinandersetzung mit dem chronologischen Geschichtsunterricht. In: GWU 62 (2011), S. 353–362.

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Eine weitere Randbemerkung – Danke, Ranke!

Körber, Andreas (2016): Eine weitere Randbemerkung – Danke, Ranke! (Blogbeitrag)

Aus einer aktuellen Klausur zum Bachelor-Modul Geschichtsdidaktik:

Im Rahmen einer geforderten Erläuterung des Begriffs der „Triftigkeit“ formuliert ein(e) Student(in):

„Der Anspruch an Geschichte ist, dass sie objektiv und ganzheitlich ist.“

Dass man statt „Objektivitäts-“ besser „Geltungsanspruch“ sagen müsste, sei nur nachrangig moniert. Dass Geschichte aber einen „Ganzheitlichkeits“-Anspruch hat, ist wohl einer populären, in der außerwissenschaftlichen (leider wohl nicht wirklich außerschulischen) Geschichtskultur verbreiteten naiven Vorstellung zu verdanken, derzufolge Geschichte noch immer mit „Vergangenheit“ gleichgesetzt wird. Dass Geschichte gerade nicht „ganzheitlich“ ist, sondern selektiv, partikular und perspektivisch, gehört gerade zu den Vorbedingungen der Prüfung ihres Geltungsanspruchs (ihrer jeweiligen Plausibilität) mit Hilfe der Triftigkeitskriterien nach Rüsen.

Zur irrigen Auffassung der „Ganzheitlichkeit“ von Geschichte, die offenkundig in schulischem Unterricht (und in diesem Falle leider auch im BA-Studium) nicht wirksam herausgefordert wurde, hat wohl auch die — wie Lutz Raphael1 gezeigt hat, irrige — Wirkung von Rankes Formulierung „zu zeigen, wie es eigentlich gewesen“, beigetragen. So dass man hier etwas genervt antworten könnte (das habe ich auf dem Blog „history according to toby“ von Tobias Jacob gefunden2): „Danke, Ranke!“

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  1.  Raphael, Lutz (2003): Geschichtswissenschaft im Zeitalter der Extreme. Theorien, Methoden, Tendenzen von 1900 bis zur Gegenwart. München, S. 67f, spricht von einem „trivialpositivistischen Objektivitätsideal“, das der „für Ranke und seine Schüler so prägenden idealistisch-historistischen Geschichtsphilosophie“ nicht gerecht werde. [↩]
  2. Im Beitrag „Narrativität — knapp vorbei“ vom 27.9.2014 [↩]

"Historytelling" — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth

Körber, Andreas (9.7.2016): „‚Historytelling‘ — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth.“

Vor einigen Tagen hat Thomas Hellmuth auf Public History Weekly einen Beitrag geschrieben („Ein Plädoyer für ‚Historytelling‘ im Unterricht„), auf den sowohl Lindsay Gibson als auch ich geantwortet haben. Eine erneute Replik des Autors war offenkundig als Schluss der Debatte gedacht, denn es gibt kein weiteres Kommentarfeld mehr.

Dieser Schluss der Debatte ist misslich, denn die Replik Hellmuths fordert durchaus zu weiterer Auseinandersetzung auf. Ohne diese Debatte hier nun in eine unnötige Länge ziehen zu wollen, möchte ich doch auf einige wenige Punkte erneut eingehen:

  • Gegen den Einbezug vielfältiger Methoden der Produktion und Analyse von Narrationen in den Geschichtsunterricht ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hellmuth Recht, wenn er hier noch Potential sieht. Allerdings wirft seine Replik wie der ursprüngliche Beitrag durchaus problematische Fragen auf.
  • Zunächst: Zur von Hellmuth beklagten strikten „Trennung“ von Re-Konstruktion und De-Konstruktion im FUER-Modell ist zu sagen, dass das FUER-Modell gerade keine strikte unterrichtliche Trennung in Phasen fordert, in denen entweder nur das eine oder das andere thematisiert, geübt etc. werden dürfte. Dieser Aussage liegt offenkundig ein Missverständnis des Kompetenzmodells als auch seines Modellcharakters zugrunde: Das Modell unterscheidet „Kompetenzen“ (Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften), nicht sauber voneinander zu trennende Phasen oder Schritte. Die tatsächliche Auseinandersetzung, der konkrete Lernprozess verläuft oft wenig systematisch, wie ja auch der Forschungsprozess der Historiker in der Realität nicht dem Kreislaufmodell Rüsens folgt — etwa in der Form eines einmaligen nacheinanderfolgenden Durchlaufens der einzelnen Schritte vom Orientierungsbedürfnissen über die Aktivierung leitender Hinsichten zur methodisierten Zuwendung zur Vergangenheit und danach zur Darstellung. Nein, das Leben ist unsystematisch. Gerade deshalb ist aber die analytische Unterscheidung der Operationen so wichtig, dass man (im besten Falle) immer weiß, was man gerade tut; ob man also gerade selbst synthetisch-konstruktiv neuen Sinn bildet oder den in einer Narration enthaltenen Sinn herausarbeitet; in weniger systematischen Situationen (wo man eine Geschichte liest, neue Fragen entwickelt, niederschreibt, mit neuen, eigenen Ideen weiterliest etc.) sollte man sich mit Hilfe dieser Unterscheidungen klar machen können, welchen Status das eigene Tun gerade hat, usw. Auch bei „Storytelling“ in Form einer kreativen wie analytischen Beschäftigung mit fremden und neuen eigenen Geschichten hat diese Unterscheidung also durchaus ihren Sinn.
  • Wichtiger aber ist, dass Hellmuth in seiner Replik meine Skepsis gegenüber seiner Auffassung, es sei nicht problematisch, wenn erfundene Geschichten als „wahrer“ empfunden würden, nicht argumentativ aufgreift, sondern lediglich mit Hilfe einiger Zitate bekräftigt und in leicht ironischem Ton meine Skepsis gegenüber einer Überschreitung einer roten Linie kommentiert.
    Dazu sei klargestellt, dass ich die „rote Linie“ nicht dort überschritten sehe, wo mit fiktionalen Texten gearbeitet wird und Schüler auch solche erfinden sollen, wohl aber, wenn die „Wahrheit“ solch erfundener Texte nicht untersucht, analysiert und reflektiert wird – und zwar mit Bezug auf die erkenntnistheoretischen Standards der Geschichtswissenschaft -, sondern wo sie eher affirmiert werden.Die von Hellmuth angeführten Autoritäten Jorge Semprun, Ruth Klüger und José Saramago helfen in dieser Frage gerade nicht weiter. Nicht, dass die von ihnen angeführte „Wahrheit“ der erfundenen Geschichten keine wäre – aber sie hat doch einen anderen Status. Eine eindimensionale Unterscheidung zwischen „unwahr“ – „wahr“ – „wahrer“ greift hier nicht, vielmehr ist das Konzept der Wahrheit differenzierter zu analysieren und anzuwenden – gerade auch, wenn es um Lernsituationen geht.
    Wenn die Forderung Hellmuths nun darauf ginge Wharheitsansprüche, mit Hilfe von Objektivitäts-, oder besser Plausibilitäts-Kriterien (Rüsen 2013) zu analysieren (um nicht den älteren Begriff der Triftigkeit zu benutzen), so dass Schülerinnen lernen zu differenzieren, dass Geschichten durchaus in unterschiedlichem Maße empirisch, normativ und narrativ triftig sein können, und wie dann auch empirisch weniger triftigen Geschichten narrative Plausibilität eignen kann — dann wäre alles in Ordnung. Die Assertion, dass solche Geschichten einfach „wahrer“ sein können, hilft allerdings nicht.
    Die von Hellmuth angeführten Autoritäten sind aber auch noch in anderer Hinsicht problematisch in diesem Zusammenhang. Zumindest bei Semprún und Klüger, aber auch bei Sáramago (zumindest in seinen Soldados de Salamina) bezieht sich die besondere, erhöhte Wahrheit zumindest partiell auch darauf, dass diese fiktionalen Geschichten eine „Wahrheit“ auszudrücken vermögen, die „trockene“, kognitivistische Geschichtswissenschaft nicht leisten kann, weil sie mit der biographischen und generationellen Erfahrung dieser Autoren in besonderer Weise aufgeladen sind. Es geht hier ganz offenkundig um die Wahrheit der totalitären Erfahrung von Leid und Unmenschlichkeit, die eben nicht einfach wissenschaftlich erfasst und intersubjektiv vermittelt werden kann.
    Ist nun aber dieser Modus der „Wahrheit“ ebenso einfach auch Geschichten zuzugestehen, die Schülerinnen und Schüler (gleich welchen familienbiographischen und/oder kulturellen bezuges) zu Gegenständen des Geschichtsunterrichts „erfinden“ – wie es bei Hellmuth offenkundig gemeint ist? Können sie auch diese Form der Wahrheit beanspruchen? Wenn in solche Geschichte existentielle Bedürfnisse, Perspektiven etc. einfließen, dann sicher. Aber gilt es auch für Geschichten, die sich Schülerinnen und Schüler zu historischen Themen im Unterricht ausdenken? Kann solche Art Wahrheit durch didaktische Planung gesichert, hergestellt werden? Ist ein unterrichtliches „Historytelling“ zu distanten Gegenständen einfach so dieser literarisch-existentiellen Form der narrativen Wahrheit zu vergleichen?
  • Das nun ist eine der wesentlichen Herausforderungen der Beschäftigung mit Narrativität: Schüler können, nein: müssen lernen, dass und wie literarische und historische „Wahrheit“ sich aufeinander beziehen können, auch auch, dass sie sich unterscheiden. Unterrichtlich ist also nicht die Frage zentral, ob von Schülern erfundene Geschichten „wahr“ sein können, sondern die Thematisierung der Art und Weise und des (perspektivisch durchaus unterschiedlichen) Grades, wie sie „wahr“ oder besser: plausibel sind — und wem gegenüber diese Plausibilitäten einen Anspruch auf Geltung beanspruchen können.

Insgesamt also: Nichts gegen „Historytelling“ — aber doch als Mittel zur Reflexion über die Gemeinsamkeiten udn Unterschiede, über die Prinzipien und Kriterien von „Wahrheit“ im historischen und im literarischen Bereich.

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(2009) Zur Erinnerungskultur im Web 2.0

Körber, Andreas (2009/2016): (2009) Zur Erinnerungskultur im Web 2.0. (Blogbeitrag)

[Vorbemerkung: Nach dem Umzug des Blogs auf den neuen Server wurde ich vom System auf einen seit Jahren unfertigen Entwurf aufmerksam gemacht, der danach meiner Aufmerksamkeit entgangen war. Ich veröffentliche ihn hier unverändert, zum einen, weil ich das damals geschriebene immer noch für nicht ganz unsinnig halte, zum anderen, weil auch das eine Form der Erinnerung ist. AK 3.5.2016]

Lisa Rosa macht(e mich damals) auf ein erinnerungskulturelles Phänomen aufmerksam:

Ein Projekt in Lublin „rekonstruiert“ im Netz Holocaust-Opfer und gibt ihnen eine „virtuelle Identität“, d.h. es entsteht eine Seite, auf welcher nicht nur Lebensdaten und Informationen über die historische Person versammelt werden, sondern diese Person auch eine virtuelle „eigene“ Stimme bekommt.

Ein Bericht darüber findet sich bei der Deutschen Welle.

Dieses Projekt wirft aus der Perspektive der Geschichtsdidaktik wie der Erinnerungskultur, der Gedenkstättenpädagogik mehrere Fragen auf. Ich will hier gar nicht selbst unmittelbar nach der „Angemessenheit“ und/oder Sinnhaftigkeit fragen oder darüber urteilen. Zunächst geht es mir darum zu fragen, welcher Kategorien, Begriffe und Einsichten es bedarf, um darüber zu validen Urteilen zu kommen:

  1. Kann dieses Projekt als neu-mediale, Internet-gerechte Weiterentwicklung biographischen Arbeitens in der Erinnerungskultur angesehen werden?
  2. In dem oben angesprochenen Bericht über dieses Projekt wird der Begriff der „Rekonstruktion“ erwähnt. Was genau wird damit bezeichnet? Was umfasst er — und was kann er sinnvollerweise umfassen?
    1. Ist mit der Rekonstruktion die Erarbeitung von Informationen über die Lebensumstände und das Leben des Jungen „Henio“ gemeint — oder umfasst der Begriff auch die „Wiederherstellung“ seiner Perspektive?
    2. Re-Konstruktion im geschichtswissenschaftlichen Sinne besteht immer in einer retrospektiven Tätigkeit. Dabei gilt inzwischen als gesicherte Erkenntnis, dass zwar versucht wird, „die Vergangenheit“ zu rekonstruieren, dass das Ergebnis aber nie in der Wiederherstellung der Vergangenheit bestehen kann, sondern immer die Form einer „Geschichte“ annimmt, nämlich narrativ strukturiert ist.
    3. Re-Konstruktion verbindet somit immer mindestens zwei Zeitpunkte, von denen einer derjenige der Re-Konstruktion ist. Im Sinne von Transparenz und in Anerkennung der unhintergehbaren Perspektivität (sowie Selektivität, Partialität etc.) aller narrativen Aussagen, ist zu fordern, dass die Tatsache der perspektivischen Re-Konstruktion und die Perspektive, von der sie vorgenommen wird, möglichst offen gelegt wird.
    4. Auch die Anstrengung und Leistung, mögliche Gedanken und Wünsche, Äußerungen und Taten früherer Menschen zu formulieren, ist demnach formal Re-Konstruktion. Die Nutzung wörtlicher Rede und der Ich-Form, d.h. Dramatisierung und Kontextualisierung, Lokalisierung usw. sind Elemente historischer Re-Konstruktion. In diesem Sinne ist auch die Konstruktion des „virtuellen Henio“ eine Rekonstruktion.
    5. Ein solches Projekt kann also nicht einfach mit dem Hinweis abgelehnt werden, dass es illegitim sei, nicht mehr lebende Personen „zum Sprechen zu bringen“ — nichts anderes tun historische Dramen und Epen — aber auch ein Gutteil der erzählenen Geschichtsschreibung.
    6. Nicht die Tatsache fiktionaler Gestaltung von vergangenen Perspektiven und Handlungen in diesen Perspektiven kann also ein Grund sein, ein solches Projekt abzulehnen oder problematisch zu finden, sondern höchstens die Art und Weise, wie Fiktionalität (oder neutraler: Gestaltung) und „Faktizität“ miteinander in Beziehung gesetzt werden. Auch „Fakten“ sind ja nicht einfach gegeben, sondern entstehend durch Interpretation, durch Re-Konstruktion.
  3. Dass mich (und wohl auch Lisa Rosa) bei der Information über diese Form der Erinnerungskultur ein ungutes Gefühl beschleicht, der Verdacht, hier könnte etwas unangemessenes, problematisches statt finden, muss also an anderem liegen. Es braucht wohl auch andere Kriterien zu dessen Beurteilung:
    1. Ist es die Kombination von fiktionaler Gestaltung und der Opferperspektive, welche dem so Gestalteten eine Deutungsmacht verleiht, die uns — bei aller Berechtigung und Notwendigkeit der Repräsentation dieser Perspektive — problematisch erscheint?
    2. Ist der Begriff „virtueller Zeitzeuge“, der bei der Deutschen Welle verwendet wird, angemessen? Er verweist auf die besondere Qualität der Zeitzeugenschaft, die diese in der deutschen Geschichtswissenschaft und Erinnerungskultur besitzt — nämlich eine auf einer Authentizitätsannahme beruhende Autorität.
    3. Hier ist zu fragen, ob unser (bzw. der Autoren des Projekts und/oder der Berichterstatter) Begriff des „Zeitzeugen“ scharf genug ist. Lässt sich „Zeugenschaft“ virtualisieren?
    4. Vielleicht hilft es ja weiter, die Autorität, die dem Konzept des „Zeugen“ und der „Quelle“ im deutschen historischen Denken zukommt, zurückzunehmen, und vielmehr (entsprechend der englischsprachigen Geschichtspädagogik) das Konzept der „Evidenz“ zu nutzen. Nicht die Tatsache von Zeugenschaft iste s dann, die Autorität verbürgt — vielmehr kommt den Berichten von „Zeitzeugen“ Evidenz nicht automatisch zu, sondern muss in ihnen gesicht werden.
    5. Mit Hilfe der Kategorie von „Evidenz“ ließen sich auch Vorstellung sekundärer und eben virtueller Zeugenschaft kritisch analysieren.
  4. Zu reflektieren ist auch die Erinnerungsqualität solcher Projekte
    1. zunächst unterscheidet sich der Vorgang der „Re-Konstruktion“ vergangener Perspektiven („was kann der Junge Henio plausiblerweise zu diesem Zeitpunkt gedacht haben, was können seine Wünsche, Erfahrungen, Erlebnisse etc. gewesen sein?“) und ihre dramatisierende, lokalisierende, kontextualisierende Gestaltung nicht wesentlich von dem, was ernsthaft arbeitende Autoren von Jugendbüchern oft tun.
    2. In den allermeisten Fällen handelt es sich bei den Personen solcher Produkte um explizit fiktionale Gestalten, die an Hand historischer Forschung als möglich und plausibel erkannte Perspektiven etc. zu einer Individualität gestalten, die als möglich, aber eben nicht wirklich dargestellt wird:
      1. Zuweilen werden verbürgte und überlieferte Einzelerfahrungen mehrerer Personen zu einer fiktionalen Figur verdichtet.
      2. zuweilen wird neues (aber eben mögliches) „hinzuerfunden“, so auch „Typisches“ „individualisiert“.
    3. Aber es gibt natürlich auch Beispiele, wo in fiktionalen Gestaltungen „reale“ Personen mit eigenem Denken und Reden, Fühlen und Wollen vorgestellt und gestaltet werden.
      1. Das ist zunächst immer dort der Fall, wo bekannte Einzelpersonen, deren Handeln die Situation geprägt hat, unverzichtbar sind — etwa beim Holocaust Hitler, Höss usw.
      2. es können aber auch verbürgte, dann „fiktional“ überformte Erfahrungen realer Menschen sein — wie etwa die Erinnerungen von Art Spiegelmanns Vater in „Maus“.
    4. In den allermeisten Fällen, die problemlos anerkannt werden, zeichnet jedoch das Setting die Gestaltung als zumindest teil-fiktional bzw. als „literarisch“ gestaltet aus: Der Hitler in „Maus“ ist ebensowenig der reale Hitler wie der Caesar in Asterix — er ist erkennbar eine literarische Gestaltung der realen Person Hitler — ein Verweis auf die Realität, nicht aber die Realität selbst.
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Political Competencies or Democracy Competence and Competencies of Historical Thinking? Some Current Trends in Civic Education in Germany

Social Studies, Political Education, Competencies, Politische Bildung, Demokratiepädagogik, Geschichtsdidaktik, Politikdidaktik

[the following article has been published in Spanish as:

Körber, Andreas (2010): “¿Competencias políticas o competencia democrática y competencia de pensar históricamente? Tendencias actuales de la educación cívica en Alemania.” In: Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. 66, pp.92-104.

A.Körber

Introduction

This article aims at giving a short overview over developments in German civic education, i.e. the academic debate and pragmatic programs. An in-depth-account over all strands of inquiry, debate and reform, cannot be aimed at for mainly two reasons: Firstly, “civic education” is a rather wide and unstructured field, which combines different academic disciplines and their didactical counterparts resp. branches, namely political sciences, economical studies, sociology resp. social sciences, the latter of which is sometimes understood as an integrated discipline also embracing legal studies” for non-specialists. Secondly, educational administration is the domain of the federal states in Germany, resulting in schools subjects and curricula as well as forms of examination varying. Thirdly, concepts and models are not merely “handed down” from academics to administration and practitioners, but the latter are constitutive actors in the debates and the development. The dividing lines between institutions and school subjects in this field run along somewhat different lines than in other countries and educational cultures.

Both main trends selected for this short overview1 can be seen as being focussed on a comparable concern: the promotion of students’ abilities in the modern, pluralist society. Their starting-points, theoretical backgrounds, relations to developments in other fields and disciplines and thus their understandings of the main common term, “competence” is quite different.

Orientation on “Outcome”: “Competencies” and “Standards”

One of the developments to be considered and therefore to be sketched here is linked to the concepts of “educational standards” and domain-specific “competencies”. Even though political competencies have not been subject of large-scale-assessments both before and within the PISA program2 (as e.g. has been the case with competencies in mathematics, modern languages and science), the general notions and concepts of these programs – namely the orientation to educational “outcome” – have also influences civic education.

When in 2000 the German sample achieved disappointing results in the international PISA-program (at least compared to the self-image of the German educational system), the standing conference of the federal secretaries of education (KMK) decided to draw consequences in form of a general re-orientation of the steering-model of education. Instead of prescribing the contents of lessons in general schools in curricula (“input-orientation”), schools were to be given more autonomy to decide on the contents, whereas the results of these lessons were to be de- and prescribed in a stricter way than before (“outcome”-orientation and standardisation). The idea was that identical (or at least comparable) “competencies” could and should be developed in lessons and courses working on different subjects. This called for a much stricter conceptualization of what the comparable “outcomes” should be. These needed to be both applicable to different situations, i.e. transferable abilities and skills, and verifiable.

Building on developments under way in other countries for several years before, namely the standardisation-trends in the USA, the development of “rubrics” for self-assessment, new possibilities of quantitative educational research using probabilistic models (mainly RASCH), and the debates around “key competencies” and “quality management” in education, a program was set up to define “models of competencies” for some of the main school subjects, namely German language and literature, mathematics, biology and modern foreign languages (cf. KMK 2004). Especially for the latter, this program could also build upon the results of the long process of international development of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR).

One of the results of this course pushed by the KMK was that representatives of school subjects not included in this list feared that their subjects might lose rank compared to others, being “second class subjects” no longer being eligible for major exams (cf. Sachse 2005). For many such subjects (amongst them geography, history – and political studies), therefore school administrators, didactics and teachers joined in efforts to establish the main instruments of this new steering model of school administration: models of competencies.

The role model for these had been sketched by a KMK-committee (Klieme et al. 2003), referring to a definition of competencies by F. E. Weinert, since then quoted in almost every related publication. The commission had promoted it as a structured set of definitions of the main “areas” of skills and abilities as well as “motivational and volitional factors” which can be distinguished as being necessary for people to act in the respective field of knowledge and action (“domain”). With the latter term, taken from cognitive psychology, the committee dampened the orientation to established school subjects still dominant in the school administration discourse. Furthermore, it thus encouraged definitions of “competencies” focusing not mainly on the tasks and requirements in the schools themselves (“what abilities do students need to pass the next exams and succeed in higher grades?”) but rather on the requirements met by citizens and “jobholders” in modern societies. This, however, has only had little effect – especially more so, since the whole program aimed not only at the definition of competencies, but also to their standardization for different levels (or “niveaus”)3 with a main regard to an “intermediate” exam. While the Klieme-expertise outlined a program of standardisation via probabilistic methods and thus of arriving at concrete standards only after extensive empirical research, especially creating, testing, dif­fe­ren­tia­ting /”nor­malizing” sets of items for each competency, representatives of many subjects aimed at for­mulating “standards” in a rather quick way.

As for the area of study in question here, one of the several professional associations focusing on political education for youths and adults (GPJE) took a head start and presented a competence model of the said kind within rather short time (Detjen et al. 2004). Directly building on the said definition of “competencies” by Weinert and the outline by the Klieme-committee, it presented a structured set of abilities to be developed by political education in schools, up to the “intermediate exam”. As with most models presented in the following years, it described the areas of skills and abilities but refrained from expressly defining “niveaus” of the sketched competencies.4

For our concern in this article, it is not necessary to sketch the whole model of competencies. A short overview is given in Graph 1. For the comparison of this trend to “orientation on competencies” to the other development to be sketched below (ch. 3), it is necessary to characterise the understanding of “abilities” and “competencies”:

When in 2003 one of the German associations for civic education, the GPJE, presented their educational standards for political education, it was one of the first collections of such standards to appear after the central Klieme-Expertise5 – a speed specifically remarkable because of the fact that civic (or its variations) education as a school subject was not intended to develop such standards in the first place. Other subjects followed with some delay – especially geography, religious education and also history; in most of them, not one model was presented, but different competing ones.

The GPJE-standards presented descriptions of abilities and skills of students after grade 4, ca. 9/10 (intermediate secondary degree) and 12/13 (Abitur) resp. the end of vocational training. These abilities were sorted into three dimensions of competencies. This structure is given in Graph 1.

Graph 1: Dimensions of political competencies after Detjen et al 2004, p. 13 (Transl. A.K.)

 

Within these three dimensions, all of which are founded on a basis of conceptual knowledge necessary for analysis and interpretation, specific outcomes (standards) are defined for different grades, e.g. for the end of grade 4 (selection): the students can (Detjen et al. 2004, p. 19):

  • “explain function of selected public institutions on different political levels”

  • “formulate questions and opinions with regard to political events and conflicts which meet their personal interest” (political power of judgement);

  • “formulate and reason/justify political judgements to matters of politics/polity/policy and tolerate other positions”;

  • “practice the rule of majority as a democratic means of deciding, e.g. whenever consensus is not to be found within learners’ groups” (political ability to act);

  • “simulate a politically relevant situation by means of play”

  • “use books and electronic offers of information, especially those for children on the internet for class subjects” (methodical abilities).

and additionally for the “intermediate school exam” (grade 9/10):

  • “the students have command over a reflected insight into the political system of the Federal Republic of Germany, its economic and societal order and their interdependences”;

  • they have “conceptual knowledge about the commitment to fundamental rights and personal freedom as core concepts of states with democratic constitutions”;

  • they can “reflect and judge political matters (events, problems) taking into account the perspectives and expectations of people concerned and of politicians” […] (political power of judgement);

  • “form own political judgements and support them in confrontations with other positions in a fact-orientated, argumentative way” (political ability to act);

  • they are “able to reconstruct the role of media communication for the political public referring to an adequate example” (methodical abilities).

“Democratic Education”

The second development in civic education to be covered here is based on a different concept of “competence”. While the contributions discussed in the chapter before all are focusing on both the differentiation of the general aim of enabling students to participate in society into different competencies and levels, the focus of this other project is on a more general “democratic competence”. In addition, while the former complex uses a more distinct concept of “political”, focusing on the societal tasks of deriving and legitimizing mandatory and obligatory decisions, resp. reflecting on the models of procedures and legitimations in democratic societies, this second complex of initiatives employs a broader concept of “democratic competence” which embraces abilities and skills not only in the narrower field of “politics” and “polity”, but in democratic and civic societies as a whole. In a certain sense, the initiative to be shortly sketched in the following paragraphs is more of a civic education, while the former is more “political” – a differentiation which has led to both debate and second reflections about the aims of both projects.

As has been hinted before, this second trend in civic education employs a broader concept of “democracy” as the basic structure of society, not only of the political system as such. The trend has been set by a program of the joint federal/federal countries’ commission (BLK) initiated by Wolfgang Edelstein and Peter Fauser, the background of which was a negative assessment of the both psychological and political condition of youths in Germany, which can only be hinted at here by naming central problems: right winged extremism, racism and xenophobia (especially in specific milieus of underprivileged youths and with a recognizable east-west gradient), (mostly male) violence in schools connected with school climate and learning quality, widespread annoyance with and disinterest in politics.6 The program aimed at an educational answer to these problems. Therefore “Living and Learning Democracy” was meant rather a program for school development in general, addressing democracy as a goal of all education and learning democracy as a general task, than as a program for civic education in special. Youths’ distance towards politics and the resulting inability to rely on interest in classical political problems combined with a recognition of an increased abstractness and complexity of politics led to an orientation towards a democratic renewal of school in itself, focusing on individualised and cooperative methods of learning, on enabling positive learning and self-experiences, as well as experiences with “elementary democratic processes” such as “negotiating, cooperating, planning, voting, deciding etc.”; Edelstein/Fauser 2004, p. 12f). The fact that the identified tendencies stood in alarming contrast to the aims of the established civic education, which (as shown above) was and is orientated towards a participatory model of citizen, and in a way proved it unsuccessful (p. 17), has led to influences of the program’s conceptualization onto the civic education framework, especially with regard to the concepts used in it. “Democracy” in this context is much more than a form of government and a set of principles used in it – it is a quality of everyday life and of societal and public order, a “life-form” and a constitution with humane conditions and the refrain from violence as criterion of implementations (p. 18). based on this orientation towards enabling positive experiences with basic democratic processes which can be transferred to the conceptualization and recognition of “high” politics and can foster interest in and disposition for participation, “democracy” becomes as much a pedagogical as a political concept, the two realms being thoroughly interwoven.

This has proved both valuable for bridging the gap between students’ “life world” and everyday experiences (and challenges) on the one and “politics” on the other hand, but also has led to an inflationary usage of “political” concepts and thus the peril of blurring conceptional understanding. For example, initiatives and programs aiming at strengthening “human rights”, i.e. the understanding of their necessity and importance as well as enabling students to respect them (i.e. their fellow-citizens’) in their everyday life are on the one hand necessary. On the other hand they might blur the understanding that “human rights” in the narrow (not: proper) sense protect the individual against the collective’s (mainly the state’s) transgressions. In German political theory, there is, however, no recognition of a direct “horizontal effect” of basic and human rights.

If doing so in projects leads to reflections on the necessity to a) indirectly securing humans rights also in the “horizontal” (citizen-to-citizen) relationship or b) changes in the said political theory, these programs promote the conceptual understanding of students. If, however, they restrict themselves to social learning, fostering students’ ideas to behave “civic” (in the sense of ‘tolerant’ and ‘actively communicative’) to each other (and especially other groups), they are valuable, but tend to undermine the political understanding of the special nature of “human rights”.

“Democracy competence” in the understanding of this second project-complex is much more as a combination of “political competencies” in that it stresses the necessary , not solely cognitive, insight of students that democracy is not a given structure for governing only to be acted within, but also constitutes a way for organising a society and a way of living,7 which needs to be upheld and strengthened in everyday life. In this sence, the singular of “democratic competence” is significant against the plural of “competencies” in the former complex. The specificity of political vs. societal competenc(i)e(s) is, however, subject of reflection and debate.

One more point should be considered. While the former, PISA-driven, complex uses a concept of “competencies” which has been informed and influenced by a debate around “key qualifications”, it carries along a connotation of the term as qualifications to be triggered/called upon by others. This notion partly stems from the use of this concept of “competencies” in advanced training in economical settings. There, sometimes at least, “competencies” are conceived of as part of “human resources” to be developed, but to be called upon by the employer. The other root of this connotation has already been mentioned: it is the understanding that “competencies” describe abilities and skills needed in school. Both factors contribute to an understanding of “competencies” as abilities and skills, but without the aspect of responsibility for their being called upon. “competence” in the full sense, however, does also embrace the notion that the holder of a specific skill needs to be the one finally deciding on whether to use it or not – competency as responsibility. In other words: Fostering and enhancing “competencies” must also embrace the idea of strengthening the subjectivity of the learner, his (or her) individuality in acting and reflecting upon actions and results. In this view, orientation towards competencies can be seen as another step of a subject- or learner-orientated pedagogy.

This notion of responsibility for one’s own actions (and omissions), for leveraging abilities and skills, is stronger connotated in the second project of “democracy competence”, along with the already mentioned responsibility for promoting democracy as a form of living together.

Andreas Petrik to some extent bridges the differences between the two sketched positions. Making use of concepts of teaching developed in the 1950s and 1960s in German, he developed a concept of civic education which is both far from being focused on institutional and formal democratic knowledge in stressing democratic competence and responsibility, and from being unpolitical, avoiding the dissolution of the realm of “Politik” into mere social behaviour. Based on the tradition of exemplaric situational tasks as well as on scenario techniques, he developed a complex “Lehrkunststück”8 addressing both democratic competence insights into political concepts and political attitudes called the “village founding” (Petrik 2007).

Separate or Integrated Subjects?

Back in the 1960s history as a school subject was challenged in its status (Schreiber 2005) and claim to provide the main part of civic education and the relation especially of historical and political education has been under debate. Can history, political education and geography be integrated as parts of a general “civic education” or are they different disciplines which need to for different subjects? The result of the following series of reflections on this subject (Hedke/v.Reeken 2004) was a differentiation of the two subjects (and disciplines) not by the subjects covered, but by the modes of reflection: while history addresses events and structures under the aspect of temporal orientation, political education does so under the aspect of procedures for finding and legitimizing binding decisions (Lange 2004). Throughout the last 40 years, both separate and integrated school subjects have been formed in different school types and federal states – with a trend to separation in Gymnasium. Recent reforms have, however, again installed integrated forms and are still doing so.9 In the light of the theoretical discussion (Hedke/v.Reeken 2004, Lange 2004, 2006, Körber 2004, 2006) and of the orientation to competencies, this should not lead to a conceptualisation of the integrated subjects to be just parts of a general integrated subjects, but to an understanding of each providing a specific set of competencies for students needed by citizens to participate in a complex society in which problems are not separated but integrated. Thus, each subject can and must be understood as a specific “domain”, ad the school subjects as a form of integration, not conflation and agglutination. A consequence of this is that in teacher education, the different identities of the disciplines need to be stressed and marked as well as the competence of the teachers to integrate, while any plan to form generalized “civics teachers” is to be considered problematic. History teaching, e.g. can thus be understood as the elaboration of students’ abilities to do their own historical thinking both in terms of synthesis and of analysis of narratives prevailing in their society’s dealing with history. “History” as a subject does not only cover the past of current problems to be addressed, but addresses the skills and concepts needed in order to participate in a society where historical orientation is under constant debate.

Conclusion

As a conclusion, it can be noted that both in the broader field of social science education and in history education the idea of “competencies” is central within the last years. Even though the understanding of “competence” resp. “competencies” is different across approaches, the notion that teaching is neither centered around the “transmission” of declarative resp. propositional “knowledge”to children nor around a fundamentally pedagogical but not disciplinary “education”, but rather about enabling learners to develop their domain-specific skills and abilities as well as their understanding of and approach to current tasks of orientation, decision-making and debating, seems to be common.

References

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1There are of course lots of different initiatives and areas of research in the field, which cannot be wholly covered here. E.g. concepts like “service learning” e.g. have been introduced into the German debate (cf. esp. the contributions of Anne Sliwka).

2An exemption is the participation of Germany in the IEA 1999 “civic education” study. Furthermore, some minor-scale projects in this direction to exist, e.g. on competency-development on the subject of European politics.

3The latter characteristic deserves a short by-way of reflection: To refrain from defining specific levels of competencies or at least a parameter by which to distinguish such levels is problematic with a view to teaching, since it leaves open the crucial question of the direction in which competencies (skills and abilities) can and need to be developed. A number of contributions to the debate give no hints whatsoever in their phrasing of competencies as to the levels aimed at: The same wording can be used for describing the abilities needed by a professional. On the other hand, differenciations of levels do have to make sure that they do not merely present additional skills and abilities as higher levels, but elaborated versions of the same competencies in order to direct cumulative learning. Furthermore, it should be noted that “competencies” do not embrace “case knowledge”, i.e. declarative resp. propositional forms of knowledge pertaining to individual situations, cases etc. They rather need to be abstract in a way allowing their holder to apply them to different situations (transfer). Therefore, knowledge formulated within models of competencies needs to be conceptual and categorial knowledge, such as concepts, scripts, principles etc. This, however, does not mean that such specific case knowledge does not hold a place in the new model of organizing learning. It rather should be noted that the two kinds of knowledge need to be presented in different instruments: competency-models and (core-)curricula.

4Needless to say that lots of the resulting texts called “educational standards” did not meet the “standards” set by the Klieme-expertise by far. In some cases, as for history, the main drafts contained little more than classical definitions of subjects to be covered, thus conserving the “input-orientation” within a framework which only used the terminology, not the concepts of the new logic. Other efforts, like our own for history (Schreiber/Körber et al. 2006; Körber/Schreiber/Schöner 2007) refrain from defining “standards” while expressly taking up the concept of “competencies.” This model is so far the first one (at least for history) which expressly elaborates a parameter for differentiating levels (“niveaus”) of the competencies it defines.

5To be noted: the role model for such collections of “educational standards” collecting not content- but performance-standards, the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) had been developed under the auspices of the Council of Europe, had been in development for many years.

6The German term “Politikverdrossenheit” carries a stronger notion of disinterest, annoyance and rejection politics/polity/policies. Cf. Edelstein/Fauser 2001, pp. 6-12.

7The trias (“Herrschaftsform”, “Gesellschaftsform”, “Lebensform”) is formulated by Himmelmann 2004. Democracy as a form of life has been subject of political thought in Germany since at least the 1950s. Cf. e.g. Friedrich 1959; Kirchschläger 1974; Hamm-Brücher 2001.

8Petrik 2004 uses the term “Art-of-Teaching”. The German term “Lehrkunststück” combines the notion of exemplaric learning with a notion of “legerdemain” and teaching being an art. In the works of Martin Wagenschein, “Lehrkunststücke” are teaching arrangements and quests which enable students to detect or discover basic and pathbreaking insights of mankind themselves by solving prepared tasks. The concept has been re-vitalized by Hans Christoph Berg 2004).

9In Hamburg “PGW” (politics, society, economy) in Gymnasium and “civic education” (Gesellschaftskunde” in the new Primary and Urban Quarter Schools (Primarschule, Stadtteilschule), the latter including history and geography.

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Geschichts- und Erinnerungspolitik im Bundestag in der Kritik (zu Recht)

Körber, Andreas (14.11.2011): „Geschichts- und Erinnerungspolitik im Bundestag in der Kritik (zu Recht)“

Geschichts- und Erinnerungspolitik sind nichts Anrüchiges — zumindest nicht, wenn die Begriffe die Tatsache bezeichnen, dass in Gesellschaften immer und notwendig um historische Deutungen und ihre Relevanz im öffentlichen Gedenken gerungen wird, um ihre Einheitlichkeit und Verbindlichkeit bzw. ihre Offenheit und Pluralität (Multiperspektivität, Kontroversität) wie die diesen Orientierungs- und Verständigungsprozessen zu Grunde liegenden Strukturen, die dabei genutzten Verfahren, Instrumente usw.

Diese Einsicht in die Legitimität und Notwendigkeit einer gesellschaftlichen Auseinandersetzung um Vergangenheit und ihre (Be-)Deutung(en) ist das eine. Sie darf aber nicht dazu verführen, das, was auf diesem Politikfeld (Geschichtspolitik als polity) geschieht, immer nur distanziert zu betrachten — im Gegenteil: gerade die Einsicht in diese Notwendigkeit und Legitimität ruft dazu auf, sich aktiv an dieser Auseinandersetzung zu beteiligen mit eigenen Geschichtspolitiken (policies), und andere zu kritisieren und (natürlich im Rahmen der pluralen Orientierung) zu bekämpfen.

Dass um Geschichte gerungen und gestritten wird, ist also ein gutes Zeichen. Einzelne (oder auch viele) dabei vertretenen Deutungen und Interpretationen sind oftmals hoch problematisch – und zwar nicht nur in dem Sinne, dass sie „falsche“ Darstellungen der eigentlich richtig erkennbaren Vergangenheit wären, sondern gerade weil ihnen politische Interessen ebenso zu Grunde liegen wie Erkenntnismöglichkeiten und perspektiven. Geschichtspolitik ist so dasjenige Feld, in dem historische Denutungen sowohl in ihrer Bindung an die Möglichkeiten der Erkenntnis, an die normativen Qualitätskriterien historischer Re-Konstruktion und Interpretation und an die heterogenen sozialen, kulturellen, politischen und weitere Perspektiven und Interessenlagen thematisch werden. Sie können und müssen selbst zum Gegenstand von Untersuchung und Analyse („De-Konstruktion“) werden – wie zum gegenstand politischer Auseinandersetzung. Dass die Geschichtspolitik wie die Disziplin der Zeitgeschichte  geprägt wird von der unauflösbaren Verbindung von geforderter wissenschaftlicher Distanz der Analyse einer- und der je eigenen politischen Perspektive andererseits, muss immer mit bedacht werden, sollte aber kein Grund sein, dieses Feld nur Experten zu überlassen. — im Gegenteil: Geschichtsunterricht muss diese Komplexe explizit einbeziehen, will er Lernende dazu befähigen, an der heitigen Gesellschaft aktiv und passiv teilzuhaben.

In diesem Sinne ist die aktuelle Kontroverse um „Flucht und Vertreibung“, um das geplante Denkmal und Zentrum für/gegen Vertreibungen und ganz aktuell um den aktuellen Beschluss des Deutschen Bundestages, den 5. August als „Vertriebenen-Gedenktag“ einzurichten, zu begrüßen — macht sie doch die verschiedenen Sichtweisen und Interessen an der Geschichte in unserer Gesellschaft erst sichtbar (wie übrigens all die gleichzeitig und versetzt ablaufenden Debatten und Kontroversen um die Erinnerung an die Bombenangriffe auf Dresden, usw.).

Aus didaktischer Perspektive ist diese Debatte also zu begrüßen und zu thematisieren. Unbeschadet davon ist es natürlich notwendig, in dieser Frage selbst Stellung zu beziehen. In diesem Sinne haben gemäß heutigen Presseberichten eine Reihe namhafter deutscher Historiker zusammen mit einigen Kolleginnen und Kollegen aus anderen Ländern den Bundestagsbeschluss kritisiert. Dieser Kritik ist m.E. in vollem Umfange zuzustimmen. Dem anzuerkennenden Bedürfnis von Vertriebenen und Angehörigen nach Gedenken und Erinnerungen kann und muss auf andere Art und Weise Rechnung  getragen werden als mit einer Symbolik, die einer Gleichsetzung von „Flucht und Vertreibung“ mit dem Holocaust gleichkommt.

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Rede des Prodekans zur Akademischen Abschlussfeier der Erziehungswissenschaftlichen Studiengänge am 26. Januar 2011

Liebe Anwesende, d.h.

  • liebe Eltern, Partner, Kinder und weitere Verwandte, Freunde derjenigen, die heute hier feiern, und die wir heute feiern, …
  • liebe Kolleginnen und Kollegen aus dem Hause, aus den anderen am Zustandekommen des hier zu feiernden Ereignisses beteiligten Fakultäten und Institutionen,
  • liebe Vertreter(innen) des Präsidiums,
  • liebe Vertreter des Hamburger Bildungswesens,
  • vor allem aber: liebe Absolventinnen und Absolventen. –

im Namen des Dekanats unserer Fakultät beglückwünsche ich Sie alle zu dem, was Sie in den letzten Wochen, Monaten und Jahren erreicht haben.

Solche Abschlussfeiern wie die heutige gibt es – nachdem sie eine Weile aus der Mode gekommen waren und der Abschied von der Universität durch die Post vorgenommen wurde – nunmehr seit einigen Jahren wieder. Regelmäßig finden wir uns hier zusammen und hören Musik und Ansprachen, überreichen Zeugnisse und Preise und erfreuen und beim anschließenden Empfang. – alles Routine also?
Für Sie sicherlich nicht: Auch wenn Sie inzwischen mehrere Abschnitte Ihrer formalen Bildungsbiographie erfolgreich absolviert haben, dürfte dieses Examen einen merk-würdigen Einschnitt markieren. Sie verlassen nun Ihre Alma Mater, treten in einen neuen Abschnitt Ihres Lebens ein – vielleicht wissen Sie schon, wie es weitergeht, haben schon einen Platz in einer weiteren Ausbildungsphase oder einen Arbeitsplatz, oder Sie suchen noch, orientieren sich. Immer gilt: So, wie es bisher war, bleibt es nicht. Anlass genug, um zurückzuschauen auf Ihr Studium, innezuhalten und nachzudenken darüber, wie es war, als Sie hier anfingen, darüber wie Sie sich entwickelt haben, aber auch, wie sich die Institutionen entwickelt haben, Ihr Fach bzw. Ihre Fächer usw.
In diesem Sinne kann etwa daran erinnert werden, dass Sie zu einer Zeit Erziehungswissenschaften studiert haben, in der in der Bildungslandschaft, der Politik wie der Wissenschaft, einiges in Bewegung war und noch ist. Ob es Ihre eigene Präferenz war oder nicht – Sie werden sich im Studium nicht nur mit großen Pädagog(inn)en und ihren Ideen, mit der Geschichte der Disziplin, den gesellschaftlichen Bedingungen und den Institutionen von Bildung auseinandergesetzt haben, mit Schule, Unterricht und außerschulischer Bildung und Erziehung – sie werden notwendig auch eine – wie sehr auch immer vorläufige – eigene Position entwickelt haben zu den Konzepten und Ideen, mit denen heutzutage die Bildungsforschung, Bildungspolitik und die Schulpädagogik wie auch die Didaktiken das Bildungswesen reformieren. Bildungsstandards, Kompetenzen, sind entsprechende Stichworte, aber ebenso Individualisierung, Autonomie, Schülerorientierung. Sie werden Einblick gewonnen haben in Fragen der empirischen Fundierung und Absicherung bildungswissenschaftlicher und -politischer Positionen; Stichwort: PISA, Vergleichsuntersuchungen, qualitative und quantitative Forschung. Ganz egal, was genau Sie im Weiteren tun werden, ob Sie in die Schule gehen, um Lehrerinnen und Lehrer zu werden, ob sie in der außerschulischen Kinder- und Jugendbildung arbeiten wollen, in der Erwachsenenbildung, ob sie verwaltend oder forschend am Gegenstand bleiben wollen – wir Lehrenden wünschen uns, dass Sie hier nicht nur totes Wissen erworben haben, nicht nur die Fähigkeit, in einem vorgegebenen Rahmen das zu tun, was andere geplant und vorbereitet haben, sondern dass Sie sich als kritische, reflektierende und urteilsfreudige, aber auch urteilsfähige Fachleute in die weitere Entwicklung der Disziplin einmischen können. Das wäre im Übrigen auch der eigentliche Sinn eines universitären Studiums, das sich zugleich in Humboldtscher Tradition als Bildung, nicht Ausbildung versteht und doch seinen Berufs- und Praxisbezug nicht verleugnet – nicht Theorie gegen Praxis auszuspielen, nicht – wie es etwa für den Übergang zum Referendariat immer wieder kolportiert wird – zu vergessen, was man auf der Universität gelernt hat, um nun zu erfahren, wie es richtig, eigentlich gehe, sondern die berechtigten und ihre eigene Dignität besitzenden Inhalte, Perspektiven und Erfahrungen der weiteren Ausbildung selbst reflektieren und in Wert setzen zu können auf der Basis eines breiten theoretischen Wissens. Das unterscheidet gerade eine Profession und ihre Professionalität von anderen Berufen und Formen der Berufsausübung: Selbst, als Person immer neue individuelle Fälle, Situationen, Herausforderungen, die in die Lebenschancen Anderer eingreifen, neu und verantwortlich gestalten zu können, ohne sich nur auf ein feststehendes Regelwerk verlassen zu wollen oder zu können. Diese Art der Professionalität braucht die pragmatische Routine und Übung – aber eben auch die Theorie. Wenn Ihr Studium diese Basis gelegt hat, Sie sich befähigt fühlen, Ihr Tun immer selbst zu reflektieren und zu verantworten, sich zutrauen, auftretende Fragen selbstständig zu klären, Fach, Institution, Gepflogenheiten etc. kritisch zu befragen – dann hat das Studium seinen Zweck erreicht.

Das hätte so in etwa der Umriss einer Abschlussrede sein können, wären wir nicht in einer besonderen Situation. Auf nicht alle von Ihnen trifft die Formulierung “Verabschiedung” zu – nicht alle feiern heute den Abschluss “Ihres Studiums”, nicht alle verabschieden wir aus der Fakultät in ein neues, anderes Leben. Die Frage, ob denn die Absolventen eines Bachelor-Studiums bei der Abschlussfeier berücksichtigt werden sollen oder wollen, hat uns in der Tat mehrfach beschäftigt. Bei jenen des Lehramts war die Frage für diese Veranstaltung relativ einfach zu beantworten: Da die Zeugnisse noch nicht gefertigt werden konnten und können, werden wir sie in der nächsten Abschlussfeier berücksichtigen. Anders aber steht es mit den Absolvent(inn)en der Erziehungs- und Bildungswissenschaft: Ist für Sie mit dem Abschluss des Studienganges auch das Ende des Studiums erreicht? Können, sollen, wollen wir Sie heute aus unserer Institution verabschieden? Die Antwort wird durchaus unterschiedlich ausfallen. Einige von Ihnen haben vielleicht die Tatsache nutzen wollen und können, dass der Bachelor ein zumindest formal “berufsqualifizierender Abschluss” ist, und sind in der Praxis untergekommen, in einem einschlägigen Beruf, um später, nach dieser Berufstätigkeit, vielleicht weiter zu studieren. Einige von Ihnen sind vielleicht an eine andere Universität gegangen, und verlassen deshalb diese Institution. Andere aber sind als unsere Master wieder – oder noch – im System, werden nicht verabschiedet. Viele wollen vielleicht auch deshalb den jetzt erreichten Stand gar nicht als Abschluss verstanden wissen, ihn als solches bestätigen, wollen vielmehr ihr Studium, das sie als ein Ganzes betrachten, fortsetzen.

Das ist nicht nur eine Frage des persönlichen Geschmacks und der individuellen Einstellung – sie ist durchaus auch politisch. Feiern wir, die Universität, und Sie, die Studierenden, mit dem Bachelor als Abschluss auch das gegenwärtige Studiensystem? Ich selbst ziehe es vor, die heutige Veranstaltung deshalb nicht als Verabschiedung der Studierenden aus der Fakultät zu verstehen, als “Verabschiedung”, wie es in alter Übung in der Einladung und im Programm heißt, sondern als Beendigung dieses einen Studiengangs. Diesen erfolgreich absolviert zu haben, das ist auch für Sie etwas, das gefeiert werden kann und darf, denn der Bachelor ist bei aller “Abschichtung” von Prüfungsleistungen in Form von Modulprüfungen doch mehr als die alte Zwischenprüfung.
Auch wenn sich vielleicht in Ihrem Alltag nicht so viel ändert wie bei denjenigen, die uns wirklich “verlassen” – so sollten Sie daher doch die Erfahrung, die Sie bei diesem Abschluss gemacht haben, für sich in vergleichbarer Weise verbuchen: Sie haben die Fähigkeit bewiesen, sich eigenständig (und vielleicht auch eigensinnig) mit wissenschaftlichen Themen auseinanderzusetzen. Sie sind keine Anfänger mehr, sie können zu sich selbst mit Recht sagen, dass Sie nun auf ganz andere Art und Weise mitreden, mitdenken und weiter studieren können.

Damit kann ich mich wieder an alle wenden:
Sie alle haben also allen Grund zu feiern – und wir, denke ich auch. Feiern und sich freuen sollen und wollen Sie (dazu dient insbesondere auch der Empfang im Anschluss) zunächst einmal Ihre eigene Leistung. Sie haben – gleich, welchen Abschluss Sie gemacht haben – in einem geregelten, komplexen Verfahren bewiesen, dass Sie sich mit wissenschaftlichen Fragestellungen und Themen aus dem Bereich der Erziehungswissenschaft und ggf. Ihrer Unterrichtsfächer eigenständig auf eine Art und Weise auseinandersetzen können, die unter Fachleuten Anerkennung findet. Damit sind (bei allen Probleme, welche solche Verfahren immer noch aufweisen) wesentliche Anforderungen wissenschaftlicher Prüfungen erfüllt. Ich will das jetzt nicht im Einzelnen ausführen. Wichtig ist heute: Sie haben sich mit Ihrem Examen also gegenüber der Profession ausgewiesen.
Aber es gibt zwei weitere Gesichtspunkte, die ich noch ansprechen möchte:
Sie alle haben etwas geschafft, was Ihnen selbst höchstwahrscheinlich zu Beginn Ihres Studiums noch weitgehend unerreichbar schien – und zwar nicht nur wegen der zeitlichen Distanz, wegen der nur eingeschränkt gegebenen Vorab-Überschaubarkeit der Gegenstände, wegen der Wissenschaftlichkeit der Diktion, – sondern auch, weil die Prüfung, die Sie abgelegt haben, damals, zu Beginn Ihres Studiums noch gar nicht definiert war. Diese Bemerkung gilt nun in mehrfacher Weise:
Schon immer konnte bei derartigen Feiern wie der heutigen den Absolventen gratuliert werden dazu, dass sie sich nicht haben entmutigen lassen von den in Prüfungsordnungen, Studienplänen, Modulbeschreibungen, Seminarplänen, Prüfungsprotokollen von Vorgängern und anderen Dokumenten niedergelegten Anforderungen. Ich erinnere mich noch gut, wie ich zu Beginn meines Studiums immer dachte, das könnte man (nicht nur ich) nie schaffen, und wie mit dem Studieren, mit dem Angehen der Anforderungen diese auch immer bearbeitbarer wurden – bis im Rückblick selbst die Abschlussprüfungen, nicht mehr wie ein unüberwindlicher Berg aussahen, sondern im Gegenteil sogar Wesentliches von ihrem Schrecken verloren hatten: Das gilt wohl immer: Erst im Nachhinein sieht man ein, dass auch in Prüfungen mit Wasser gekocht wird – mit echtem heißen Wasser zwar, aber doch mit Wasser. Diese Einsicht gewinnt aber nur, wer sich auch ernsthaft auf die Prüfung einlässt, wer sich ernsthaft vorbereitet. Der Wechsel von Vorab- und Rückansicht der Prüfung ist selbst ein Gewinn an Lebenserfahrung und -kompetenz. Wer sich Prüfungen vorab kleinredet, gewinnt die Sache nicht, wer nicht rückblickend einsieht, dass nicht die gehabte Prüfung, sondern der zuvor gewesene Lernprozess das Eigentliche darstellt, hat sich selbst nicht gewonnen. Sie haben es offenkundig geschafft, sich selbst und die Ihnen angesonnene Sache so zusammenzuführen, dass beides, Sie und die Sache bewahrt und gefördert wurden. Verlieren Sie diese Einsicht nicht. Sie wird Ihnen weiterhelfen, wenn Sie merken, dass es keineswegs vorbei ist.
Aber in noch einem anderen Sinne war Ihre Prüfung “undefiniert”, als Sie anfingen zu studieren. Es gehört zu guten wissenschaftlichen Prüfungen, dass sie gerade nicht (zumindest nicht in Gänze) für alle Studierenden gleich gestaltet sind, dass nicht die gleichen Fragestellungen einer ganzen Kohorte von Kandidaten gestellt werden. Zumindest ein Teil der Prüfung individualisiert, bringt die Kandidatin, den Kandidaten als Individuum ins Spiel, als Menschen, der sich professionell und selbst denkend, mit den eigenen Erfahrungen, der eigenen Perspektive, den eigenen Urteilen mit einem relevanten Gegenstand auseinandersetzt. Das geschieht zumeist in der schriftlichen Hausarbeit zur Prüfung, begrenzt auch in den Klausuren. In dieser Form eine Prüfung bestanden zu haben, die nicht schon identisch hunderte vor Ihnen bestanden haben oder mehrere oder ebenfalls hunderte mit Ihnen (wie im Abitur bzw. Zentralabitur), sondern wo die Thematik der Prüfung Teil der Prüfung war, weil Sie selbst in dieser Thematik sichtbar wurden gegenüber der community, das ist etwas, das Ihnen vorab kaum einsehbar erscheinen konnte.
In zweifachem Sinne können Sie sich und wollen wir Ihnen mit dieser Feier daher gratulieren dazu, einen Weg (zumindest vorläufig) abgeschlossen zu haben, dessen Ziel Sie beim Beginn noch gar nicht erkennen konnten, weil es noch gar nicht da war. Studieren heißt somit auch: sich auf Neues, Ungewisses einlassen, das man dann aber auch mit gestalten und mit prägen kann; studiert haben, heißt dann, in einem bestimmten Maße auch sichtbar geworden zu sein und die Sache, das Fach, die Wissenschaft und ihre Erkenntnis mit geprägt zu haben. Auch das kann und darf man feiern. Es ist Teil eines Bildungsprozesses, der mehr ist als Ausbildung, sondern Professionalisierung.
In einem weiteren, dritten Sinne aber – und hier wird es “neu”, wenn auch nicht “innovativ” – war zumindest für einen relevanten Teil von Ihnen die Prüfung nicht definiert, als Sie anfingen: ich meine die Bachelor-Studierenden Erziehungs- und Bildungswissenschaften. Sie stellen die erste Kohorte derjenigen, die wir hier an unserer Fakultät in dem zweistufigen Verfahren “ausbilden”. Wie diese Bachelor-Prüfungen genau funktionieren, nach welchen rechtlichen Bedingungen (von außen vorgegeben und selbst gestaltet), und mit welchen Inhalten sie zu gestalten waren, wie von der alten Zwischenprüfung im Anspruch abzugrenzen und vom Staatsexamen – vieles davon war noch “work in progress” als Sie studiert haben: Ihre BA-Prüfung war somit auch unsere, die der Fakultät, der Studiengänge, der Lehrenden. Ob und wie wir sie bestanden haben, wir leider nicht gleichermaßen zertifiziert. Um so bedeutsamer erscheint mir Ihre Leistung: Dieses Verfahren, in dem alle Beteiligten selbst noch Lernende sind, erfolgreich abgeschlossen zu haben, ist etwas, auf das man stolz sein kann. Es ist gewiss sinnvoll, wenn Sie auch uns, Ihren Lehrenden und der Institution, Rückmeldung geben über unsere Leistung.
Dies hat aber – und damit komme ich zum letzten Punkt – eine weitere Bedeutung: Wenn es gelingt, auf der Basis dieser nun formal im Bachelor bestätigten Qualifikation das folgende, gerade erstmalig begonnene Master-Studium stärker als eine eher gemeinsame Auseinandersetzung von Studierenden und Lehrenden mit einer Sache und um sie zu gestalten; wenn es gelingt, dass dieses sich deutlich abhebt von einer tatsächlichen oder vermeintlichen “Verschulung” des Bachelors, wenn es Ihnen und uns gelingt, den Bachelor nicht nur als “Zwischenfazit” hinzunehmen, sondern als Grundlage für ein weniger formalisiertes, stärker an der Sache ausgerichtetes Studium, das diesen Namen wieder verdient, dann hat der Bachelor auch für die Universität seinen Sinn gewonnen.
Wo immer Sie also weiter tätig sind, im Beruf oder im Studium, wünscht Ihnen das Dekanat der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft, dass Ihnen diese Qualifikation nicht nur formal nützen und helfen möge, sondern dass Sie bei Ihrem weiteren Tun und Lernen so produktiv wie selbstständig darauf aufbauen und anknüpfen können. Alles Gute!

Vielen Dank

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