Aus aktuellem Anlass sei noch einmal hervorgeholt: Körber, Andreas u. Mitarb. v. Jan-Patrick Bauer, Waltraud Schreiber und Bodo von Borries(2008) Stellungnahme zum „KMK-Kerncurriculum“ für das Geschichtsstudium – nun auch bei pedocs:
Schlagwort: Lehrerbildung
Geschützt: Historische Kompetenz(en) in der digitalen Geschichtskultur – ein erster Aufriss [unfertig]
Einsatz nicht (vollständig) ausgebildeter Lehramtsstudierender an staatlichen Schulen: Bedingungen und Statistiken
[Sorry, das neue Theme der UniHH hat derzeit offenkundig Probleme mit der Darstellung von Tabellen. Ich bekomme das noch nicht besser hin und muss mir Hilfe besorgen. AK]
In den letzten Wochen nimmt die öffentliche Diskussion um den (ggf. auch nur vermeintlichen) Lehrpersonenmangel und Maßnahmen zu seiner Begegnung (von „Behebung“ wird man wohl kaum sprechen können) an Fahrt auf. In diesem Zusammenhang werden unter anderem der verstärkte von Quer- und Seiteneinsteiger*innen in das Lehramt mit entsprechenden Maßnahmen diskutiert wie auch der deutlich frühzeitigere Einsatz von Studierenden in „klassischen“ Lehramtsstudiengängen auch im Unterricht – bis hin zu Forderungen nach der regelhaften Einführung von Teilzeit- und auch dualen Studiengängen.
Der Einsatz von Lehramtsstudierenden nicht nur in unterrichtsbegleitenden und -ergänzenden Programmen (Hausaufgabenhilfe etc.), sondern auch als reguläres Lehrpersonal ist aber nicht erst in letzter Zeit ein Thema. Seit Jahren begleitet uns in der universitären Lehrpersonenbildung dieses Phänomen.
In den letzten Wochen habe ich bei einigen Unterrichtsverwaltungen der Bundesländer mehrere Anfragen im Rahmen der Transparenzgesetze gestellt über a) die Bedingungen, die für die Vergabe von Lehraufträgen existieren, und b) über Statistiken zu solchen Lehraufträgen. Die Ergebnisse sind (bislang) sehr durchwachsen und oft nicht völlig systematisch. Auch liegen nicht alle bereits vor bzw. habe ich noch nicht alle sichten können. Auch habe ich jeweils erst nur einige Verwaltungen angeschrieben, sozusagen als „Versuchsballon“, um etwaige weitere Anfragen anders formulieren zu können. Die folgenden Angaben erheben somit keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern sind erste Versuche, etwas mehr Hinweise zu bekommen.
Es ist somit auch nicht die Endfassung dieser Seite, ohne dass ich derzeit versprechen kann, wann ich wieder mehr Arbeit dort hinein stecken kann.
| Behörde | Frage nach Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen | Frage nach dem Umfang des Einsatzes nicht (vollständig) ausgebildeten Lerhpersonals | Rückfragen | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| KMK | Anfrage (25.3.3023) https://fragdenstaat.de/anfrage/voraussetzungen-fuer-die-vergabe-von-lehrauftraegen-an-schulen/ „1. Inwiefern existieren bundeseinheitliche oder zwischen den Ländern bzw. ihren Bildungsverwaltungen abgestimmte rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? 2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Leharamtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.“Antwort (31.3.2023): „… ich nehme Bezug auf Ihre Anfrage vom 25.03.2023 [#274026], mit welcher Sie sich über die Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen erkundigten. Ihre Fragestellung qualifizieren wir als Bürgeranfrage, die dem unmittelbaren Anwendungsbereich des IFG Berlin nicht unterfällt, welche wir Ihnen aber gerne wie folgt beantworten möchten: Über die Vergabe von Lehraufträgen“ bestehen zwischen den Ländern in der Regel keine Absprachen. In der Regel werden im Schulwesen Lehrkräfte beschäftigt. Diese müssen grundsätzlich eine auf der Basis von KMK-Beschlüssen abgeschlossene Ausbildung nachweisen. Über den nachfolgenden Link gelangen Sie zu den wichtigsten Beschlüssen zu diesem Themengebiet: https://www.kmk.org/themen/allgemeinbildende-schulen/lehrkraefte.html Grundsätzlich steht der Umfang der Lehrtätigkeit mit den Ausbildungsvoraussetzungen in keinem Zusammenhang.“ |
https://fragdenstaat.de/anfrage/stundenweise-beschaeftigte-in-schulen-unterricht/
Anfrage (25.3.2023) – solche ohne jegliche päd. Ausbildung (etwa vor Aufnahme oder ganz ohne jegliches Studium) … sofern verfügbar nach Schulform, Bundesland und Fach bzw. Fächergruppe unterschieden. Ihre Formulierung, dass diese Beschäftigten der genannten Gruppe „zugeschlagen wurden“, wenn sie > 50% unterrichten, deutet darauf hin, dass differenziertere Daten vorliegen.“
Antwort (11.4.2023): „ich nehme Bezug auf Ihre Anfrage vom 25.03.2023 [#274023], mit welcher Sie um konkrete Aufschlüsselung der Kategorie der „stundenweise Beschäftigten“ (auch mit Unterrichtsumfängen <50%) nach ihrem jeweiligen fachlichen und pädagogischen Ausbildungsstand baten. Nach Rücksprache mit dem zuständigen Fachreferat kann ich Ihnen mitteilen, dass Daten hierzu in unserem Hause nicht vorhanden sind. Sie müssten sich mit Ihrer Anfrage unmittelbar an die Länder oder das Statistische Bundesamt wenden.“ |
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| Baden-Württemberg | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-6/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
zu 1. und 2: „Grundsätzlich gilt in Baden-Württemberg, dass die Bewerberinnen und Bewerber, die über eine in Baden-Württemberg erworbene oder als gleichwertig anerkannte Lehrbefähigung verfügen, im Rahmen der verfügbaren Stellen und Mittel sowie nach dem regionalen Bedarf gemäß § 9 Beamtenstatusgesetz nach Eignung, Befähigung und fachlicher Leistung für die öffentlichen Schulen in Baden-Württemberg eingestellt werden. Darüber hinaus können zur Vermeidung von nicht vorhersehbaren, gravierenden Unterrichtsausfällen, die anders nicht ausgleichbar sind, auf noch offene Stellen oder im Rahmen verfügbarer Haushaltsmittel Arbeitsverhältnisse eingegangen werden. Die Arbeits-
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Antwort vom 24. Mai 2023:
„Nachfolgende Übersicht weist den aktiven Lehrkräftebestand in Baden-Württemberg nach Schulkapiteln aus. Personen ohne in Baden-Württemberg anerkannte Lehrbefähigung und Laufbahnzugang (sog. „Nichterfüller“) sowie die befristeten Arbeitsverhältnisse sind dabei gesondert ausgewiesen.“
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| Bayern | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-7/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? |
Antwort 23.5.2023
„Als Lehrkräfte werden in Bayern grundsätzlich Personen mit der Befähigung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen eingesetzt (vgl. die Vorgaben des Bayerischen Lehrerbildungsgesetzes, BayLBG). Bei Vorliegen der beamtenrechtlichen Voraussetzung erfolgt die Einstellung a uf einer Planstelle im Beamtenverhältnis. Personen ohne Lehrbefähigung kommen als Aushilfsnehmer an den bayerischen Schulen bei vorübergehendem oder kurzfristig auftretendem Vertretungsbedarf zum Einsatz – etwa, wenn eine Stammlehrkraft vertreten werden muss, die bspw. wegen längerer Krankheit ausfällt oder sich in Elternzeit befindet. Die befristete Beschäftigung erfolgt nach den Vorgaben des TV -L. Selbstverständlich gelten die arbeits – und haushaltsrechtlichen Vorgaben. Die Schulleitung entscheidet, ob Bewerber nach Eignung, Befähigung und fachlichen Leistungen als Vertretungskraft geeignet sind. Dabei gilt grundsätzlich ein Vorrang für Laufbahnbewerber/ -innen (Personen mit Lehramtsbefähigung). Schwerbehinderte Bewerber und Bewerberinnen werden bei gleichwertiger Eignung, Befähigung und fachlicher Leistung bevorzugt berücksichtigt. Sofern sich die Frage 3 auf den Umfang eingesetzter Vertretungslehrkräfte bezieht, erhebt das Staatsministerium für Unterricht und Kultus keine Daten nach den von Ihnen aufges chlüsselten Kategorien. Die rechtlichen Vorgaben finden sie unter Gesetze und Verordnungen (bayern.de).„ |
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| Berlin | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-4/
Anfrage (1.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? Antwort (noch ausstehend) |
https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-4/
Anfrage (11.3.2023) „Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung). – Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung
Antwort (20.3.2023): „Ihre Anfrage ist zuständigkeitshalber an mich weitergeleitet worden. Bitte beachten Sie, dass die Berliner Schulstatistik keine Datenlage zu den konkret erteilten Unterrichtsstunden (absolut oder antelig) in Kombination mit der individuellen Qualifizieruing der Lehrkräfte vornehmen kann. Ursache hierfür ist die fehlende Erhebung solcher Daten in Berlin. Um Ihrer Fragestellung trotzdem nachzukommen, erhalten Sie anbei die Übersicht zur Qualifikation der Berliner Lehrkräfte im aktuell laufenden Schuljahr 2022/2023. […]“
Anmerkung: vgl. rechts nebenstehende Rückfrage |
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| Bremen | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-2/
Anfrage (1.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? Antwort (1.4.2023) „Ihr Antrag ist zuständigkeitshalber an mich weiter geleitet worden. Dies bestätige ich gerne. Da Anfragen auch Kosten auslösen können, bin ich berechtigt, Ihnen diese in Rechnung zu stellen. Für die nach § 10 Absatz 4 des Bremer Informationsfreiheitsgesetzes möglichen Kosten empfehle ich Ihnen, zunächst unter : https://www.transparenz.bremen.de/vorschrift_detail/bremen2014_tp.c.67772.de zu recherchieren. Ihr Anliegen wird von mir an den zuständigen Fachbereich weitergeleitet und geprüft. Sobald mir ein Ergebnis vorliegt, werde ich mich mit Ihnen wieder in Verbindung setzen.“ |
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| Hamburg | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-1/
Anfrage (1.4.2023):„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? Antwort (21.4.2023) „wir bestätigen Ihnen hiermit den Eingang Ihres Antrags nach dem Hamburgischen Transparenzgesetz (HmbTG) vom 01.04.2023.Grundsätzlich gilt, dass Bewerberinnen und Bewerber für einen Lehrauftrag die persönliche, fachliche und pädagogische Eignung für die Unterrichtstätigkeit besitzen. Es liegt in der Verantwortung der Schulleitung, die für den Lehrauftrag benötigte spezifische Qualifikation zu definieren und das Personal entsprechend auszusuchen.Bezüglich der weitergehenden Fragen wird Ihr Antrag hiermit abgelehnt.“ |
https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-1/
Anfrage (11.3.2023):„Aufgeschlüsselt nach Schulstufe und -form, ggf. auch fachspezifisch: Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung). – Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung
Antwort (22.3.2023): „wir bestätigen Ihnen hiermit den Eingang Ihres Antrags nach dem Hamburgischen Transparenzgesetz (HmbTG) vom 11.03.2023. Folgende Daten im Kontext Ihrer Fragestellung bezogen auf die über 21.000 Lehrkräfte an den staatlichen Hamburger Schulen liegen ausgewertet vor: Anteil von unbefristet beschäftigten Lehrkräften mit 1. und 2. Staatsexamen von allen unbefristet beschäftigten Lehrkräften an staatlichen Schulen (Stand 12/2022) Grundschulen: 97,5% unbefristet beschäftigte Lehrkräfte ohne akademischen Abschluss (Stand 12/2022) in % Lehrkräfte an Grundschulen: 0,7% Ihr Antrag wird im Übrigen hiermit abgelehnt.“
Rückantwort meinerseits: Mit freundlichen Grüßen“ |
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| Hessen | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-8/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? |
Antwort verpätet | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Mecklenburg-Vorpommern | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-9/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? Konkretisierung 23.5.2023 |
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| Niedersachsen | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-3/
Anfrage (1.4.2023) „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? Antwort (13.4.2023): „Ihre Anfrage aus dem Portal „fragedenstaat“ wurde zur Bearbeitung an das zuständige Referat im Kultusministerium weiter geleitet.Das Land Niedersachsen vergibt keine Lehraufträge für Beschäftigungen in den Schulen, sodass die weiteren genannten Punkte nicht beantwortet werden können. Niedersachsen bietet sowohl eine unbefristete als auch eine befristete Einstellung an, um im Schuldienst tätig zu werden. Hauptschwerpunkt ist die unbefristete Einstellung im Beamtenverhältnis, sofern die beamtenrechtlichen Voraussetzungen erfüllt werden; auf Wunsch kann eine Tarifbeschäftigung erfolgen.Auf der Bewerbungsplattform www. EIS-Online.niedersachsen.de werden diese Stellen quasi ganzjährig veröffentlicht. Zusätzlich können befristete Verträge nach dem Teilzeit- und Befristungsgesetz abgeschlossen werden. Diese Verträge werden sachgrundlos oder mit Sachgrund abhängig vom jeweiligen Bedarf der Schule vergeben.“ |
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| Nordrhein-Westfalen | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-10/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
„in Ihre Anfrage formulieren Sie spezifische Fragen die eine Beauftragung durch „Schule“ betreffen. Leider liegen dem Ministerium für Kultur und Wissenschaft die spezifischen Informationen und Daten zu den von Ihnen gestellten Fragen nicht vor. Ich empfehle Ihnen daher, Ihre Frage unmittelbar an die zuständige Stelle zu richten.“ |
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| Rheinland-Pfalz | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-11/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
(Zwischen-)Antwort (25. April 2023): „Die Bearbeitung Ihres Antrags setzt in der Sache gemäß § 11 Abs. 2 Satz 1 LTranspG voraus, dass der Antrag erkennen lässt, zu welchen Informationen der entsprechende Zugang gewünscht wird. Dies ist bei Ihrem Antrag jedenfalls derzeit nicht der Fall. Lehraufträge werden in Rheinland-Pfalz an den Hochschulen und nicht an Schulen vergeben. Ich gebe Ihnen daher hiermit gem. § 11 Abs. 2 Satz 2 LTranspG Gelegenheit, Ihren Antrag nachträglich dahingehend zu präzisieren, zu welchen Informationen sie tatsächlich den Zugang begehren.“ [Hervorhebung A.K.]
Meine Rückfrage vom 28.4.2023: „vielen Dank für die Auskunft. Aufgrund der Berichterstattung des SWR vom Februar (https://www.swr.de/swraktuell/rheinland-pfalz/pes-lehrkraefte-in-rlp-100.html) präzisiere und erweitere ich meine Anfrage: Es geht auch um Vertretungslehrkräfte, PES-Kräfte und vergleichbare Anstellungs- und Beauftragungsverhältnisse.“ Anm. „PES“-Kräfte sind im Rahmen „erweiterter Selbstständigkeit“ durch die Schulen selbst eingestellte Kräfte.
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(Zwischen-)Antwort (25. April 2023):
„Die Bearbeitung Ihres Antrags setzt in der Sache gemäß § 11 Abs. 2 Satz 1 LTranspG voraus, dass der Antrag erkennen lässt, zu welchen Informationen der entsprechende Zugang gewünscht wird. Dies ist bei Ihrem Antrag jedenfalls derzeit nicht der Fall. Lehraufträge werden in Rheinland-Pfalz an den Hochschulen und nicht an Schulen vergeben. Ich gebe Ihnen daher hiermit gem. § 11 Abs. 2 Satz 2 LTranspG Gelegenheit, Ihren Antrag nachträglich dahingehend zu präzisieren, zu welchen Informationen sie tatsächlich den Zugang begehren.“ [Hervorhebung A.K.]
Meine Rückfrage vom 28.4.2023: „vielen Dank für die Auskunft. Aufgrund der Berichterstattung des SWR vom Februar (https://www.swr.de/swraktuell/rheinland-pfalz/pes-lehrkraefte-in-rlp-100.html) präzisiere und erweitere ich meine Anfrage: Es geht auch um Vertretungslehrkräfte, PES-Kräfte und vergleichbare Anstellungs- und Beauftragungsverhältnisse.“
Antwort 23.5.2023: „Mit dem Personalmanagement im Rahmen Erweiterter Selbstständigkeit von Schulen (PES) wird den weiterführenden Schulen und den an PES teilnehmenden Grundschulen die Möglichkeit gegeben, im Rahmen eines Budgets selbstständig, flexibel und schnell selbstständig Maßnahmen zur Abdeckung von kurzfristigem temporärem Vertretungsbedarf zu ergreifen. Darüber hinaus werden von den Schulen über das PES- Soweit die Einstellungen von den Schulen über das PES-Portal vorgenommen werden, entscheiden diese über die Auswahl der Bewerberinnen und Bewerber im Hinblick auf deren Kompetenz und fachliche sowie charakterliche Eignung in eigener Verantwortung und Zuständigkeit.
und [im] dritten Ausbildungshalbjahr
sowie die Teilnahme an sonstigen Veranstaltungen (Konferenzen, Elternsprechtage, Schulfeste, etc.). […].“
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Rückfragen zur Antwort vom 23.5.2023
„vielen Dank für die sehr ausführlichen Antworten. Ich habe noch ein paar Nachfragen.
„[…] Zu 1: Zu 2. Zu 3: |
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| Saarland | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-12/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? |
Antwort vom 17.5.2023:
zu 1: „An den Schulen des Saarlandes werden Lehraufträge gemäß den Richtlinien für den nebenamtlichen und nebenberuflichen Unterricht (vom 8. Juni 2007) vergeben.“ zu 2 a/b/c: „Die Umfänge des nebenamtlichen/nebenberuflichen Unterrichtes orientieren sich am regulären Stundendeputat der Lehrkräfte. Gemäß saarländischem Beamtengesetz § 87 beschränkt sich beispielweise der Umfang einer Nebentätigkeit auf maximal ein Fünftel der regelmäßigen wöchentlichen Arbeitszeit. Die durch Lehraufträge abgedeckten Stunden bewegen sich in einem sehr geringen Rahmen, insgesamt ergibt sich hier ein Wert von unter 1 % der Gesamtlehrerwochenstundenzahl über alle Schulformen hinweg.“ zu 3: „Schuljahr 2022/23 Berufliche Schulen: 37 nebenamtliche/nebenberufliche Kräfte, vor allem in spezifischen beruflichen Fachrichtungen. Die Qualifikationen der Beauftragten umfassen hier je nach Fachgebiet unter anderem Staatliche Prüfungen, Studienabschlüsse, Kammerprüfungen etc. Gesamtstundenzahl: 199 LWS Allgemeinbildende Schulen: |
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| Sachsen | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-13/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? |
https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-3/
Anfrage (11.3.2023): „Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung).- Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung Antwort (14.4.2023) „Die von Ihnen angeforderten Informationen liegen in dieser Detailtiefe nicht vor. Entsprechend Ihrer Fragestellung stellen wir Ihnen die anliegende Übersicht für das aktuelle Schuljahr zur Verfügung, welche folgende Informationen enthält:
Referendare im Rahmen ihrer Ausbildung und Lehrkräfte, die über das Programm Unterrichtsversorgung kurzfristig und zeitlich befristet eingestellt wurden, sind nicht in der Übersicht enthalten. Diese vertreten lediglich vollständig ausgebildete Lehrkräfte, die vorübergehend dienstunfähig sind. Die im Übrigen beantragten Informationen können Ihnen nicht zugänglich gemacht werden, da uns diese nicht vorliegen. Der Einsatz von Lehrkräften, die über keinen lehramtsbezog enen Abschluss verfügen, in den Schulen und deren konkrete Arbeitsaufgaben werden nicht zentral erfasst. […]“
„Die Verteilung und Vergabe von Lehraufträgen an die Mitglieder des Lehrerkollegiums erfolgt in Sachsen durch den Schulleiter auf der Grundlage des § 42 Abs. 1 S. 3 des Sächsischen Schulgesetzes. Grundsätzliche Beschränkungen dieses Weisungsrechts (z. B. hinsichtlich des Ausbildungsstandes der betroffenen Lehrkraft oder des Vorliegens einer Lehrbefähigung für das zu unterrichtende Unterrichtsfach) existieren im sächsischen Schuldienst nicht. Gleiches gilt für eine detaillierte Auflistung der einzelnen personenbezogenen Lehraufträge an den öffentlichen Schulen des Freistaates Sachsen.“ „Nur um sicherzugehen, dass ich Ihre Auskunft richtig verstehe: „Verteilung der Lehraufträge“ gem. § 42, Abs. 1. Satz 3 Sächs. SchulG meint somit nicht nur die Verteilung der Unterrichtsaufgaben unter dem der Schule bereits angehörigen (zugewiesenen) Kollegium, sondern auch die Vergabe von Lehraufträgen für einzelne Unterrichtsaufgaben an andere (etwa Lehramtsstudierende) – etwa zur Sicherstellung der Unterrichtsversorgung un Mangelfächern und -situationen, einschließlich der Auswahl der zu Beauftragenden?“ „Die von Ihnen aufgeworfene Frage ist zu bejahen. Dem Schulleiter steht das angesprochene Weisungsrecht auch gegenüber den z. B. im Rahmen des Programms „Unterrichtsversorgung“ befristet eingestellten Vertretungskräften zu. Er wirkt auch bei deren Rekrutierung und Auswahl mit.“ Rückfrage (14.8.2023) „… entschuldigen SIe das mehrfache Nachhaken: Sie schreiben: „wirkt auch bei deren Rekrutierung und Auswahl mit“. Das bedeutet, dass er dies nicht alleine tut? Wer ist sonst daran beteiligt und welche Kriterien gelten für die Rekrutierung und Auswahl – besonders hinsichtlich der Qualifikation?“ Antwort (14.8.2023) „… an der Einstellung wirken neben dem Schulleiter das Landesamt für Schule und Bildung als personalführende Dienststelle und – nach Maßgabe des Sächsischen Personalvertretungsgesetzes – die zuständige Lehrerpersonalvertretung mit. Ihre weitergehende Frage nach dem Kriterienkatalog für die Auswahl und Einstellung von Vertretungskräften ist dahingehend zu beantworten, dass das SMK mit dem Lehrerhauptpersonalrat schuljährlich Absprachen über das Anforderungsprofil und notwendige Qualifikationsniveau dieser besonderen Beschäftigtengruppe trifft.“
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| Sachsen-Anhalt | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-14/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? |
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| Schleswig-Holstein | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen/
Anfrage (1.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? Antwort (11.4.2023): „mit Anfrage vom 11.03.2023 beantragten Sie Auskunft zu der Anzahl (absolut) und dem Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufsbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen erteilt werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie zu Umfang (in Prozent einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden pro Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfen, eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung). Dabei soll unterteilt werden nach Lehrkräften ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung, Lehrkräften, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.), und nach Lehrkräften mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss, aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat, sowie nach Lehrkräften, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“ [das ist offenkundig eine Antwort auf die nebenstehende Anfrage https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-2/ „Personen ohne vollständige Lehramtsausbildung – wie zum Beispiel Lehramtsstudierende mit Bachelor- oder Masterabschluss – dürfen entsprechend § 34 Absatz 2 Schulgesetz nur stundenweise befristet beschäftigt werden, wenn der entsprechende Unterrichtsbedarf vorübergehend nicht durch grundständig ausgebildete Lehrkräfte gewährleistet werden kann. Im Verwaltungssystem KoPers werden grundsätzlich Abschlüsse der eingestellten Personen erfasst. Aufgrund der Umstellung der Software in der Lehrkräftepersonalverwaltung im vergangenen Jahr ist eine Auswertung zu den Qualifikationen auf der vorhandenen Datenbasis mit den bestehenden Auswertungs-Tools derzeit noch nicht möglich, entsprechende Informationen liegen dem MBWFK nicht vor. Darüber hinaus erfolgt seitens des MBWFK keine zentrale Erfassung jeder einzelnen Unterrichtsstunde an sämtlichen Schulen des Landes Schleswig-Holstein hinsichtlich der von Ihnen benannten Kriterien „Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben“. Eine diesbezügliche Auskunft kann daher nicht erteilt werden.“ weitere Antwort (28.4.2023) [https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen/#nachricht-796782]: „Lehraufträge gibt es nur in einem sehr engen Rahmen an schleswig-holsteinischen Schulen. Lediglich in den Fächern Musik und Religion werden auf diese Weise Unterrichtsaufträge vergeben. Für die beiden genannten Fächer gibt es Vereinbarungen und Kooperationen mit den Kirchen, sodass Kirchenmusikerinnen und –musiker sowie Geistliche für die Unterrichtserteilung eingesetzt werden können. Die Geistlichen habe entweder Vocatio oder Missio. Eine Beschränkung zum Umfang ist nicht vorgesehen.“
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https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-2/
Anfrage (11.3.2023): „Aufgeschlüsselt nach Schulstufe und -form, ggf. auch fachspezifisch: Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung). – Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung noch keine Antwort (24.4.) Antwort ist z.T. in Antwort auf links nebenstehende Anfrage enthalten: „mit Anfrage vom 11.03.2023 beantragten Sie Auskunft zu der Anzahl (absolut) und dem Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufsbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen erteilt werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie zu Umfang (in Prozent einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden pro Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfen, eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung). Dabei soll unterteilt werden nach Lehrkräften ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung, Lehrkräften, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.), und nach Lehrkräften mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss, aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat, sowie nach Lehrkräften, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“
weitere Antwort (28.4.2023) [https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen/#nachricht-796782] „Für das Fach Religion stellt sich die Situation im Schuljahr 2022/23 wie folgt dar: Evangelische Religion: 2 Lehraufträge an Förderzentren mit 21 Wochenstunden 32 Lehraufträge an berufsbildenden Schulen im Umfang von 555,5 Wochenstunden Katholische Religion: 48 Lehraufträge an Gymnasien 1 Lehrauftrag an einer Gemeinschaftsschule mit Oberstufe 84 Lehraufträge an Grundschulen 8 Lehraufträge an Gemeinschaftsschulen ohne Oberstufe Hierüber wurden insgesamt 526,93 Wochenstunden geleistet. Musik: 1 Lehrauftrag an einer Grund- und Gemeinschaftsschule im Umfang von 8 Wochenstunden 1 Lehrauftrag an einer Grundschule mit zuletzt 5 Wochenstunden“ |
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| Thüringen | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-15/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
Antwort (28.4.2023): „um Ihre Fragen abschließend beantworten zu können, bitte ich Sie um Konkretisierung Ihres Auskunftsbegehrens. Insbesondere bitte ich um Klarstellung, auf welche Personengruppe Ihre Fragestellung zur „Vergabe von Lehraufträgen“ abzielt. Da es sich hier nicht um schulisches Vokabular handelt, lässt Ihre Fragestellung verschiedene Interpretationen zu, die eine exakte Beantwortung erschweren.“
Meine Rückantwort (28.4.2023): „Vielen Dank. Hiermit präzisiere und erweitere ich meine Anfrage: Es geht um alle Formen von Anstellungsverhöltnissen außerhalb der regulären, dauerhaften,Einstellung voll ausgebildeter Lehrkräfte (1. Staatesxamen/M.Ed. + 2. Staatsexamen), also z.B. als Vertretungslehrkraft, „PES“-Lräfte (Terminus aus RLP), stundenweise beschäftigungen im Unterricht, und vergleichbare Fälle.“ |
https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-15/#nachricht-797992
„Zur Beantwortung Ihrer Fragen müssten alle Schulen (804 im staatlichen Schuldienst in Thüringen) einzeln angefragt werden und es entstünde ein enormer Verwaltungsaufwand, der wiederum mit hohen Kosten (Kostengrenze 500,00 EUR) verbunden wäre. Vor diesem Hintergrund teilen Sie bitte mit, ob Sie Ihre Anfrage aufrecht erhalten oder nicht. Grundsätzlich kann ich Folgendes mitteilen: Statistische Fragen zum Thema Bildung lassen sich dem Statistischen Informationssystem Bildung entnehmen, welches unter folgendem Link https://www.schulstatistik-thueringen.de/ erreichbar ist.“
Anm AK: „Stehen nach Durchführung des Verfahrens nach Absatz 1 in den nach der Anlage aufgeführten Qualifikationsstufen keine geeigneten Bewerber für die entsprechende Schulart zur Verfügung, können im Einzelfall und nach Zustimmung des TMBJS auch Bewerber einbezogen werden, die für die Einstellung in dieser Schulart keiner Qualifikationsstufe zugeordnet werden konnten.“ (2.2.2., S. 6; Herv. A.K.)
Für befristete Einstellungen:
Demnach ist regelhaft möglich (S. 11),
Die in der Antwort angegebene Statistikseite weist zwar im „Zuordnungskatalog“ auch eine Personengruppe „Honorarvertrag“ aus, diese werden aber lediglich dem Personengruppentyp „Personen mit Tätigkeit an staatlichen |
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- Unter die „fachlichen Voraussetzungen“ fallen somit didaktische Befähigungen offenkundig NICHT; A.K. [↩]
Lehrkräftemangel: Aktivierung von Pensionär*innen – ja, gern, aber anders!
Das folgende ist ein (leicht überarbeiteter) Auszug aus einem früheren Blog-Eintrag, der dort vielleicht eher unsichtbar bleibt, weil er weiter unten steht.
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Die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz empfiehlt in ihrer Empfehlungen zum bildungsadministrativen Umgang mit dem derzeitigen Lehrkäftemangel((Köller, Olaf; Thiel, Felicitas; van Ackeren-Mindl, Isabell; Anders, Yvonne; Becker-Mrotzek, Michael; Cress, Ulrike et al. (2023): Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Unter Mitarbeit von DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2023/SWK-2023-Stellungnahme_Lehrkraeftemangel.pdf; gelesen 30.1.2023)) nebeneinander den (begrenzten) Einsatz nicht-fertig akademisch ausgebildeter Studierender als Lehrkräfte, jenen von Quer- und Seiteneinsteiger:innen mit ebenfalls nicht angeschlossener (eher „on the Job“ und parallel dazu zu absolvierender und verkürzter) pädagogisch-fachdidaktischer Ausbildung und die Reaktivierung bereits pensionierter Lehrkräfte.
Jeder dieser Maßnahmen erscheint zunächst – in deutlichen Grenzen – sinnvoll. Alle zusammen werfen u.a. die Frage auf, wie aktuelles bzw. rezentes fachliches und fachdidaktisches, aber auch schulpädagogisches und erziehungswissenschaftliches Wissen, das „voll ausgebildeten“) Studierenden im Rahmen ihrer universitären ersten Phase begegnet und von ihnen im Rahmen von Praktika vor allem aber im Vorbereitungsdienst und in ihrer späteren Tätigkeit in die Schulen getragen worden wäre, auch diesen verkürzt und ohne intensiven Kontakt zu aktueller wissenschaftlicher Forschung und Diskussion im Unterrcht eingesetzten Lehrkräften nahe gebracht und in ihre Überlegungen einbezogen werden kann.
Zudem hat jede dieser Maßnahmen nicht nur mögliche Folgen, sondern auch Bedingungen ihrer Umsetzung. Das gilt insbesondere auch für die zuletztgenannte Maßnahme der Reaktivierung erfahrener pensionierter Lehrkräfte. Während abschreckende finanzielle Hürden (etwa mögliche Anrechnungen der Honorare auf die Pension) administrativ beseitigt werden können oder schon wurden, ist die Vorstellung der Attraktivität einer erneuten Unterrichtsträgkeit zumindest für einige erfahrene Lehrkräfte nicht ungebrochen.
Während aus meinem Bekanntenkreis einige durchaus bestätigen, dass die Vorstellung, wieder pädagogisch und unterrichtsnah tätig zu sein, durchaus attraktiv ist, schreckt viele doch die jene eines erneuten voll verantwortlichen Einsatzes ab, wozu mehrere Aspekte beitragen, nämlich neben unsicherer eigener Gesundheit und geringer Neigung, in nennenswertem Umfang unter gegenwärtigen (und zum Teil bereits als verändert wahrgenommenen Bedingungen) tägliche Verantwortung tragen zu müssen bis hin zur deutlichen Einschränkung der mit der Pensionierung gewonnenen zeitlichen Flexibilität.
Vor diesem Hintergrund gebe ich zu erwägen, ob nicht etwa die von der SWK formulierte Leitlinie, nicht-fertig ausgebildeten Lehrkräfte, wie auch Quer- und Seiteneinsteiger*innen erfahrene (aktiven) Lehrkräfte zur Seite zu stellen im Sinne eines „Mentoring“ und insbesondere zur Unterstützung bei der Unterrichtsplanung, dahingehend abzuwandeln, gerade für diese Aufgabe pensionierte Lehrkräfte abzuwerben und einzusetzen, und diese Tätigkeit wiederum ein ein Untertützungssystem einzubinden. Auf diese Weise kann die Expertise der pensonierten Lehrkräfte genutzt und in Wert gesetzt werden, ohne dass sie selbst mit täglicher Verpflichtung gegenüber Schüler:innen und Eltern „in die Bütt“ müssten. Sie könnten vielmehr als Experten beratend tätig werden gegenüber nicht voll und nicht fertig ausgebildeten Lehrkräften — etwa im Rahmen wöchentlicher gruppenweise „Peer-Supervision“, in welcher letztere sowohl Fragen der Unerrichtsplanung, aber auch von Unterrichtserfahrungen (bis hin zu „Fallbesprechungen“) sowohl unter- und miteinander als auch mit den erfahrenen Lehrkräften besprechen und entwickeln können.
Ergänzt werden könnte (und sollte) dieses System durch eine Art kaskadierender Betreuung auch dieser Mentor*innen und ihrer Gruppen durch Personal aus der Lehrkräftefortbildung und der Universität – etwa durch etwa 6-wöchentliche Mentor:innen-Beratungen und zusätzliche themenspezifische Fortbildungsveranstaltungen, die gerade auch fach-didaktisch ausgerichtet werden – zu leiten unter wesentlicher Beteiligung der Universitäten und dort der Fachdidaktiken. Hierfür wäre es insbesondere sehr angebracht, wenn für jedes Fach einzelne aktive Lehrpersonen zur Beteiligung an der universitären Lehre in der Fachdidaktik (25%) und zur Betreuung fachspezifischer solcher Betreuungsgruppen (25%) abgestellt würden.
Die Konstruktion könnte also so aussehen, dass eine solche fachspezifische phasen- und institutionen-perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppe von einer aktiven, in die Fachdidaktik der Universität eingebundenen Lehrkraft und eine:r pensionierten Praktiker:in (ggf. wechselnd) geleitet würden und an ihnen eine Zahl bereits unterrichtender Studierender und Quer- bzw. Seiteneinsteiger:innen teilnehmen, wie auch fest angestellte Lehrkräfte in der Dritten, der Berufseingangsphase, in der sie mit 25% ihres Deputats für (unter anderem) für diese Supervisions- und Entwicklungsgruppen freigestellt würden.
Die dazu nötige Reduktion ihrer Unterrichtsverpflichtung der Lehrkräfte in der Berufseingangsphase, der Quer- und Seiteneinsteiger:innen und der Lehrbeauftragten für diese Gruppen wäre eine gute Investition in die Qualitäts-Sicherung und Entwicklung. Sie könnte durch eine Entlastung der Lehrkräfte von unterrichtsfernen (administrativen) Aufgaben zumindest teilweise kompensiert werden.
Die aktiven wie pensionierten Mentor:innen in diesem System wiederum sollten ihrerseits an (evtl. abwechselnd schulpädagisch, -psychologisch und fachdidaktisch) ausgerichteten Reflexions- und Fortbildungsveranstaltungen teilnehmen und zudem (etwa viertel- oder habjährlich) Fortbildungsveranstaltungen zu neuen Themen (Digitalisierung, Inklusion, kulturelle Heterogenität, fachliche Fragen) organisiert werden. Damit würde eine Kombination der Weitergabe von Erfahrungswissen und Routinen einer- und evidenzbasiertem wie aktuellen Theoriewissen und neuen Perspektiven andererseits auch unter den Bedingungen des Lehrkräftemangels gesichert.
Lehrkräftemangel: Anmerkungen und Fragen anlässlich der Empfehlungen der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz – samt einem abgewandelten Vorschlag.
Einleitende Anmerkungen zur SWK-Stellungnahme und ihrem Anlass
Vor wenigen Tagen hat die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz ihre Stellungnahme bzw. Empfehlungen zum bildungsadministrativen Umgang mit dem derzeitigen Lehrkäftemangel((Köller, Olaf; Thiel, Felicitas; van Ackeren-Mindl, Isabell; Anders, Yvonne; Becker-Mrotzek, Michael; Cress, Ulrike et al. (2023): Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Unter Mitarbeit von DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2023/SWK-2023-Stellungnahme_Lehrkraeftemangel.pdf; gelesen 30.1.2023)) vorgelegt.
Die eigentlich wesentlichen Aussagen der Expertise liegen denn auch weniger in der Zusammenstellung solcher möglicher Maßnahmen, sondern in deren Qualifikation. Die Kommission formuliert selbst kaum selbst belastbare quantitative Abschätzungen der möglichen Wirkungen der jeweiligen Maßnahmen auf die Unterrichtsversorgung. Dazu hätte es auch weniger einer solchen Kommission bedurft, die neben Bildungsökonom:innen und Expert:innen für die Steuerung des Bildungswesens auch insbesondere erziehungswissenschaftliche, allgemeindidaktische (schulpädagogische) und fachdidaktische Expertise umfasst. Viel mehr bedarf es für die Beratung bildungsadministrativer Maßnahmen angesichts des Mangels insbesondere einer Qualifikation nicht nur der Abwägung ihrer möglichen und zu erwartenden kurzfristigen quantitativen Wirkungen auf die Unterrichtsversorgung, sondern auch der Identifikation und Erwägung entsprechender langfristiger Auswirkungen sowohl auf die quantitativen wie auch eine ganze Reihe unterschiedlicher (derzeit) eher qualitativ zu fassender Wirkungen samt ihrer Interaktionen.
Solche Aussagen finden sich in dem Papier durchaus — wenn auch weniger umfangreich und systematisch als man es sich wünschen könnte. Insbesondere zu mittel- und langfristigen möglichen Wirkungen von Maßnahmen auf nicht-quantitative Aspekte der Unterrichtsversorgung, etwa die Qualität und Dauer der Lehrkräftebildung und wiederum deren spätere Auswirkungen auf die Adaptivität und Qualität von Unterricht unter derzeit kaum absehbaren gesellschaftlichen und medialen Bedingungen und auf Wechselwirkungen einzelner Maßnahmen wären weitergehende Aussagen wünschenswert. Sofern sie in diesem Papier nicht vorliegen, sind sie für die in der kommenden Zeit nötigen zu erwartenden Stellungnahmen und Erwägungen sowohl der SWK und der KMK selbst, aber auch weiterer Akteure und Verbände dringend erwünscht.
Erfreulich und mit Nachdruck zu begrüßen ist aus fachdidaktischer Sicht insbesondere der Hinweis auf mögliche Auswirkungen des sehr frühen bedarfsdeckenden und somit verantwortlichen Einsatzes von Studierenden im Unterricht auf ihre Professionalität, namentlich ein verfrühtes „Einschleifen“ vermeintlich erfolgreicher, tatsächlich aber eher lernhinderlicher Routinen aufgrund unreflektierter Nachahmung von Praktiken (SWK 2023, S. 19). Dieser Hinweis verweist darauf, dass es sich bei der Professionalität, die im Lehrberuf gefragt ist, keineswegs um eine Frage von Routinisierung handelt, sondern aufgrund der Vielfalt, Komplexität und Nicht-Standadrdisierbarkeit pädagogischer und didaktischer Situationen und Handlungsherausforderungen bereits unter gegenwärtigen Bedingungen um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft hochgradig eigenständigen und selbst auch persönlich verantworteten Handelns vor dem Hintergrund umfassenden Theoriewissens — nicht zuletzt, weil und insofern (eigenverantwortliches) Lehrhandeln tief in Lebenschancen von Lernenden eingreift, aber auch, weil sich nicht nur in der Vergangenheit, sondern auch in der Gegenwart und abstrakt, nicht aber konkret erwartbarerweise sowohl die gesellschaftlichen Bedingungen, aus sich welchen Lehr-/Lernbedürfnisse und somit Ziele gerade nicht von selbst ergeben, sondern wissenschaftlich reflektiert analysiert und formuliert werden müssen, unter denen entsprechendes Handeln aber zudem stattfinden, deutlich verändert haben und verändern werden.
Vor diesem Hintergrund ist die Tatsache, dass die SWK (auch) gerade in diesem Punkt nicht nur den Einsatz nicht-fertig ausgebildeter Studierender als Lehrpersonal nicht nur als eine Möglichkeit der Verbreiterung der Kapazitäten anführt, sondern konkrete und nicht nur quantitative (max 10 Unterrichtsstunden Deputat) , sondern auch qualitative Begrenzungen für die Nutzung dieser Maßnahme (erst ab der Masterphase des Studium) formuliert, sehr zu begrüßen und zu unterstützen. Gleichwohl wird sich zeigen müssen, inwiefern diese Leitlilien von den verantwotlichen Bildungsverwaltungen auch respektiert und eingehalten werden (derzeitige Praxis geht dem Vernehmen nach bereits deutlich darüber hinaus), und inwiefern sie ausreichen.
Vergleichbares gilt für den Einsatz von sog. Quer- und Seiteneinsteiger:innen, je nach konkretem Fall in gesteigertem Maße.
Es ist also deutlich zu fordern, dass bereits derzeit geübte Praktiken der Rekrutierung von Lehrpersonal vor dem Hintergrund dieser Maßgabe und entsprechender, noch zu formulierender Gesichtspunkte überprüft und ggf. korrigiert wird, und dass entsprechende Maßnahme mit weiteren Maßnahmen flankiert werden, welche geeignet sind, etwaige mögliche Problematiken abzufangen.
Daher wäre es wünschenswert, wenn dem Papier der SWK weitere Konkretisierungen folgen würden (sei es durch die selbee Kommission oder auch durch andere Gremien und Instanzen), welche die einzelnen Maßnahmen hinsichtlich kurz-, aber auch mittel- und langfristiger Wirkungen und Folgen, Interaktionen und -ferenzen zwischen ihnen reflektieren und entsprechende Kriterien und Leitlinien formulieren. Diese dürfen (wie bei gegebenen Beispiel ja auch) gerade nicht nur solche der quantitativen Sicherstellung von Unterrichtsversorgung sein, sondern müssen ebenso qualitative Fragen betreffen (siehe unten für eine selbst noch weit unfertige Reihe von Fragen und Gesichtspunkten).
(Gegen-)Vorschlag: Phasen- und Institutionen-Perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppen statt einfacher Aktivierung aller Reserven und Ressourcen
Derartige Überlegungen kann und sollte ggf. auch dazu führen, dass das von der SWK aufgegriffene und ausgebreitete Instrumentarium selbst nicht nur individuell reflektiert und bewertet wird, sondern auch Adapationen formuliert und überlegt werden. Ein Beispiel dafür sei gegeben, wobei vorangeschickt werden muss, dass diese selbst nicht auf Ergebnissen wissenschaftlicher Forschung beruhen, sondern aufgrund erster persönlicher Gespräche mit ggf. Betroffenen und somit auf „anekdotischer Evidenz“ basieren. Ernsthafte wissenschaftlich Evidenz ist derzeit auch insofern schwierig, dass ein Großteil von Forschungen noch noch nicht vor dem Hintergrund der akuten und umfassenden Lehrkräftemangelsituation erhoben wurde. Das betrifft etwa die Frage der Qualifikation von Seiten- und Quereinstieger*innen und ihrer Bewährung im Unterricht. Für Situationen, in denen derartiges Lehrpersonal nicht eine kleinen Teil von Unterricht, sondern vielehr wesentliche Anteile der „Grundlast“ übernimmt, und in denen somit auch Begleitungen durch erfahrene Lehrkräfte aufgrund derer (u.U. auch erhöhter) Unterrichtsbelastung eher unwahrscheinlich werden, liegen m.W. wenig empirische Erkenntnisse vor.
Aber zum konkreten Beispiel:
Die SWK empfiehlt nebeneinander den (begrenzten) Einsatz nicht-fertig ausgebildeter Studierender als Lehrkräfte, jenen von Quer- und Seiteneinsteiger:innen mit ebenfalls nicht angeschlossener (eher „on the Job“ und parallel dazu zu absolvierender und verkürzter) pädagogisch-fachdidaktischer Ausbildung und die Reaktivierung bereits pensionierter Lehrkräfte.
Jeder dieser Maßnahmen erscheint zunächst — in deutlichen Grenzen — sinnvoll. Alle zusammen werfen u.a. die Frage auf, wie aktuelles bzw. rezentes fachliches und fachdidaktisches, aber auch schulpädagogisches und erziehungswissenschaftliches Wissen, das „voll ausgebildeten“) Studierenden im Rahmen ihrer universitären ersten Phase begegnet und von ihnen im Rahmen von Praktika vor allem aber im Vorbereitungsdienst und in ihrer späteren Tätigkeit in die Schulen getragen worden wäre, auch diesen verkürzt und ohne intensiven Kontakt zu aktueller wissenschaftlicher Forschung und Diskussion im Unterrcht eingesetzten Lehrkräften nahe gebracht und in ihre Überlegungen einbezogen werden kann.
Zudem hat jede dieser Maßnahmen nicht nur mögliche Folgen, sondern auch Bedingungen ihrer Umsetzung. Das gilt insbesondere auch für die zuletztgenannte Maßnahme der Reaktivierung erfahrener pensionierter Lehrkräfte. Während abschreckende finanzielle Hürden (etwa mögliche Anrechnungen der Honorare auf die Pension) administrativ beseitigt werden können oder schon wurden, ist die Vorstellung der Attraktivität einer erneuten Unterrichtsträgkeit zumindest für einige erfahrene Lehrkräfte nicht ungebrochen.
Während aus meinem Bekanntenkreis einige durchaus bestätigen, dass die Vorstellung, wieder pädagogisch und unterrichtsnah tätig zu sein, durchaus attraktiv ist, schreckt viele doch die jene eines erneuten voll verantwortlichen Einsatzes ab, wozu mehrere Aspekte beitragen, nämlich neben unsicherer eigener Gesundheit und geringer Neigung, in nennenswertem Umfang unter gegenwärtigen (und zum Teil bereits als verändert wahrgenommenen Bedingungen) tägliche Verantwortung tragen zu müssen bis hin zur deutlichen Einschränkung der mit der Pensionierung gewonnenen zeitlichen Flexibilität.
Hierzu gebe ich zu erwägen, ob nicht etwa die von der SWK formulierte Leitlinie, nicht-fertig ausgebildeten Lehrkräfte, wie auch Quer- und Seiteneinsteiger*innen erfahrene (aktiven) Lehrkräfte zur Seite zu stellen im Sinne eines „Mentoring“ und insbesondere zur Unterstützung bei der Unterrichtsplanung, dahingehend abzuwandeln, gerade für diese Aufgabe pensionierte Lehrkräfte abzuwerben und einzusetzen, und diese Tätigkeit wiederum ein ein Untertützungssystem einzubinden. Auf diese Weise kann die Expertise der pensonierten Lehrkräfte genutzt und in Wert gesetzt werden, ohne dass sie selbst mit täglicher Verpflichtung gegenüber Schüler:innen und Eltern „in die Bütt“ müssten. Sie könnten vielmehr als Experten beratend tätig werden gegenüber nicht voll und nicht fertig ausgebildeten Lehrkräften — etwa im Rahmen wöchentlicher gruppenweise „Peer-Supervision“, in welcher letztere sowohl Fragen der Unerrichtsplanung, aber auch von Unterrichtserfahrungen (bis hin zu „Fallbesprechungen“) sowohl unter- und miteinander als auch mit den erfahrenen Lehrkräften besprechen und entwickeln können.
Ergänzt werden könnte (und sollte) dieses System durch eine Art kaskadierender Betreuung auch dieser Mentor*innen und ihrer Gruppen durch Personal aus der Lehrkräftefortbildung und der Universität – etwa durch etwa 6-wöchentliche Mentor:innen-Beratungen und zusätzliche themenspezifische Fortbildungsveranstaltungen, die gerade auch fach-didaktisch ausgerichtet werden – zu leiten unter wesentlicher Beteiligung der Universitäten und dort der Fachdidaktiken. Hierfür wäre es insbesondere sehr angebracht, wenn für jedes Fach einzelne aktive Lehrpersonen zur Beteiligung an der universitären Lehre in der Fachdidaktik (25%) und zur Betreuung fachspezifischer solcher Betreuungsgruppen (25%) abgestellt würden.
Die Konstruktion könnte also so aussehen, dass eine solche fachspezifische phasen- und institutionen-perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppe von einer aktiven, in die Fachdidaktik der Universität eingebundenen Lehrkraft und eine:r pensionierten Praktiker:in (ggf. wechselnd) geleitet würden und an ihnen eine Zahl bereits unterrichtender Studierender und Quer- bzw. Seiteneinsteiger:innen teilnehmen, wie auch fest angestellte Lehrkräfte in der Dritten, der Berufseingangsphase, in der sie mit 25% ihres Deputats für (unter anderem) für diese Supervisions- und Entwicklungsgruppen freigestellt würden.
Die dazu nötige Reduktion ihrer Unterrichtsverpflichtung der Lehrkräfte in der Berufseingangsphase, der Quer- und Seiteneinsteiger:innen und der Lehrbeauftragten für diese Gruppen wäre eine gute Investition in die Qualitäts-Sicherung und Entwicklung. Sie könnte durch eine Entlastung der Lehrkräfte von unterrichtsfernen (administrativen) Aufgaben zumindest teilweise kompensiert werden.
Die aktiven wie pensionierten Mentor:innen in diesem System wiederum sollten ihrerseits an (evtl. abwechselnd schulpädagisch, -psychologisch und fachdidaktisch) ausgerichteten Reflexions- und Fortbildungsveranstaltungen teilnehmen und zudem (etwa viertel- oder habjährlich) Fortbildungsveranstaltungen zu neuen Themen (Digitalisierung, Inklusion, kulturelle Heterogenität, fachliche Fragen) organisiert werden. Damit würde eine Kombination der Weitergabe von Erfahrungswissen und Routinen einer- und evidenzbasiertem wie aktuellen Theoriewissen und neuen Perspektiven andererseits auch unter den Bedingungen des Lehrkräftemangels gesichert.
Weiterführende Fragen und Perspektiven (zur Diskussion, unfertig)
Im Folgenden liste ich einige Fragen auf, die m.E. an die Verwendung der von der SWK empfohlenen Maßnahmen zu stellen sind, bzw. sich aus ihnen ergeben oder auch allgemeiner den Umgang mit dem Lrhrkäftemangel betreffen. Diese Fragen sind noch unfertig und unvollständig.
(unfertig)
Zu den durch den aktuellen Lehrkäftemangel aufgeworfenen Fragen neben solchen der unmittelbaren Unterrichtsversorgung und der Unterrichtsqualität nach derzeit gültigen sowie wissenschaftlich diskutierten – gerade auch fachdidaktischen – Maßstäben auch solcher der Auswirkungen auf die Lehrerbildung selbst, und zwar in mehrfacher Hinsicht, nämlich
- auf die Dauer und Qualität laufender Studien und -abschlüsse (etwa:
- Inwiefern bewirkt ein nennenswerter bedarfsdeckender Einsatz von Studierenden im Unterricht mit den Folgen täglicher und langfristiger Bindung wesentlicher Anteile ihres Zeitbudgets und ihrer Aufmerksamkeit durch tägliche sowie institutionell und personal mit hoher Verantwortung verbundener Tätigkeiten sowohl auf die Organisierbarkeit und Dauer des Studiums wie von Abschlussarbeiten – nicht zuletzt auch hinsichtlich der zu wissenschaftlicher Arbeit insbesondere in den Abschlussphasen nötigen mentalen Konzentration und Freiheit – von Zeit- und Organisationsaufwand nicht nur empirischer Abschlussarbeiten abgesehen?
- Inwiefern verschiebt frühe verantwortliche Praxiserfahrung die Bereitschaft Studierender, sich auf theoretische und kritisch-reflexive Perspektiven auf Ziele, Bedingungen und Praktiken erziehungswissenschaftlichen Handelns einschließlich ihrer fachlichen, gesellschaftlichen institutionellen und philosophischen Dimensionen einzulassen im Verhältnis zu Bedürfnissen unmittelbar praktischer (praxeologischer) Anleitung erfolgreichen Handelns?
- Inwiefern ist somit zu gewärtigen, dass ein nennenswerter früher Einsatz nicht fertig wissenschaftlich (aus-)gebildeten Lehrpersonals Überzeugungen von der Natur pädagogisch-didaktischem Handeln als eher routinegeleiteter und formalisierbarer Tätigkeit („Job“) zu befördern im Gegensatz zu nötigen Überzeugungen der Charakteristik dieser Tätigkeit als komplex und tief in Lebenschancen andere Menschen (hier: Lernender) eingreifend und somit mit hoher institutioneller wie personaler Verantwortung gegenüber einer komplexen Reihe von Instanzen (Lernende, Eltern, Institution, Gesellschaft, Ethik …) versehen („Profession“; vgl. Radtke 1999/2000)((Radtke, Frank-Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi OnlineJournal (0), S. 1–8. http://www.sowi-online.de/sites/default/files/radtke.pdf; sowie ders. (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Neue Argumente in der Lehrerbildungsdiskussion? Anstelle einer Einleitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität. Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt/Main: Fachbereich Erziehungswiss. der Johann-Wolfgang-Goethe-Univ (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, 2), S. 9–22.))?
- Inwiefern ist zu erwarten, dass frühes eigenes praktisches pädagogisch-didaktisches Handeln unter gegenwärtigen Rahmenbedingungen zu vorschneller Sättigung subjektiver Erfolgserfahrungen mit Handlungsprinzipien und -routinen führt, die sich entweder schon unter den derzeitigen Bedingungen als nur vermeintlich bzw. kurzfristig lernförderlich erweisen oder aber dies unter noch nicht absehbaren künftigen Veränderungen von Anforderungen und Bedingungen zu werden drohen?
- Inwiefern bringt somit der Einsatz nicht (fertig und wissenschaftlich-reflexiv) gebildeter Lehrkräfte zwar ggf. kurzfristig eine willkommene und ggf. auch wenig schädliche Entlastung der Unterrichtsversorgung mit sich, gefährdet aber zugleich die Kompetenzen pädagogisch-didaktisch Tätiger, sich professionell an der Weiterentwicklung von Perspektiven, Gesichtspunkten, Normen, Prinzipien, Methoden und Evaluationskriterien professionell zu beteiligen?
- Inwiefern gefährdet somit ein solcher Einsatz in nennenswertem Umfang den Grad der Professionalität derzeit und vor allem künftig (schul-)pädagogisch und (fach)didaktisch Handelnder in dem Sinne ihrer Befähigung, Fertigkeit und Bereitschaft zu eigenverantwortlichem Handeln in immer neuen und komplexen (nie identischen, formalisierbaren) und zudem wesentlichen Wandlungen unterworfenen Situationen auf der Basis umfassenden Theoriewissens (Radtke 1999/2000).
- auf die nicht nur quantitative Qualität von (Fach-)Unterricht:
- Inwiefern birgt ein insbesondere früher, bedarfsdeckender Unterrichtseinsatz nicht-fertig bzw. nicht wissenschaftlich-fachlicher und fachdidaktisch ausgebildeter Lehrkräfte die Gefahr der Verstetigung bzw. Reproduktion und Festigung als problematisch erwiesener, überkommener allgemein schulpädagogischer / allgemeindidaktischer Konzepte insbesondere fachlichen Unterrichts? Dies betrifft etwa die theoretische wie operable Verfügung von Lehrpersonen über
- Konzepte von Lernen als eines aktiven, konstruktiven, nicht vornehmlich rezeptivem und übernehmenden Vorgangs, und somit die Verfügung über Konzepte kognitiver Aktivierung, kooperativen und kollaborativen Lernens, mindestens neben Konzepten direkter Instruktion,
- über unterschiedliche Aufgabenkulturen und -konzepte, etwa der Unterscheidung von Lern- und Leistungsaufgaben samt ihren Grenzen, über Konzepte aktivierenden und reflexiven Lernens (Task Based Learning; vgl. SWK, S. 21) sowie ggf. fachlicher Adaptionen (für Geschichte TBHL, Körber et al. 2021((Körber, Andreas; Gärtner, Niko; Stork, Annika; Hartmann, Hanna (2021): Task-Based History Learning (TBHL) – ein Konzept für reflexive Lernaufgaben im Geschichtsunterricht? In: ZfGd 20 (1), S. 197–212. DOI: 10.13109/zfgd.2021.20.1.197.))),
- Inwiefern birgt ein insbesondere früher, bedarfsdeckender Unterrichtseinsatz nicht-fertig bzw. nicht wissenschaftlich-fachlicher und fachdidaktisch ausgebildeter Lehrkräfte die Gefahr der Verstetigung bzw. Reproduktion und Festigung als problematisch erwiesener, überkommener Konzepte fachlichen Unterrichts? Das betrifft etwa
- unterschiedliche Konzepte von Mathematikunterricht zwischen Rechnen, Einübung etablierter Verfahren vs. Modellierender Erschließung komplexer mathematischer Aufgaben und des Aufbaus mathematischer Kompetenzen,
- die Verfügung über jeweils mehrere fachdidaktisch etablierte Konzepte von Wissen (etwa in Geschichte über die Unterscheidung und Bedeutung substantiven, prozeduralem und konzeptualem Wissen erster und zweiter Ordnung),
- die Verfügung über fachspezifische Konzepte von Problemorientierung und jeweils relevanter und auch aktueller bildungsrelevanter Probleme („epochetypischer Schlüsselprobleme“ nach Klafki oder andere Konzeptualisierungsformen),
- die reflektierten bzw. reflexiven Verfügung über jeweils mehrere fachspezifische Lern- und Lehrbegriffe (d.h. der Fähigkeit ihrer Identifikation in Materialien ud Unterrichtskonzepten und ihrer kritischen Reflexion),
- Inwiefern birgt ein insbesondere früher, bedarfsdeckender Unterrichtseinsatz nicht-fertig bzw. nicht wissenschaftlich-fachlicher und fachdidaktisch ausgebildeter Lehrkräfte die Gefahr der Verstetigung bzw. Reproduktion und Festigung als problematisch erwiesener, überkommener allgemein schulpädagogischer / allgemeindidaktischer Konzepte insbesondere fachlichen Unterrichts? Dies betrifft etwa die theoretische wie operable Verfügung von Lehrpersonen über
- auf die Möglichkeiten anspruchsvoller, der skizzierten Charakteristik des Lehrberufs als Profession angemessener, Organisation der (Aus-)bildung, insbesondere
- auf die Möglichkeit und (relative) Freiheit einer ersten, wissenschaftlich-akademischen Phase zur Gewinnung nicht allein oder vornehmlich von den eigenen Erfahrungen mit Schule und Unterricht als Lernende bzw. anderweitigen, nicht kritisch-reflexiv reflektierten Überzeugungen geprägten, sondern wissenschaftlichen Perspektiven auf die allgemeinen gesellschaftlichen, technischen, medialen Bedingungen und Ziele sowie Organisationsformen, Prinzipien und Praktiken (hier: staatlich verantworteter) schulischer Erziehung und Bildung,
- auf die Möglichkeiten und Prinzipien der konkreten Gestaltung von Studiengängen und Lehrangeboten in nicht allein oder vornehmlich auf die Lehrpersonenbildung ausgerichteter und somit auch anderen Logiken und Prinzipien verpflichteten akademischen Institutionen – insbesondere hinsichtlich der (derzeitigen) Ausgestaltung sowohl der erziehungs- und fachwissenschaftlichen Studien als Vollzeit-Angebote mit Zeitrhythmen, die gerade nicht mit den Erfordernissen von Tätigkeiten in Schule koordiniert sind,
- auf die Möglichkeiten der Organisation von Praxiserfahrungen bereits in einer nicht der Beförderung bzw. Herstellung unmittelbarer Unterrichtsfertigkeit dienenden ersten (akademischen) Phase, die nicht als Einübung in Routinen ausgestaltet sind, aber auch nicht als solche wahrgenommen und genutzt werden, sondern als zur Gewinnung wissenschaftlicher Aufarbeitung und Reflexion zuzuführender Erfahrungen;
- auf die Möglichkeiten der Berücksichtigung und des Einbezugs nicht-herkömmlicher und bereits routinisierter Thematiken und Perspektiven auf fachliches, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen und Können bei Maßnahmen der Bewältigung des Lehrkräftemangels, die wesentlich auf der Gewinnung von Kapazitäten durch Rekrutierung nicht-fertig ausgebildeter und der Reaktivierung erfahrener, bereits pensionierter Lehrpersonen beruht?
- Welche Möglichkeiten gibt es, sowohl nicht-fertig ausgebildete wie erfahrene, aber bereits pensionierte Lehrkräfte in ihrer Tätigkeit so zu unterstützen, dass weder unreflektierte überkommene Routinen noch allein pädagogisch-didaktisch gesättigte und gut etablierte Erfahrungen allein bestimmend bleiben, sondern auch neue Herausforderungen und Ansätze aufgegriffen und verarbeitet werden können?
- Wie kann es gelingen, Fortbildungen und Begleitungen für nicht fertig ausgebildete Lehrkräfte wie für reaktivierte erfahrene Lehrpersonen so zu gestalten, dass sie in ihrer Tätigkeit auch aktuelle und rezente Fragestellungen und Entwicklungen einbeziehen können und gleichzeitig ihre Expertise bei deren Aufgreifen wertgeschätzt wird?
- zu Leitvorstellungen von Lehrerbildung?
- Inwiefern sind Maßnahmen zum Umgang mit dem Lehrkräftemangel , insbesondere zur kurzfristigen Sicherstellung der Unterrichtsversorgung geeignet,
- die Attraktivität des Lehrberufs als eines akademischen, professionalisierten und mit selbstständiger Handlungsermächtigung (ausgestatteten) vollakademischen Berufs in Frage zu stellen zu Gunsten von Vorstellungen eher unselbstständiger, vorgegebene Konzepte umsetzender Tätigkeiten?
- ggf. eine „Zwei-Klassen“-Gesellschaft von Lehrkräften zu etablieren mit entweder einer substatiellen ausbildungsbedingten Unterscheidung der Aufgabenprofile und Selbstverständnisse schulisch-unterichtlich Handelnder (etwa durch Konzentration der Tätigkeiten gering/nicht fertig ausgebildeter Lehrkräfte auf das Tätigkeitsfeld „Unterrichten“ und ihren weitgehenden Ausschluss von Tätigkeitsfeldern der Schul-, Unterrichts-und Lehrplanentwicklung sowie ggf. höheren Prüfungen sowie von der Beteiligung an didaktischen Entwicklungen; oder aber der Beförderung einer Abwertung und Inattraktivität der aufwändigeren und längeren Ausbildung, wenn entsprechende Aufgaben-und Kompetenz-Differenzierungen aufgrund fortgesetzten Mangels auch in diesen Tätigkeitsfeldern oder aufgrund politischen Willens ausbleiben?
- langjährig etablierte Errungenschaften der Aufwertung des Lehrberufs durch Vollakademisierung und Professionalisierung, sowie durch eine Angleichung der Ausbildungs- und Tätigkeitsprofile zuvor schulformspezifisch unterschiedlicher Ausbildungen durch „Pädagogisierung“ und Didaktisierung des höheren (gymnasialen) und fachlicher Aufwertung des vorab „niederen“ (Volks- bzw. Hauptschul-Lehramts) zu gefährden, deren letztere gerade nicht allein standespolitischen Bestrebungen der Volksschulehrerschaft (allein) zuzuschreiben sind, sondern deren beide grundlegenden pädagogischen und bildungspolitischen Erwägungen angesichts veränderter gesellschaftlicher Anforderungen an schulische Bildung (Stichwort: Verwissenschaftlichung) zu verdanken sind.((Körber, Andreas (2022): Universitäres Lehramtsstudium: Voll-Akademisierung als Wissenschaftsfundierung der Praxisorientierung? In: Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar B. Zimmermann (Hg.): 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden. Bd. 3. Göttingen: Wallstein Verlag, S. 88–124.))
- Inwiefern sind Maßnahmen zum Umgang mit dem Lehrkräftemangel , insbesondere zur kurzfristigen Sicherstellung der Unterrichtsversorgung geeignet,
Referenzen
- Köller, Olaf; Thiel, Felicitas; van Ackeren-Mindl, Isabell; Anders, Yvonne; Becker-Mrotzek, Michael; Cress, Ulrike et al. (2023): Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Unter Mitarbeit von DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2023/SWK-2023-Stellungnahme_Lehrkraeftemangel.pdf; gelesen 20.1.2023
- Körber, Andreas (2022): Universitäres Lehramtsstudium: Voll-Akademisierung als Wissenschaftsfundierung der Praxisorientierung? In: Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar B. Zimmermann (Hg.): 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden. Bd. 3. Göttingen: Wallstein Verlag, S. 88–124.
- Körber, Andreas; Gärtner, Niko; Stork, Annika; Hartmann, Hanna (2021): Task-Based History Learning (TBHL) – ein Konzept für reflexive Lernaufgaben im Geschichtsunterricht? In: ZfGd 20 (1), S. 197–212. DOI: 10.13109/zfgd.2021.20.1.197.
- Radtke, Frank-Olaf (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Neue Argumente in der Lehrerbildungsdiskussion? Anstelle einer Einleitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität. Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt/Main: Fachbereich Erziehungswiss. der Johann-Wolfgang-Goethe-Univ (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, 2), S. 9–22.
- Radtke, Frank-Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi OnlineJournal (0), S. 1–8. Online verfügbar unter http://www.sowi-online.de/sites/default/files/radtke.pdf.
Erschienen: Aufsatz über 100 Jahre Lehrer*innenbildung an der Universität Hamburg
Körber, Andreas (2022): Universitäres Lehramtsstudium: Voll-Akademisierung als Wissenschaftsfundierung der Praxisorientierung? In: Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar B. Zimmermann (Hg.): 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden. Bd. 3. Göttingen: Wallstein, S. 88–124.
Anfang Dezember 2022 ist der 3. Band der Buchreihe zu 100 Jahre Universität Hamburg erschienen, die Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar Zimmermann herausgeben. Darin dann auch zwei Beiträge aus unserer Fakultät – darunter einer aus meiner Feder:
- Faulstich-Wieland, H. (2022). Erziehungswissenschaft – eine unterschätzte Disziplin. 100 Jahre Disziplin Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg. In R. Nicolaysen, E. Krause & G. B. Zimmermann (Hrsg.), 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden (S. 21–87). Bd. 3. Göttingen: Wallstein.
- Körber, Andreas (2022): Universitäres Lehramtsstudium: Voll-Akademisierung als Wissenschaftsfundierung der Praxisorientierung? In: Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar B. Zimmermann (Hg.): 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden. Bd. 3. Göttingen: Wallstein, S. 88–124.
Quereinstieg, universitäre Lehrerbildung und Lehrerprofessionalität
In der letzten Woche wurde über eine aktuelle Studie zum Vergleich von Quereinsteiger:innen und „traditionell ausgebildeten“ Lehrpersonen hinsichtlich ihrer professionellen Kompetenzen (insbesondere Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, Professionswissen, aber auch Beliefs und Mustern der Selbstregulation) berichtet.1
So interessant die Studie in vielen Teilen ist, wirft sie aber die Frage auf, ob die Messung von Kompetenzen und Professionalität mittels der Erhebung der Verfügung über definit formuliertes Wissen und Überzeugungen (anhand der Zustimmung zu entsprechenden Items) ausreicht und die Sache trifft. Inwiefern die nicht nur akademische (universitäre), sondern auch spezifisch erziehungswissenschaftliche Bildung von Lehrpersonen darauf abzielt, dass diese vornehmlich die Anforderungen des Lehrberufs nach den Standards gegenwärtigen professionellen Wissens erfüllen und ihn ihnen bestehen können, oder ob es vielmehr (auch!) darum gehen muss, selbstverantwortet, selbstständig und als professionell zuständige an der Wahrnehmung und Reflexion der Veränderung solcher Bedingungen in einer noch nicht absehbaren Zukunft teilzuhaben (mehr als nur als Bürger:innen), wäre intensiv zu diskutieren. Der Charakter des Lehrberufs ergibt sich ja (so etwa Frank Olaf Radtke 1999/2000)2 vornehmlich daraus, dass es 1. kaum standardisierte oder standardisierbare Handlungssituationen gibt, sondern vielmehr eine unübersehbare Vielfalt immer anderer/neuer Konstellationen, die sowohl wahrgenommen als auch eingeschätzt und beurteilt werden müssen, und in gerade nicht standardisiert gehandelt werden kann, und 2. durch die (ähnlich Ärzten und Anwälten …) besondere Eingriffsqualität und -tiefe des Handelns in Lebenschancen der Lernenden.
Es geht beim Lehrberuf also nicht einfach (nein, schon das ist nicht einfach) darum, zu wissen, was entweder auf der Basis von Experten oder großer empirischer Studien geeignet ist, wie man bestimmte Situationen ‚richtig‘ beurteilt, sondern wie man mit solchen Situationen vor variablen Bedingungen umgeht.
Kompetenz und Professionalität zeigt sich nicht allein darin, dass man Standard-Anforderungen des Berufs in den gegenwärtigen Strukturen und nach gegenwärtig als bedeutsam geltenden Kriterien bewältigen kann. Das ist nur die notwendige Bedingung. Kompetenz und Professionalität zeigt sich vielmehr in weiteren, darüber hinaus gehenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften. Dazu gehört, zum Einen, dass man sein eigenes Denken und Handeln anhand gültiger Kriterien selbstständig und selbstverantwortlich auf eine bereits gegenwärtig unüberschaubare Vielfalt unterschiedlicher Einzelfälle ausrichten kann.
Zum anderen aber ist ebenso unabdingbar, dass man für sich selbst, die Institution(en), das Fach und die Gesellschaft professionell an der ständigen Überprüfung von Prinzipien, Handlungsmuster, Kriterien, Theorien usw. und an ihrer Weiterentwicklung für (derzeit nur partiell absehbar) geänderten Rahmenbedingungen teilhaben kann.
Es reicht somit nicht aus, die „Qualität“ von Lehramtsanwärter:innen und Quer- oder gar Seiteneinsteiger:innen reichen daher Messung an Hand von Wissens- und Einstellungstests zu messen, die gegenwärtige Kenntnisse, Prinzipien, „What Works“-Einsichten und Haltungen messen,um zu beurteilen, ob die (später auch voll-)akademische (universitäre) Lehrerbildung richtig und nötig sei. Sie wurde – außer durch berufs- und standespolitische Motive – wesentlich auch durch die Einsicht vorangetrieben, dass es nicht um „die Regeln handwerklichen Tuns“ gehe, sondern um Lehrer als Persönlichkeit „auf der Bildungshöhe ihrer Zeit“. Es gelte, „geistig bewegliche, mit fortschreitender Entwicklung wandlungsfähige Lehrer zu schaffen, wie es etwa der für die Gestaltung der (in Anknüpfung an die Regelungen 1927) für alle Lehrämter universitären Lehrämter in Hamburg einflussreiche Oberschulrat Franz Jürgens 1958 formulierte.3
Die Nachlagerung der seit 1947 noch dominierenden praktischen Unterrichtsausbildung im Studium in einen Vorbereitungsdienst 1967 (wie er für das Höhere Lehramt schon vorher bestand) ist denn auch u.a. als eine Konsequenz zu sehen aus Forderungen nach einer Entlastung des Studiums von „einem Übermaß an berufspraktischer Vorbereitung“ (OSR Jürgens schon im März 1958)4, so dass Freiheit für eigenständige Auseinandersetzung mit grundlegenden Fragen. Deshalb auch waren – wie schon 1927ff – die Fachstudien nicht gedacht zum Erwerb des in der Schule zu vermittelnden Fachwissens (die Volksschullehrer:innen unterrichteten ja mehrere Fächer), sondern zur exemplarischen Einführung in wissenschaftliches Denken.
Auch dass mit der Verlagerung der Praxisanteile in den Vorbereitungsdienst die Fachdidaktiken nicht dorthin verschoben wurden, sondern universitär verblieben (und gar zu vorher in HH nicht vorhandenen Professuren aufgewertet wurden),5 bedeutete zudem, dass auch diese nicht konkrete Unterrichtseinübung, sondern grundlegendere Fragen fachlichen Lehrens und Lernens in den Blick nehmen konnten. Nicht mehr wöchentliche Unterrichtsbesuche und -nachbesprechungen, sondern Fragen der gesellschaftlichen Bedeutung sowie der theoretischen Fundierung fachlicher Bildung, neuer Herausforderungen angesichts gesellschaftlicher, medialer, kultureller Veränderungen etc. konnten nun ins Zentrum nicht nur von Forschung, sondern der Lehrerbildung in der ersten Phase gestellt werden.
Solche Veränderungen und die Fähigkeit von Lehrpersonen, darauf nicht nur situativ und nach entsprechender Fortbildung reagieren zu können, sondern selbst an der Revision, Weiter- und Neuentwicklung fachlicher Lehr-/Lernkonzepte beteiligt zu sein – nicht zuletzt aufgrund der Expertise zu den konkreten Heraus- und Anforderungen, die sie durch ihren täglichen Kontakt mit unterschiedlichsten Lernenden und ihren Bedingungen haben – wird in Zukunft an Bedeutung nicht verlieren – eher im Gegenteil. Gerade auch daher ist „Lehrerprofessionalität“ und Kompetenz nicht nur darin zu sehen, über die gegenwärtigen Einsichten, Standards und ein Handlungsrepertoire zu verfügen, sondern in der Befähigung zu selbst- und eigenverantwortlichem Umgang mit dem Wandel.
Ein Beispiel: Die genannte Studie6 gibt — verständlicherweise — für die untersuchten Kompetenzen nur Beispiele der Items, die in das jeweilige Instrument eingegangen sind. Insofern sind die folgenden Überlegungen keine Kritik an der Studie, sondern Fragen an die Interpretation und Bewertung ihrer Aussagen.
Ein Item etwa lautet „Für welche der folgenden Aufgaben bietet sich Gruppenarbeit besonders an“. Es geht hier um einen Wissenstest, d.h. es gibt (mehr oder weniger) als richtig geltende Antworten. Das ist sinnvoll mit auf Anforderungen des Berufs unter mehr oder wenige gegebenen Bedingungen. Inwiefern solche Instrumente aber auch erfassen, ob bzw. wie Lehrpersonen in der Lage sind, diese Fragen nicht nur unter gegebenen Bedingungen, sondern variabel einzuschätzen und zu reflektieren, wäre zu diskutieren.
-
- Was etwa heißt im zitierten Item „folgende Aufgabe“?
- Inwiefern sind — selbst in der Gegenwart — Aufgaben quasi in sich geschlossene Konstrukte? Muss nicht vielmehr berücksichtigt werden, dass in unterschiedlichen Zusammenhängen und auch für Schüler:innen unterschiedlich die „selbe“ Aufgabe unterschiedliches bedeuten kann?
- Gilt die Antwort des Items vielleicht nur unter der Bedingung (vermeintlich) weitgehend homogener Schüler:innenschaft? Gilt sie auch noch unter Bedingungen von Inklusion – oder wird dann ein anderes Denken erfordert?
- Gilt das ihr zugrunde liegende Konzept von „Gruppenarbeit“ mit den ihm offenkundig stabil zugeschriebenen Qualitäten auch unter Außerkraftsetzung von Präsenz-Unterricht in Anwesenheit der Lehrkraft?
- Ändert sich (nicht: ob, sondern: inwiefern und wie) die Einschätzung unter den gegenwärtigen Bedingungen von „HomeSchooling“, „Distanz“, Asymmetrie etc. …?
Ähnliches gilt für das Item zur Klassenführung: „Die Lehrerin ruft die Schüler(innen) der Reihe nach auf. Sie beginnt in der hinteren linken Ecke und geht die Reihen durch. Was denken, Sie, wird wird die Klasse sich verhalten?“
Insofern für solche Items nicht einfach das Treffen vorgegebener Antworten bewertet und bepunktet wird, sondern zumeist individuelle Antworten kategorisiert werden, erfasst das Instrument durchaus eine gewisse Bandbreite an Kompetenzen: Es wird eingeschätzt, welche Aspekte die Probanden ansprechen, einbeziehen, etc. Es geht somit gar nicht unbedingt darum, das Verhalten der Klasse „richtig“ einzuschätzen. Gleichwohl bleibt die Frage, inwiefern man wirklich „das Verhalten“ „einer Klasse“ als Konzept voraussetzen kann (oder geht es gerade darum, zu prüfen, inwiefern die Proband:innen genau diese Setzung annehmen, reflektieren?), inwiefern implizierte Homo- oder Heterogenität der Lernenden, Konventionen von richtigem oder problematischem Verhalten, der Bedeutung von „Drannehmen“ etc. in den Items vorausgesetzt werden.
Geht es nicht auch darum, die in solche Situationsbeschreibungen und Items eingegangenen Annahmen, Voraussetzungen, Konzepte nicht nur zu verstehen und „anwenden“ zu können, sondern sie dahingehend zu reflektieren, ob sie zur Einschätzung, Beurteilung und Gestaltung der jeweiligen Situation passen.
Nun müsste man gerade mehr wissen. Ist es vielleicht Ausweis eines höheren Kompetenzniveaus, solche Fragen gerade nicht sicherer zu beantworten, sondern im Gegenteil flexibler, mit Vorbehalten zu argumentieren, die Voraussetzungen der Fragen einzubeziehen? Inwiefern wird das bzw. kann das berücksichtigt werden?
Vor diesem Hintergrund stellt sich dann die Frage, ob die jeweilige Qualität „traditionell-lehramtsspezifischer“ oder „nicht-traditioneller“ Ausbildung sich weniger im Grad der Verfügung über solches Wissen zeigt als vielmehr in der Art und Weise, wie mit solchem in Handlungs- und Entwicklungszusammenhängen umgegangen wird: Das Kriterium, an dem sich die Lehrerbildung messen lassen muss,wäre dann nicht, ob die nicht-traditionell (aus-)gebildeten Lehrkräfte über vergleichbares Wissen und Handlungsroutinen etc. verfügen, sondern wie sie erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten selbstständig und verantwortlich in unterschiedlichen Zusammenhängen in Wert zu setzen und auf neue Bedingungen anzupassen in der Lage sind.
All dies ist kein Plädoyer, auf Quereinsteiger:innen zu verzichten oder den Quereinstieg gar unmöglich zu machen — wohl aber dafür, gerade auch in Zeiten des vermehrten „Rückgriffs“ auf Quereinsteiger:innen in Zeiten von Lehrepersonenmangel, nicht nur auf die unmittelbare „Einsetzbarkeit“ zu setzen, sondern auch bei ihrer Vorbereitung genügend Zeit und Freiraum zur Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen und pädagogisch-erziehungswissenschaftlichen Grundlagen des eigenen Handelns einzuplanen. Die weitsichtige Orientierung der akademischen Lehrerbildung an Zukunftsfähigkeit sollte auch in Zeiten der administrativen Not nicht aufs Spiel gesetzt werden.
- vgl. twitter.com/JMWiarda/statu; bzw. jmwiarda.de/2020/08/17/kei; die Studie hier: econtent.hogrefe.com/doi/10.1024/10. [↩]
- Radtke, Frank-Olaf (Hg.) (1999): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität ; Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Tag der Lehrerbildung; Goethe-Universität Frankfurt am Main. Frankfurt am Main: Fachbereich Erziehungswiss. der Johann-Wolfgang-Goethe-Univ (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, 2); Radtke, Frank-Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi OnlineJournal (0), S. 1–8. Online verfügbar unter http://www.sowi-online.de/sites/default/files/radtke.pdf. [↩]
- OSR Franz Jürgens auf der 11. Sitzung der Lehrerkammer am 19.2.1958; Staatsarchiv Hamburg; HH 361-2 VI_1904 Bl. 15. [↩]
- OSR Franz Jürgens auf der Sitzung der Schulräte am 12.3.1958; Staatsarchiv Hamburg; HH 361-2 VI_1904 Bl. 12-13. [↩]
- vgl. zu dieser Entwicklung in Hamburg u.a. Geissler, Georg (1973): Eingliederung der Lehrerbildung in die Universität. Das Hamburger Beispiel. Weinheim: Beltz (Pädagogische Studien, Bd. 24). [↩]
- econtent.hogrefe.com/doi/10.1024/10 [↩]
Vortrag zur Lehrerbildung an der Universität Hamburg
Mein Vortrag aus der Reihe „Andocken 18 – Hamburg-Mythen im 19. und 20. Jahrhundert“ des Forschungsverbunds zur Kulturgeschichte Hamburgs (FKGHH) von Anfang Dezember steht nun online. Leider ist die Tonqualität nicht wirklich gut. Es musste wohl ein Grundrauschen entfernt werden, was den Ton dumpf macht.
Körber, Andreas (3.12.2019). Der Mythos ‚Praxis‘ vs. ‚Wissenschaftliches Studium‘ und die Geschichte der Lehrerbildung an der Universität Hamburg (=ANDOCKEN 18). Hamburg. https://lecture2go.uni-hamburg.de/l2go/-/get/v/25478
Lehraufträge von Studierenden: Interview zum Offenen Brief
Zum Offenen Brief von inzwischen ca. 70 Lehrenden an Schulsenator Ties Rabe wegen der geänderten Regelungen zur Auswahl von Bewerber*innen für den Vorbereitungsdienst, durch welche umfangreiche frühe Schulpraxis mit Boni honoriert wird, gibt es nun auch ein (halb-fiktives)1 Interview:
Anfang Februar berichtete die Presse von der erstmaligen Anwendung einer neuen Regelung für die Auswahl von Bewerber*innen für den Vorbereitungsdienst im Lehramt, derzufolge nennenswerte unterrichtliche und unterrichtsähnliche Praxis bereits im Vorfeld – also im Studium – mit Boni belohnt wird. Schulsenator Rabe sprach in diesem Zusammenhang von willkommener Anerkennung fleißiger und tüchtiger Bewerber*innen. Neben der Opposition haben nun auch über 40 Professor*innen der Hamburger Universität und fast 30 weitere Lehrende Kritik geübt. Sie befürchten negative Auswirkungen auf die wissenschaftliche Ausbildung an der Universität, wenn diese frühe Praxis für Studierende attraktiv gemacht wird. Offener Brief an den Schulsenator
Wo liegt eigentlich das Problem, wenn besonders tüchtige Bewerber*innen belohnt werden? Wäre es nicht gerade wünschenswert, dass angehende Lehrer*innen schon Erfahrung aus dem Schulalltag mitbringen?
Grundsätzlich spricht nichts dagegen, dass Studierende praktische Erfahrungen im Schulalltag sammeln. Das Problem sind falsche Anreize für das Studium, die sich durch handfeste Anerkennung für frühe Unterrichtspraxis ergeben – etwa durch Vorteile bei der Referendariatsplatzvergabe gegenüber Studierenden, die sich auf das Studium konzentrieren.
Der Lehrberuf ist eine Profession, wie bei Mediziner*innen oder Jurist*innen. Lehrer*innen greifen in Lebenschancen von Menschen grundsätzlich ein. Sie tun dies unter immer neuen Bedingungen und durch sehr persönliches Handeln. Lehrer*innen sind nicht wirklich einfach austauschbar. Unterrichten und Erziehen lernt man nicht einfach als übertragbare Methode. Natürlich gibt es Methoden, Prinzipien und Regeln. Sie müssen aber immer wieder neu und immer in eigener professioneller Verantwortung den Herausforderungen, Lernenden und Situationen angepasst werden.
Am Anfang des Studiums sollten daher erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische Grundlagen erworben werden, die die Wahrnehmung und Erschließung sowie Reflexion von Bedingungen und Zielen wie auch des eigenen Tuns ermöglichen. Das muss ohne den Druck geschehen, das Erlernte gleich in der Praxis „anwenden“ zu müssen. Studierende müssen erst einmal einen systematischen Blick entwickeln auf einen ganzen Komplex an Aspekten: auf pädagogische Grundlagen schulischen Lernens, auf gesellschaftliche und institutionelle Herausforderungen daran, auf Bedingungen wie soziale, sprachliche kulturelle Vielfalt, neue Medien und Inklusion; ebenso natürlich auf ihre Fächer – und zwar nicht nur deren Ergebnisse, sondern ihre Logiken und Methoden. In dieser frühen Phase geht es also darum, wissenschaftlich reflektieren zu lernen. Das gilt aber auch für den Blick auf sich selbst als künftige Lehrer*innen: Auch die Überzeugung eigener Eignung und das Interesse für diesen Beruf und das Verständnis der Rolle ändert oft sich systematischen Reflexion.
Wenn sich Studierende schon früh in der Praxis Methoden lernen – was kann daran falsch sein?
Ein früher Einblick in die Praxis und ein Lernen über Methoden ist nicht das Problem, sondern die Vorstellung, man könnte diese Methoden einfach lernen, sich das Handwerk quasi „abschauen“ und dann „anwenden“. Zum einen sind keine zwei Lernprozesse, keine Schüler*innen, keine Lerngruppe identisch, sondern immer neu. Unterrichten bedeutet eben nicht einfach „Anwendung“ gelernter Methoden, sondern immer neue, verantwortliche Analyse, Planung, Durchführung und Auswertung. Das müssen Lehrer*innen aber nicht nur in Schulen und mit Schüler*innen können, wie sie heute sind. Sie werden das auch noch in dreißig Jahren können müssen, unter Bedingungen und mit Medien, die wir heute noch gar nicht absehen. Diese, das Wissen, aber auch didaktische Konzepte und Methoden werden sich ändern.
Nicht frühe Beobachtung und Reflexion der heutigen Bedingungen und Methoden ist das Problem, das ist im Studium ja auch integriert, wohl aber frühe eigenständige Praxis unter Verantwortung und somit unter der Perspektive des Gelingens.
Wenn diese Praxis, dieses frühe eigene Handeln „gelingt“, also wenn Studierende Erfolgserfahrungen haben, kann es gut sein, dass sie die heute üblichen – und oft ja guten – Konzepte und Methoden übernehmen, ohne einen theoretischen und konzeptuellen Blick dafür zu entwickeln. In der absehbaren Zukunft kommen sicher nicht weniger gesellschaftliche Veränderungen auf uns zu als im jeweils gleichen Zeitraum der Vergangenheit. Im Zuge der Digitalisierung etwa wird Wissen in 20, 30 Jahren wahrscheinlich ganz anders entstehen und „vermittelt“ werden als heute. Es kann also gar nicht darum gehen, ein Skript für den idealen Unterricht auswendig zu lernen oder eng zu trainieren.
Wenn andererseits solche frühe verantwortliche Praxis aber nicht einfach erfolgreich verläuft, dann fragen die Studierenden noch stärker nach unmittelbar umsetzbaren Konzepten und Rezepten. Gerade dort, wo das Einen-Schritt-Zurück-Gehen, das vom Druck entlastete Reflektieren nötig wäre, wird es durch frühe verantwortliche Praxis erschwert, wenn nicht gar konterkariert.
Es kommt hinzu, dass die Frage, welcher Unterricht „gelingt“, also „gut“ ist, nicht einfach daran zu bestimmen ist, ob die/der Lehrer*in selbst zufrieden damit ist, etwa weil sie die eigene Planung umgesetzt hat. Es gibt viele Aspekte von Unterrichtsqualität, die nicht einfach zu erfahren oder zu beobachten sind.
Gerade für Lehrer*innen ist es wichtig, eigene Herangehensweisen immer wieder systematisch zu hinterfragen, das eigene Handeln zu reflektieren, aber auch für die Zukunft selbstständig zu denken. Dafür braucht es theoretische Konzepte und Reflexion – und das heißt: wissenschaftliches Studium, Perspektivenwechsel – und zwar bevor die Praxis in irgendeiner Weise Routinen ausbildet.
Könnten sie nicht später als Lehrer*innen an Fortbildungskursen teilnehmen, und dort neue Methoden lernen?
Natürlich. Das geschieht ja auch. Lehrer*innen werden sich immer immer fortbilden müssen. Aber nur wenn ich zuvor im Studium gelernt habe, eigene Erfahrungen und Beobachtungen wie auch neues Wissen und neue Konzepte aus der Wissenschaft und Methodenentwicklung systematisch einzuordnen und zu reflektieren, werden diese Fortbildungen sinnvoll sein. Ohne diese Grundbefähigung wären sie eher Schulungen von Anwendungspersonal, nicht Fortbildung wissenschaftlich gebildeter Expert*innen für Lehr- und Lernprozesse. Fortbildungen können das anfängliche, gründliche Studium nicht ersetzen.
Was sagen die Zahlen? Sind es viele Studierende, die während des Studiums Lehraufträge absolvieren?
Dass Studierende nebenher arbeiten, ist wohl beinahe die Regel. Die BAFöG-Quoten sinken ja Pressemeldungen zufolge auch deutlich. Auch dass Lehramtsstudierende Jobs haben, die etwas mit ihrem späteren Beruf zu tun haben, ist nicht ungewöhnlich – etwa in der Hausaufgabenhilfe oder in der Nachmittagsbetreuung an Schulen. Konkrete Zahlen liegen uns dazu allerdings nicht vor. Seit einigen Jahren übernehmen anscheinend immer mehr von ihnen auch selbstständige Lehraufträge, manchmal schon sehr früh, während des Bachelor-Studiums. Da geht es nicht nur um ergänzende Förderstunden. Oft treten dabei die Pflichten des Studiums in den Hintergrund.
Wie macht sich das bemerkbar?
Kolleg*innen berichten, dass Studierende über mehrere Semester hinweg nicht an Pflichtveranstaltungen teilnehmen konnten – weil sie unterrichten mussten. Es kam auch schon vor, dass Studierende, die schon längere Unterrichtserfahrung hatten, bereits Anschlussverträge besaßen, und mit ihrer eigenen Tätigkeit ganz zufrieden schienen, in der Master-Prüfung durchgefallen sind. So stehen also nicht nur nicht fertig ausgebildete Lehrer*innen vor der Schulklasse, sondern wohl auch solche, denen offenkundig wesentliche fachliche und didaktische Kenntnisse und Perspektiven fehlten. Das sind sicher Extremfälle, aber solche Berichte häufen sich in den letzten Jahren.
Und was ist mit Studierenden, die nicht nebenher unterrichten?
Eine Studierende, die keinen Lehrauftrag hatte, sondern sich auf ihren Studienabschluss konzentriert hat, berichtete vor wenigen Wochen, sie sei wohl dadurch gegenüber anderen mit mehr Praxis in Rückstand gekommen. Auch das sind derzeit wohl noch Einzelfälle. Zahlen dazu liegen uns auch nicht vor. Was uns aber beunruhigt, ist, dass mit der neuen Regelung zur Auswahl für den Vorbereitungsdienst ein systematischer Anreiz geschaffen wird, das eigene Studium anders auszurichten – nämlich auf solche Lehraufträge. Damit wird solche frühe Unterrichtstätigkeit doppelt attraktiv. Die Überlegung, lieber schon im zukünftigen Beruf tätig zu sein als etwa irgendwo zu kellnern oder an der Kasse zu sitzen, ist ja auch plausibel. Solche frühen Erfahrungen sind aber eben nicht einfach wertvoll, wie ich vorhin schilderte, sondern können die Ziele und Konzepte des wissenschaftlichen Lehramtsstudiums unterlaufen und konterkarieren.
Ist der Praxisanteil im Studium dann vielleicht zu gering?
Das denke ich nicht. Natürlich gibt es Praxisbezug – recht umfangreich sogar. Manchen (vielleicht vielen) Studierenden erscheint das immer noch zu wenig und zu spät. Dahinter steht aber zumindest zu großen Teilen eine Vorstellung von Lehrer*in-Werden in Form eines eher unmittelbaren Lernens in der und aus der gegenwärtigen Praxis. Diese Vorstellung ist ja nicht abwegig. Man kann sie und den Wunsch nach mehr und früherer Praxis als solchen den Studierenden nicht vorwerfen. Das heißt aber nicht, dass man ihm einfach folgen, ihm einfach nachgeben sollte.
Es geht bei diesem sogenannten „Praxisbezug“ eben um etwas anderes als um frühes Einüben und darum, „unterrichtsfertig“ zu werden. Es geht eben nicht um verantwortliche Bewährung, sondern um Orientierung im Beruf, das zunehmend systematische Machen von Erfahrungen und Beobachten – als Grundlage theoretischer Reflexion. Dabei spielt immer auch eigenes Unterrichten eine Rolle – aber in begrenztem Umfang und begleitet von Mentor*innen an den Schulen und Seminarleiter*innen von der Universität und dem Landesinstitut in Begleit- bzw. Vor- und Nachbereitungsseminaren – und strukturiert durch wissenschaftliche Fragestellungen.
Diese Struktur des Praxisbezugs im Studium ist in der vom Schulsenator verantworteten und von ihm selbst ja auch in den Anhörungen in der Bürgerschaft vor einem Jahr begründeten und verteidigten Drucksache 21/11562 ja als beizubehaltendes, erfolgreiches Element hervorgehoben worden. Aber natürlich wird es auch immer fortgeschrieben. In der durch die besagte Drucksache angestoßenen Überarbeitung der Lehramtsstudiengänge diskutieren wir derzeit, inwiefern durch eine etwas andere Verteilung die Ziele noch besser erreicht werden können.
Im gegenwärtigen Bachelorstudium etwa findet ein vierwöchiges Schulpraktikum statt – mit Vor- und Nachbereitung. Überwiegend beobachten die Studierenden dort und erfahren die Institution Schule. Sie unterrichten auch insgesamt 10 Stunden selbst – unter der Aufsicht einer Lehrerin/eines Lehrers sowie mit Reflexion und Nachbereitung. Dabei geht es aber gerade noch nicht darum, Fehler zu erkennen und abzustellen, sondern an den Erfahrungen mit fremdem und eigenem Unterricht neue Gesichtspunkte zu entwickeln, die im Studium aufgegriffen werden. Im Master dann sind zwei weitere große Praktika verpflichtend. Die Studierenden unterrichten dabei jeweils zehn bis zwölf Stunden selbstständig – allerdings auch dort nie allein, immer unter Anleitung. Zu jedem Praktikum gehört ein fachdidaktisches Seminar zur Vorbereitung und ein begleitendes „Reflexions“-Seminar. Dort sprechen sie über ihre Erfahrungen und Beobachtungen, analysieren konkrete Fälle, die ihnen in der Klasse begegnet sind. Gerade diese Reflexion der praktischen Erfahrung ist wichtig – wenn Studierende anstelle solcher Praktika an Schulen arbeiten, fehlt die theoretische Einbettung in Vor- und Nacharbeitung.
Schulsenator Ties Rabe meinte ja im Hamburger Abendblatt, die Hochschulen müssten gezielte Vor- und Nachbereitungsseminare für Praxiseinsätze anbieten… [Artikel im Hamburger Abendblatt]
Die Universität ist nicht der Begleitbetrieb für bezahlte Lehrkräfte, die man unausgebildet einstellt. Die erste Phase ist in Hamburg (mit Unterbrechung in der Nazizeit seit 1919) Aufgabe der Universität – seit der BA/MA-Reform Mitte der 2000er auch ganz formal. Eine grundsätzliche Änderung im von Senator Rabe angedeuteten Sinne widerspräche somit diesen Vorgaben, wie auch der von der KMK seit langem festgelegten Verteilung von Zuständigkeiten und Aufgaben der einzelnen Phasen (Studium, Vorbereitungsdienst, Fortbildung). Zudem war es gerade die Hamburger Schulbehörde, die sowohl nach dem Ersten als auch nach dem Zweiten Weltkrieg die Ausrichtung der ersten Phase der Lehrer*innenbildung – besonders auch ihrer pädagogischen Anteile – auf reflexive Wissenschaftlichkeit und eine Entlastung von Praxis vorangetrieben hat – gerade mit dem Argument der Zukunftsfähigkeit.
Das will der Senator ja auch gar nicht wirklich abschaffen, hat er doch selbst vor einem Jahr in der Bürgerschaft bei den Anhörungen zur Drucksache für die Neugestaltung der Lehrer*innenbildung die akademische Ausbildung und Fachlichkeit für alle Lehrämter hervorgehoben. Er sagte damals: „Wir glauben, dass viele Studien ergeben haben, dass eine besonders gute fachliche Ausbildung die Grundlage für eine erfolgreiche Pädagogik ist.“
Er kann also nur entweder meinen, die Universität sollte das zusätzlich anbieten. Dann erforderte dies deutlich mehr Ressourcen und eine deutliche Verlängerung des Studiums, denn die zur Verfügung stehenden 300 Leistungspunkte sind hinreichend ausgefüllt. Oder er möchte, dass allen in Schulen lehrbeauftragten Studierenden diese Praxis quasi als Praktikum angerechnet wird und die Universität ohne Einfluss auf Einsatzort und konkrete Aufgaben nur themenungebunden auffängt, was vorher hätte angelegt sein müssen. Beides wäre nicht nur nicht sinnvoll, sondern problematisch, wie ich vorhin ausgeführt habe.
Werden derzeit – in Zeiten des Lehrer*innenmangels – Studierende als Lückenbüßer*innen eingesetzt?
Inwiefern das absichtlich so stattfindet, und ob in Zeiten des Mangels solche Lehraufträge wirklich ausgebildeten Lehrer*innen Stellen „wegnehmen“, dazu kann ich nichts sagen. Es wäre allerdings ein Problem, wenn Schulen und Schulbehörde sich langfristig daran gewöhnten, mit nicht ausgebildeten Studierenden irgendwie das Angebot zu „sichern“. Dann ginge auch den Schulen die Nachhaltigkeit verloren, die darin liegt, nicht nur kurzsichtig angelerntes oder ausgebildetes, sondern wissenschaftlich qualifiziertes und gebildetes Personal zu haben.
(Stand: 22.3.2019)
Andreas Körber ist Professor für Erziehungswissenschaft unter besonderer Berücksichtigung der Didaktik der Geschichte und der Politik. Er war von 2010 bis 2016 Prodekan für Lehre der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg.
- Dieses Interview ist eine bearbeitete Fassung eines tatsächlich aus einem Gespräch mit einer/m Pressevertreter*in gehaltenen und dann in Interview-Form gebrachten Gesprächs, das schließlich seitens der Presse nicht veröffentlicht wurde. Es wurde nachträglich ergänzt. Die „Fragen“ wurden so umformuliert, dass sie den tatsächlichen Gesprächsduktus nur noch allgemein, nicht aber im Wortlaut abbilden. [↩]
Falsche Anreize — Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/innen an Schulsenator Rabe
PDF-Fassung: Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/innen an Schulsenator Rabe; Stand 28.2.2019
Boni für frühe Schulpraxis in der Bewerber/innenwahl für den Vorbereitungsdienst gefährden Errungenschaften der akademischen Lehrer/innenbildung (gerade) in Hamburg und untergraben laufende Innovationen in Richtung auf Qualitätsentwicklung und Nachhaltigkeit.
Offener Brief an den Schulsenator der Freien und Hansestadt Hamburg, Ties Rabe
Sehr geehrter Herr Senator,
Anfang des Monats wurden turnusgemäß neue Absolvent/innen von Lehramtsstudiengängen in den Vorbereitungsdienst an Hamburger Schulen und somit in die zweite Phase der Lehrer/innenbildung aufgenommen. Aus diesem Anlass wurde vor der Presse – und in dieser kontrovers kommentiert –1 auf ein neues Auswahlverfahren hingewiesen, welches solchen Bewerber/innen nennenswerte Vorteile verschafft, die bereits neben dem Studium umfangreiche Erfahrungen mit Unterrichts- und unterrichtsähnlicher Tätigkeit in der Schule gesammelt haben.2
In den letzten Jahren nehmen sehr viele Lehramtsstudierende der Universität Hamburg solche Lehraufträge wahr. Sie übernehmen unterschiedliche Aufgaben, nicht wenige erteilen auch selbstverantwortlich Unterricht – zum Teil schon früh im ersten Studienabschnitt (der Bachelorphase). Diese Praxis ist offenkundig dem derzeitigen Mangel an Lehrpersonen geschuldet. Sie ist bei Studierenden anscheinend beliebt, weil sie ihnen gleichzeitig eine studiennahe Erwerbsmöglichkeit bietet und einem Bedürfnis nach „Praxiserfahrung“ entgegenkommt. Dennoch muss aus mehreren Gründen vor dieser Praxis gewarnt werden. Sie bedeutet nicht nur eine deutliche Absenkung des Qualifikationsniveaus der derzeit an Hamburger Schulen Unterrichtenden und überträgt die Aufgabe der Befähigung für diese Tätigkeit den Studierenden selbst – weitgehend ohne Anleitung und Möglichkeit qualifizierter Beratung. Selbst dort, wo sie eine solche erhalten, sind ihnen grundsätzlichere und weitsichtigere Reflexionen über Bedingungen und Konzepte nicht systematisch zugänglich oder werden von ihren eigenen Erfahrungen (als Schüler/innen oder in dieser Tätigkeit) überlagert.
Damit gefährdet die genannte Praxis wesentliche Errungenschaften der Hamburger universitären Bildung aller Lehrämter in den nunmehr 100 Jahren ihres Bestehens. Es war gerade die Hamburger (Ober-)Schulbehörde, welche zunehmend auf einer Ausrichtung der Lehrer/innenbildung durch Wissenschaftlichkeit und Reflexivität auf die Bildung zukunftsfähige Lehrer/innen aller Schularten bzw. -stufen bestanden und diese bis zur Akademisierung unter dem Bologna-System forciert hat. In gleichem Sinne untergräbt die benannte Praxis die derzeit laufenden Prozesse und Projekte einer Orientierung der Lehrer/innenbildung auf Professionalität und Nachhaltigkeit – etwa im Rahmen der Projekte der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ – und somit auch wesentliche Bestrebungen des von Universität und Schulbehörde gemeinsam getragenen Zentrums für Lehrerbildung.
Konkret ist an der geschilderten Praxis unter anderem – die Reihe ließe sich mühelos ergänzen – zu bemängeln:
- Der Beruf der/des Lehrer/in hat – trotz seiner Organisation – wesentlich mit dem der Jurist/innen, Ärzt/innen und weiteren die Qualität einer „people processing profession“ gemeinsam, also einer Tätigkeit an immer neuen, prinzipiell nicht vollständig systematisierbaren und eigenlogischen „Fällen“ (hier der individuellen Schüler/innen und ihrer Lernbedürfnisse und -prozesse) mit wesentlichen Eingriffen in deren Lebenschancen. Als solcher erfordert er die Befähigung zu eigenverantwortlicher Fallanalyse und ‑beurteilung aufgrund umfassenden, nicht aber einfach „anwendbaren“ theoretischen Wissens in mehreren Disziplinen (Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Psychologie, Soziologie, und den Bezugsdisziplinen der Unterrichtsfächer).3 Diese umfassenden Kompetenzen sind nicht einfach in eigener praktischer Tätigkeit zu erwerben, sondern nur in einer von unmittelbarer Handlungerfordernis befreiten Phase wissenschaftlicher Reflexion auf Praxis und ihrer Grundlagen. Frühe eigene Lehrerfahrungen, die nicht die Gelegenheit zu umfassender Reflexion und Aufarbeitung bieten, gefährden dieses Erfordernis.
- Die frühe praktische Erfahrung der künftigen Lehrer/innen mit selbst verantwortetem Unterricht ohne eine zwischenzeitliche Phase ihrer Distanzierung von eigener Schul- und Unterrichtswahrnehmung aus Schüler/innensicht erschwert oder verhindert gerade nötige Unterscheidungen zwischen allgemeinen und besonderen Bedingungen schulischen Lernens. Letztere ist Voraussetzung dafür, dass Lehrer/innen nicht einfach den von ihnen selbst (als Schüler/innen) und durch Beobachtung von Kolleg/innen erfahrenen Unterricht weiterführen, sondern grundsätzlich und offen für Veränderungen ihr eigenes professionelles Handeln reflektieren und dieses anpassen können. Diese Distanzierung erfordert die reflexive Verarbeitung systematischer und vergleichender Beobachtungen, nicht die Einübung in Praxis. Damit wird eine wesentlich über Jahrzehnte von der Hamburger Schulbehörde geförderte Orientierung auf die Förderung wissenschaftlicher Orientierung und Selbstständigkeit der künftigen Lehrer/innen über Bord geworfen.4
- Die hier beklagte Praxis droht aber auch, das Praktika-System der Hamburger Lehrer/innenbildung zu unterminieren, das als „Leuchtturm“ der Reform der Lehrer/innenbildung an der Universität Hamburg gilt und mehrfach positiv evaluiert sowie in der Drucksache zur gegenwärtigen Reform ausdrücklich lobend hervorgehoben und zur Weiterentwicklung empfohlen wurde. Gerade die Kernpraktika des Master-Studiums mit ihrer Ausrichtung auf umfängliche, aber durch doppelte Begleitung auf Reflexivität ausgerichtete, keinem Handlungsdruck ausgesetzte Praxiserfahrungen wird gefährdet, wenn Studierende staatliche Anreize erhalten, in größerem Umfang eigenverantwortlich zu unterrichten, statt reflexive Praxis zu erproben.
- Nicht nur aus erziehungswissenschaftlicher Sicht im engeren Sinne, sondern auch mit Blick auf die „Fachlichkeit“ ist eine frühe selbstständige und nicht systematisch reflektierte Praxis abzulehnen. Sie kann nur die Tradierung handwerklichen Tuns, nicht aber reflektierte Lehr-Lernprozesse befördern, die vor dem Hintergrund veränderter sozialer Bedingungen und neuer disziplinärer Erkenntnisse erfolgen.
- In fachlicher (fachwissenschaftlicher) Hinsicht droht durch frühen Unterricht vor vertieften Studien eine Einübung in die Verwendung nicht mehr aktueller Konzepte, Paradigmen und Methodiken, in fachdidaktischer Sicht der Rückfall in verkürzte, oft als „Abbilddidaktik“ titulierte Konzepte einer nicht differenzierten Übermittlung von Wissen. Gerade den Herausforderungen durch die gegenwärtigen Prozesse der Heterogenisierung und Inklusion, aber auch der Digitalisierung kann nur eine Lehrer/innenbildung gerecht werden, die nicht durch verfrühte Praxis unterlaufen wird.
Dies sind nur einige Beispiele für Gefährdungen der Qualität und Nachhaltigkeit der Lehrerbildung durch eine kurzsichtige Reparaturpolitik einer langjährig verfehlten quantitativen Planung der Lehrer/innenbildung. Auch die praktische Lehrer/innen(aus)bildung in der zweiten Phase wird unter ihr leiden, wie auch die Studierenden selbst mangels Begleitung und Beratung Nachteile in ihrer Ausbildung werden hinnehmen müssen, die ihnen aufgrund der zunächst willkommenen „Praxis“ zunächst oft gar nicht bewusst werden. Gleiches gilt mit Sicherheit für die Qualität des Unterrichts.
Mit freundlichen Grüßen
- Prof. Dr. Andreas Körber; Didaktik der Geschichte und der Politik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Dietmar Höttecke; Didaktik der Physik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Thomas Zabka; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Ingrid Bähr; Sportdidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Dagmar Killus; Schulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Gabriele Ricken; Sonderpädagogische Psychologie und Diagnostik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Telse Iwers, MHEd; Pädagogische Psychologie; Prodekanin für Studium, Lehre und Prüfungswesen; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. (i.R.) Dr. Johannes Bastian; Schulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Ute Berns; Britische Literatur und Kultur; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Andreas Bonnet; Englischdidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. (i.R.) Dr. Mechthild Dehn; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Jörg Doll; Projektevaluation ProfaLe; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Hannelore Faulstich-Wieland; Erziehungswissenschaft mit Schwerpunkt Sozialisationsforschung; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Robert Fuchs; Englische Sprachwissenschaft; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Sara Fürstenau; Interkulturelle und International Vergleichende Erziehungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Ulrich Gebhard; Biologiedidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. (i.R.) Dr. Hans-Werner Goetz; Mittelalterliche Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Frank Golczewski; Osteuropäische Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Tilman Grammes; Didaktik der Sozialwissenschaften; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Florian Grüner; Experimentalphysik; Fakultät für Mathematik, Informatik und Naturwissenschaften, Universität Hamburg
- Prof. Frauke Haase; Schulmusik; Hochschule für Musik und Theater Hamburg
- Prof. Dr. Kaja Harter-Uibopuu; Alte Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Petra Hüttis-Graff; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Dr. Christoph Jantzen; wissenschaftlicher Mitarbeiter für die Lehre; Deutschdidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft; Universität Hamburg
- Prof. Dr. Sylvia Kesper-Biermann; Historische Bildungsforschung; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Ulrich von Knebel; Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und des Sprechens; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Hans-Christoph Koller; Qualitative Bildungsforschung und Wissenschaftstheorie; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Günter Krauthausen; Mathematikdidaktik; Fachbereichsleiter FB 5; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. (i.R.) Dr. Jürgen Kreft; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft; Universität Hamburg
- Prof. Dr. Andrea Liesner; Erziehungs- und Bildungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Thorsten Logge; Public History; Fachbereich Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Sílvia Melo-Pfeifer; Didaktik der romanischen Sprachen; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Kerstin Michalik; Didaktik des Sachunterrichts; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Astrid Müller; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Martin Neumann; Französische und Portugiesische Literaturwissenschaft; Institut für Romanistik, Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Claudia Osburg; Grundschulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Angelika Paseka; Schulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Dr. Wilko Reichwein; Berufspädagogik, Vertretungs-Prof. für Fachdidaktik Elektro- und Metalltechnik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Jan Retelsdorf; Pädagogische Psychologie; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Werner Rieß; Alte Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
- Dr. Carola Roloff; Gastprofessorin; Buddhismus; Akademie der Weltreligionen, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Andrea Sabisch; Kunstpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft; Universität Hamburg
- Prof. Dr. Ingrid Schröder; Niederdeutsche Sprache und Literatur; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Joachim Schroeder; Pädagogik bei Beeinträchtigungen des Lernens; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. (i.R.) Dr. Karl Dieter Schuck; Sonderpädagogische Psychologie und Diagnostik, Gründungsdekan der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Knut Schwippert; Empirische Bildungsforschung; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Peter Siemund; Englische Linguistik; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Sandra Sprenger; Didaktik der Geographie; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. (i.R.) Dr. Klaus Struve; Berufs- und Wirtschaftspädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Benedikt Sturzenhecker; Sozialpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Thomas Trautmann; Schulpädagogik, Grundschulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. Dr. Jürgen Vogt; Musikpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
- Prof. (i.R.) Dr. Michael Wimmer; Systematische Erziehungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
… mit weiterer Unterstützung durch über 20 weitere Lehrende anderer Mitgliedergruppen.
- U.a. Kaija Kutter: Tüchtige an die Tafel. Schuldienst-Referendare in Hamburg. In: taz vom 4.2.2019; Peter Ulrich Meyer: Mehr angehende Lehrer beginnen Referendariat in Hamburg. In: Hamburger Abendblatt vom 1.2.2019. [↩]
- Vgl. Verordnung über die Zulassung zum Vorbereitungsdienst für Lehrämter an Hamburger Schulen vom 4. September 2018 (http://www.rechtsprechung-hamburg.de/jportal/portal/page/bshaprod.psml?nid=0&showdoccase=1&doc.id=jlr-SchulLehrVHA2018rahmen&st=null), § 4 und 5. [↩]
- Vgl. zum Professionscharakter des Lehrberufs Frank-Olaf Radtke: Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Neue Argumente in der Lehrerbildungsdiskussion? Anstelle einer Einleitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hrsg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität ; Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt am Main 1999 (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, Bd. 2), S. 9–22; Frank-Olaf Radtke: Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi OnlineJournal (2000), S. 1–8. [↩]
- Vgl. u.a. die in den Begründungen für die Lozierung auch der Volksschullehrerbildung an der Universität bei Rudolf Roß (Hrsg.): Vorschläge zur Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Zugleich ein Beitrag zur Universitätsfrage. Hamburg, Hamburg 1913; im (später von Fritz Blättner unter seinem Namen publizierten) Gutachten des Vorbereitenden Vorstandes der sich neu gründenden Gesellschaft der Freunde von 1946 (Staatsarchiv Hamburg, 361-2 VI/1902: Maßnahmen zur Wiederherstellung der akademischen Lehrerbildung 1947-1957, hier Bl. 7.; Fritz Blättner: Denkschrift über die Wiederherstellung der akademischen Lehrerbildung in Hamburg. In: Die Lehrerbildung im Pädagogischen Institut der Universität Hamburg. Hamburg 1948 (Die Hamburger Erziehungsbewegung, Bd. 2), S. 53–66.), die Begründung des Senats für das Gesetz über die Volksschullehrerbildung an der Universität von 1947 („Auf Grund einer solchen wissenschaftlichen Ausbildung wird“ der Volksschullehrer „später auch im Stande sein, sich in die übrigen Fächer, die er im Volksschuldienst zu vertreten hat, soweit einzuarbeiten, daß er von dem Schullehrbuch innerlich unabhängig und den Quellen, Tatsachen und Lehrmeidungen kritisch gegenüberstehen wird.“; Staatsarchiv Hamburg, 361-2 VI/1902: Maßnahmen zur Wiederherstellung der akademischen Lehrerbildung, 1947-1957 (Anm. 4), S. 81–83.), und insbesondere die vom damaligen OSR Jürgens in einer Sitzung der Schulräte (Volksschule) vertretene Auffassung, es genüge nicht mehr, „durch die Lehrerbildung Regeln und Gewohnheiten handwerklichen Tuns in der Schule zu tradieren. Dies geschah in den alten Lehrerseminaren […] Die Schule“ von damals „brauche Lehrer, deren Allgemeinbildung und deren Berufsbildung auf der Höhe unserer Zeit seien. Sie müßten die Wandlung der Zeit erkennen und verstehen und daraus Schlußfolgerungen für die Arbeit der Schule ziehen können.“ Angesichts der deutlichen gesellschaftlichen, technischen und medialen Veränderungen seither, deren Bedeutung für schulisches Lehren und Lernen nicht ohne Grund in Form von „prioritären Themen“ und „Querschnittaufgaben“ aufgegeben wurden, gilt dies um so mehr. Jegliche verfrühte Praxis muss die systematische Reflexion dieser Bedingungen und damit auch die Nachhaltigkeit von Lehrerbildung und Schule beeinträchtigen, wenn nicht gar gefährden. [↩]