Zum Offenen Brief von inzwischen ca. 70 Lehrenden an Schulsenator Ties Rabe wegen der geänderten Regelungen zur Auswahl von Bewerber*innen für den Vorbereitungsdienst, durch welche umfangreiche frühe Schulpraxis mit Boni honoriert wird, gibt es nun auch ein (halb-fiktives)1 Interview:
Anfang Februar berichtete die Presse von der erstmaligen Anwendung einer neuen Regelung für die Auswahl von Bewerber*innen für den Vorbereitungsdienst im Lehramt, derzufolge nennenswerte unterrichtliche und unterrichtsähnliche Praxis bereits im Vorfeld – also im Studium – mit Boni belohnt wird. Schulsenator Rabe sprach in diesem Zusammenhang von willkommener Anerkennung fleißiger und tüchtiger Bewerber*innen. Neben der Opposition haben nun auch über 40 Professor*innen der Hamburger Universität und fast 30 weitere Lehrende Kritik geübt. Sie befürchten negative Auswirkungen auf die wissenschaftliche Ausbildung an der Universität, wenn diese frühe Praxis für Studierende attraktiv gemacht wird. Offener Brief an den Schulsenator
Wo liegt eigentlich das Problem, wenn besonders tüchtige Bewerber*innen belohnt werden? Wäre es nicht gerade wünschenswert, dass angehende Lehrer*innen schon Erfahrung aus dem Schulalltag mitbringen?
Grundsätzlich spricht nichts dagegen, dass Studierende praktische Erfahrungen im Schulalltag sammeln. Das Problem sind falsche Anreize für das Studium, die sich durch handfeste Anerkennung für frühe Unterrichtspraxis ergeben – etwa durch Vorteile bei der Referendariatsplatzvergabe gegenüber Studierenden, die sich auf das Studium konzentrieren.
Der Lehrberuf ist eine Profession, wie bei Mediziner*innen oder Jurist*innen. Lehrer*innen greifen in Lebenschancen von Menschen grundsätzlich ein. Sie tun dies unter immer neuen Bedingungen und durch sehr persönliches Handeln. Lehrer*innen sind nicht wirklich einfach austauschbar. Unterrichten und Erziehen lernt man nicht einfach als übertragbare Methode. Natürlich gibt es Methoden, Prinzipien und Regeln. Sie müssen aber immer wieder neu und immer in eigener professioneller Verantwortung den Herausforderungen, Lernenden und Situationen angepasst werden.
Am Anfang des Studiums sollten daher erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische Grundlagen erworben werden, die die Wahrnehmung und Erschließung sowie Reflexion von Bedingungen und Zielen wie auch des eigenen Tuns ermöglichen. Das muss ohne den Druck geschehen, das Erlernte gleich in der Praxis „anwenden“ zu müssen. Studierende müssen erst einmal einen systematischen Blick entwickeln auf einen ganzen Komplex an Aspekten: auf pädagogische Grundlagen schulischen Lernens, auf gesellschaftliche und institutionelle Herausforderungen daran, auf Bedingungen wie soziale, sprachliche kulturelle Vielfalt, neue Medien und Inklusion; ebenso natürlich auf ihre Fächer – und zwar nicht nur deren Ergebnisse, sondern ihre Logiken und Methoden. In dieser frühen Phase geht es also darum, wissenschaftlich reflektieren zu lernen. Das gilt aber auch für den Blick auf sich selbst als künftige Lehrer*innen: Auch die Überzeugung eigener Eignung und das Interesse für diesen Beruf und das Verständnis der Rolle ändert oft sich systematischen Reflexion.
Wenn sich Studierende schon früh in der Praxis Methoden lernen – was kann daran falsch sein?
Ein früher Einblick in die Praxis und ein Lernen über Methoden ist nicht das Problem, sondern die Vorstellung, man könnte diese Methoden einfach lernen, sich das Handwerk quasi „abschauen“ und dann „anwenden“. Zum einen sind keine zwei Lernprozesse, keine Schüler*innen, keine Lerngruppe identisch, sondern immer neu. Unterrichten bedeutet eben nicht einfach „Anwendung“ gelernter Methoden, sondern immer neue, verantwortliche Analyse, Planung, Durchführung und Auswertung. Das müssen Lehrer*innen aber nicht nur in Schulen und mit Schüler*innen können, wie sie heute sind. Sie werden das auch noch in dreißig Jahren können müssen, unter Bedingungen und mit Medien, die wir heute noch gar nicht absehen. Diese, das Wissen, aber auch didaktische Konzepte und Methoden werden sich ändern.
Nicht frühe Beobachtung und Reflexion der heutigen Bedingungen und Methoden ist das Problem, das ist im Studium ja auch integriert, wohl aber frühe eigenständige Praxis unter Verantwortung und somit unter der Perspektive des Gelingens.
Wenn diese Praxis, dieses frühe eigene Handeln „gelingt“, also wenn Studierende Erfolgserfahrungen haben, kann es gut sein, dass sie die heute üblichen – und oft ja guten – Konzepte und Methoden übernehmen, ohne einen theoretischen und konzeptuellen Blick dafür zu entwickeln. In der absehbaren Zukunft kommen sicher nicht weniger gesellschaftliche Veränderungen auf uns zu als im jeweils gleichen Zeitraum der Vergangenheit. Im Zuge der Digitalisierung etwa wird Wissen in 20, 30 Jahren wahrscheinlich ganz anders entstehen und „vermittelt“ werden als heute. Es kann also gar nicht darum gehen, ein Skript für den idealen Unterricht auswendig zu lernen oder eng zu trainieren.
Wenn andererseits solche frühe verantwortliche Praxis aber nicht einfach erfolgreich verläuft, dann fragen die Studierenden noch stärker nach unmittelbar umsetzbaren Konzepten und Rezepten. Gerade dort, wo das Einen-Schritt-Zurück-Gehen, das vom Druck entlastete Reflektieren nötig wäre, wird es durch frühe verantwortliche Praxis erschwert, wenn nicht gar konterkariert.
Es kommt hinzu, dass die Frage, welcher Unterricht „gelingt“, also „gut“ ist, nicht einfach daran zu bestimmen ist, ob die/der Lehrer*in selbst zufrieden damit ist, etwa weil sie die eigene Planung umgesetzt hat. Es gibt viele Aspekte von Unterrichtsqualität, die nicht einfach zu erfahren oder zu beobachten sind.
Gerade für Lehrer*innen ist es wichtig, eigene Herangehensweisen immer wieder systematisch zu hinterfragen, das eigene Handeln zu reflektieren, aber auch für die Zukunft selbstständig zu denken. Dafür braucht es theoretische Konzepte und Reflexion – und das heißt: wissenschaftliches Studium, Perspektivenwechsel – und zwar bevor die Praxis in irgendeiner Weise Routinen ausbildet.
Könnten sie nicht später als Lehrer*innen an Fortbildungskursen teilnehmen, und dort neue Methoden lernen?
Natürlich. Das geschieht ja auch. Lehrer*innen werden sich immer immer fortbilden müssen. Aber nur wenn ich zuvor im Studium gelernt habe, eigene Erfahrungen und Beobachtungen wie auch neues Wissen und neue Konzepte aus der Wissenschaft und Methodenentwicklung systematisch einzuordnen und zu reflektieren, werden diese Fortbildungen sinnvoll sein. Ohne diese Grundbefähigung wären sie eher Schulungen von Anwendungspersonal, nicht Fortbildung wissenschaftlich gebildeter Expert*innen für Lehr- und Lernprozesse. Fortbildungen können das anfängliche, gründliche Studium nicht ersetzen.
Was sagen die Zahlen? Sind es viele Studierende, die während des Studiums Lehraufträge absolvieren?
Dass Studierende nebenher arbeiten, ist wohl beinahe die Regel. Die BAFöG-Quoten sinken ja Pressemeldungen zufolge auch deutlich. Auch dass Lehramtsstudierende Jobs haben, die etwas mit ihrem späteren Beruf zu tun haben, ist nicht ungewöhnlich – etwa in der Hausaufgabenhilfe oder in der Nachmittagsbetreuung an Schulen. Konkrete Zahlen liegen uns dazu allerdings nicht vor. Seit einigen Jahren übernehmen anscheinend immer mehr von ihnen auch selbstständige Lehraufträge, manchmal schon sehr früh, während des Bachelor-Studiums. Da geht es nicht nur um ergänzende Förderstunden. Oft treten dabei die Pflichten des Studiums in den Hintergrund.
Wie macht sich das bemerkbar?
Kolleg*innen berichten, dass Studierende über mehrere Semester hinweg nicht an Pflichtveranstaltungen teilnehmen konnten – weil sie unterrichten mussten. Es kam auch schon vor, dass Studierende, die schon längere Unterrichtserfahrung hatten, bereits Anschlussverträge besaßen, und mit ihrer eigenen Tätigkeit ganz zufrieden schienen, in der Master-Prüfung durchgefallen sind. So stehen also nicht nur nicht fertig ausgebildete Lehrer*innen vor der Schulklasse, sondern wohl auch solche, denen offenkundig wesentliche fachliche und didaktische Kenntnisse und Perspektiven fehlten. Das sind sicher Extremfälle, aber solche Berichte häufen sich in den letzten Jahren.
Und was ist mit Studierenden, die nicht nebenher unterrichten?
Eine Studierende, die keinen Lehrauftrag hatte, sondern sich auf ihren Studienabschluss konzentriert hat, berichtete vor wenigen Wochen, sie sei wohl dadurch gegenüber anderen mit mehr Praxis in Rückstand gekommen. Auch das sind derzeit wohl noch Einzelfälle. Zahlen dazu liegen uns auch nicht vor. Was uns aber beunruhigt, ist, dass mit der neuen Regelung zur Auswahl für den Vorbereitungsdienst ein systematischer Anreiz geschaffen wird, das eigene Studium anders auszurichten – nämlich auf solche Lehraufträge. Damit wird solche frühe Unterrichtstätigkeit doppelt attraktiv. Die Überlegung, lieber schon im zukünftigen Beruf tätig zu sein als etwa irgendwo zu kellnern oder an der Kasse zu sitzen, ist ja auch plausibel. Solche frühen Erfahrungen sind aber eben nicht einfach wertvoll, wie ich vorhin schilderte, sondern können die Ziele und Konzepte des wissenschaftlichen Lehramtsstudiums unterlaufen und konterkarieren.
Ist der Praxisanteil im Studium dann vielleicht zu gering?
Das denke ich nicht. Natürlich gibt es Praxisbezug – recht umfangreich sogar. Manchen (vielleicht vielen) Studierenden erscheint das immer noch zu wenig und zu spät. Dahinter steht aber zumindest zu großen Teilen eine Vorstellung von Lehrer*in-Werden in Form eines eher unmittelbaren Lernens in der und aus der gegenwärtigen Praxis. Diese Vorstellung ist ja nicht abwegig. Man kann sie und den Wunsch nach mehr und früherer Praxis als solchen den Studierenden nicht vorwerfen. Das heißt aber nicht, dass man ihm einfach folgen, ihm einfach nachgeben sollte.
Es geht bei diesem sogenannten „Praxisbezug“ eben um etwas anderes als um frühes Einüben und darum, „unterrichtsfertig“ zu werden. Es geht eben nicht um verantwortliche Bewährung, sondern um Orientierung im Beruf, das zunehmend systematische Machen von Erfahrungen und Beobachten – als Grundlage theoretischer Reflexion. Dabei spielt immer auch eigenes Unterrichten eine Rolle – aber in begrenztem Umfang und begleitet von Mentor*innen an den Schulen und Seminarleiter*innen von der Universität und dem Landesinstitut in Begleit- bzw. Vor- und Nachbereitungsseminaren – und strukturiert durch wissenschaftliche Fragestellungen.
Diese Struktur des Praxisbezugs im Studium ist in der vom Schulsenator verantworteten und von ihm selbst ja auch in den Anhörungen in der Bürgerschaft vor einem Jahr begründeten und verteidigten Drucksache 21/11562 ja als beizubehaltendes, erfolgreiches Element hervorgehoben worden. Aber natürlich wird es auch immer fortgeschrieben. In der durch die besagte Drucksache angestoßenen Überarbeitung der Lehramtsstudiengänge diskutieren wir derzeit, inwiefern durch eine etwas andere Verteilung die Ziele noch besser erreicht werden können.
Im gegenwärtigen Bachelorstudium etwa findet ein vierwöchiges Schulpraktikum statt – mit Vor- und Nachbereitung. Überwiegend beobachten die Studierenden dort und erfahren die Institution Schule. Sie unterrichten auch insgesamt 10 Stunden selbst – unter der Aufsicht einer Lehrerin/eines Lehrers sowie mit Reflexion und Nachbereitung. Dabei geht es aber gerade noch nicht darum, Fehler zu erkennen und abzustellen, sondern an den Erfahrungen mit fremdem und eigenem Unterricht neue Gesichtspunkte zu entwickeln, die im Studium aufgegriffen werden. Im Master dann sind zwei weitere große Praktika verpflichtend. Die Studierenden unterrichten dabei jeweils zehn bis zwölf Stunden selbstständig – allerdings auch dort nie allein, immer unter Anleitung. Zu jedem Praktikum gehört ein fachdidaktisches Seminar zur Vorbereitung und ein begleitendes „Reflexions“-Seminar. Dort sprechen sie über ihre Erfahrungen und Beobachtungen, analysieren konkrete Fälle, die ihnen in der Klasse begegnet sind. Gerade diese Reflexion der praktischen Erfahrung ist wichtig – wenn Studierende anstelle solcher Praktika an Schulen arbeiten, fehlt die theoretische Einbettung in Vor- und Nacharbeitung.
Schulsenator Ties Rabe meinte ja im Hamburger Abendblatt, die Hochschulen müssten gezielte Vor- und Nachbereitungsseminare für Praxiseinsätze anbieten… [Artikel im Hamburger Abendblatt]
Die Universität ist nicht der Begleitbetrieb für bezahlte Lehrkräfte, die man unausgebildet einstellt. Die erste Phase ist in Hamburg (mit Unterbrechung in der Nazizeit seit 1919) Aufgabe der Universität – seit der BA/MA-Reform Mitte der 2000er auch ganz formal. Eine grundsätzliche Änderung im von Senator Rabe angedeuteten Sinne widerspräche somit diesen Vorgaben, wie auch der von der KMK seit langem festgelegten Verteilung von Zuständigkeiten und Aufgaben der einzelnen Phasen (Studium, Vorbereitungsdienst, Fortbildung). Zudem war es gerade die Hamburger Schulbehörde, die sowohl nach dem Ersten als auch nach dem Zweiten Weltkrieg die Ausrichtung der ersten Phase der Lehrer*innenbildung – besonders auch ihrer pädagogischen Anteile – auf reflexive Wissenschaftlichkeit und eine Entlastung von Praxis vorangetrieben hat – gerade mit dem Argument der Zukunftsfähigkeit.
Das will der Senator ja auch gar nicht wirklich abschaffen, hat er doch selbst vor einem Jahr in der Bürgerschaft bei den Anhörungen zur Drucksache für die Neugestaltung der Lehrer*innenbildung die akademische Ausbildung und Fachlichkeit für alle Lehrämter hervorgehoben. Er sagte damals: „Wir glauben, dass viele Studien ergeben haben, dass eine besonders gute fachliche Ausbildung die Grundlage für eine erfolgreiche Pädagogik ist.“
Er kann also nur entweder meinen, die Universität sollte das zusätzlich anbieten. Dann erforderte dies deutlich mehr Ressourcen und eine deutliche Verlängerung des Studiums, denn die zur Verfügung stehenden 300 Leistungspunkte sind hinreichend ausgefüllt. Oder er möchte, dass allen in Schulen lehrbeauftragten Studierenden diese Praxis quasi als Praktikum angerechnet wird und die Universität ohne Einfluss auf Einsatzort und konkrete Aufgaben nur themenungebunden auffängt, was vorher hätte angelegt sein müssen. Beides wäre nicht nur nicht sinnvoll, sondern problematisch, wie ich vorhin ausgeführt habe.
Werden derzeit – in Zeiten des Lehrer*innenmangels – Studierende als Lückenbüßer*innen eingesetzt?
Inwiefern das absichtlich so stattfindet, und ob in Zeiten des Mangels solche Lehraufträge wirklich ausgebildeten Lehrer*innen Stellen „wegnehmen“, dazu kann ich nichts sagen. Es wäre allerdings ein Problem, wenn Schulen und Schulbehörde sich langfristig daran gewöhnten, mit nicht ausgebildeten Studierenden irgendwie das Angebot zu „sichern“. Dann ginge auch den Schulen die Nachhaltigkeit verloren, die darin liegt, nicht nur kurzsichtig angelerntes oder ausgebildetes, sondern wissenschaftlich qualifiziertes und gebildetes Personal zu haben.
(Stand: 22.3.2019)
Andreas Körber ist Professor für Erziehungswissenschaft unter besonderer Berücksichtigung der Didaktik der Geschichte und der Politik. Er war von 2010 bis 2016 Prodekan für Lehre der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg.
- Dieses Interview ist eine bearbeitete Fassung eines tatsächlich aus einem Gespräch mit einer/m Pressevertreter*in gehaltenen und dann in Interview-Form gebrachten Gesprächs, das schließlich seitens der Presse nicht veröffentlicht wurde. Es wurde nachträglich ergänzt. Die „Fragen“ wurden so umformuliert, dass sie den tatsächlichen Gesprächsduktus nur noch allgemein, nicht aber im Wortlaut abbilden. [↩]