Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Falsche Anreize — Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/​innen an Schulsenator Rabe

06. März 2019 Andreas Körber 1 Kommentar

PDF-Fas­sung: Offe­ner Brief Ham­bur­ger Hochschullehrer/​innen an Schul­se­na­tor Rabe; Stand 28.2.2019

Boni für frühe Schulpraxis in der Bewerber/​innenwahl für den Vorbereitungsdienst gefährden Errungenschaften der akademischen Lehrer/​innenbildung (gerade) in Hamburg und untergraben laufende Innovationen in Richtung auf Qualitätsentwicklung und Nachhaltigkeit.

Offener Brief an den Schulsenator der Freien und Hansestadt Hamburg, Ties Rabe

Sehr geehr­ter Herr Senator,

Anfang des Monats wur­den tur­nus­ge­mäß neue Absolvent/​innen von Lehr­amts­stu­di­en­gän­gen in den Vor­be­rei­tungs­dienst an Ham­bur­ger Schu­len und somit in die zwei­te Pha­se der Lehrer/​innenbildung auf­ge­nom­men. Aus die­sem Anlass wur­de vor der Pres­se – und in die­ser kon­tro­vers kom­men­tiert – 1 auf ein neu­es Aus­wahl­ver­fah­ren hin­ge­wie­sen, wel­ches sol­chen Bewerber/​innen nen­nens­wer­te Vor­tei­le ver­schafft, die bereits neben dem Stu­di­um umfang­rei­che Erfah­run­gen mit Unter­richts- und unter­richts­ähn­li­cher Tätig­keit in der Schu­le gesam­melt haben. 2
In den letz­ten Jah­ren neh­men sehr vie­le Lehr­amts­stu­die­ren­de der Uni­ver­si­tät Ham­burg sol­che Lehr­auf­trä­ge wahr. Sie über­neh­men unter­schied­li­che Auf­ga­ben, nicht weni­ge ertei­len auch selbst­ver­ant­wort­lich Unter­richt – zum Teil schon früh im ers­ten Stu­di­en­ab­schnitt (der Bache­lor­pha­se). Die­se Pra­xis ist offen­kun­dig dem der­zei­ti­gen Man­gel an Lehr­per­so­nen geschul­det. Sie ist bei Stu­die­ren­den anschei­nend beliebt, weil sie ihnen gleich­zei­tig eine stu­di­en­na­he Erwerbs­mög­lich­keit bie­tet und einem Bedürf­nis nach „Pra­xis­er­fah­rung“ ent­ge­gen­kommt. Den­noch muss aus meh­re­ren Grün­den vor die­ser Pra­xis gewarnt wer­den. Sie bedeu­tet nicht nur eine deut­li­che Absen­kung des Qua­li­fi­ka­ti­ons­ni­veaus der der­zeit an Ham­bur­ger Schu­len Unter­rich­ten­den und über­trägt die Auf­ga­be der Befä­hi­gung für die­se Tätig­keit den Stu­die­ren­den selbst – weit­ge­hend ohne Anlei­tung und Mög­lich­keit qua­li­fi­zier­ter Bera­tung. Selbst dort, wo sie eine sol­che erhal­ten, sind ihnen grund­sätz­li­che­re und weit­sich­ti­ge­re Refle­xio­nen über Bedin­gun­gen und Kon­zep­te nicht sys­te­ma­tisch zugäng­lich oder wer­den von ihren eige­nen Erfah­run­gen (als Schüler/​innen oder in die­ser Tätig­keit) überlagert.
Damit gefähr­det die genann­te Pra­xis wesent­li­che Errun­gen­schaf­ten der Ham­bur­ger uni­ver­si­tä­ren Bil­dung aller Lehr­äm­ter in den nun­mehr 100 Jah­ren ihres Bestehens. Es war gera­de die Ham­bur­ger (Ober-)Schulbehörde, wel­che zuneh­mend auf einer Aus­rich­tung der Lehrer/​innenbildung durch Wis­sen­schaft­lich­keit und Refle­xi­vi­tät auf die Bil­dung zukunfts­fä­hi­ge Lehrer/​innen aller Schul­ar­ten bzw. ‑stu­fen bestan­den und die­se bis zur Aka­de­mi­sie­rung unter dem Bolo­gna-Sys­tem for­ciert hat. In glei­chem Sin­ne unter­gräbt die benann­te Pra­xis die der­zeit lau­fen­den Pro­zes­se und Pro­jek­te einer Ori­en­tie­rung der Lehrer/​innenbildung auf Pro­fes­sio­na­li­tät und Nach­hal­tig­keit – etwa im Rah­men der Pro­jek­te der „Qua­li­täts­of­fen­si­ve Leh­rer­bil­dung“ – und somit auch wesent­li­che Bestre­bun­gen des von Uni­ver­si­tät und Schul­be­hör­de gemein­sam getra­ge­nen Zen­trums für Lehrerbildung.
Kon­kret ist an der geschil­der­ten Pra­xis unter ande­rem – die Rei­he lie­ße sich mühe­los ergän­zen – zu bemängeln:

  1. Der Beruf der/​des Lehrer/​in hat – trotz sei­ner Orga­ni­sa­ti­on – wesent­lich mit dem der Jurist/​innen, Ärzt/​innen und wei­te­ren die Qua­li­tät einer „peop­le pro­ces­sing pro­fes­si­on“ gemein­sam, also einer Tätig­keit an immer neu­en, prin­zi­pi­ell nicht voll­stän­dig sys­te­ma­ti­sier­ba­ren und eigen­lo­gi­schen „Fäl­len“ (hier der indi­vi­du­el­len Schüler/​innen und ihrer Lern­be­dürf­nis­se und ‑pro­zes­se) mit wesent­li­chen Ein­grif­fen in deren Lebens­chan­cen. Als sol­cher erfor­dert er die Befä­hi­gung zu eigen­ver­ant­wort­li­cher Fall­ana­ly­se und ‑beur­tei­lung auf­grund umfas­sen­den, nicht aber ein­fach „anwend­ba­ren“ theo­re­ti­schen Wis­sens in meh­re­ren Dis­zi­pli­nen (Päd­ago­gik, Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Psy­cho­lo­gie, Sozio­lo­gie, und den Bezugs­dis­zi­pli­nen der Unter­richts­fä­cher). 3 Die­se umfas­sen­den Kom­pe­ten­zen sind nicht ein­fach in eige­ner prak­ti­scher Tätig­keit zu erwer­ben, son­dern nur in einer von unmit­tel­ba­rer Hand­lun­ger­for­der­nis befrei­ten Pha­se wis­sen­schaft­li­cher Refle­xi­on auf Pra­xis und ihrer Grund­la­gen. Frü­he eige­ne Lehrer­fah­run­gen, die nicht die Gele­gen­heit zu umfas­sen­der Refle­xi­on und Auf­ar­bei­tung bie­ten, gefähr­den die­ses Erfordernis.
  2. Die frü­he prak­ti­sche Erfah­rung der künf­ti­gen Lehrer/​innen mit selbst ver­ant­wor­te­tem Unter­richt ohne eine zwi­schen­zeit­li­che Pha­se ihrer Distan­zie­rung von eige­ner Schul- und Unter­richts­wahr­neh­mung aus Schüler/​innensicht erschwert oder ver­hin­dert gera­de nöti­ge Unter­schei­dun­gen zwi­schen all­ge­mei­nen und beson­de­ren Bedin­gun­gen schu­li­schen Ler­nens. Letz­te­re ist Vor­aus­set­zung dafür, dass Lehrer/​innen nicht ein­fach den von ihnen selbst (als Schüler/​innen) und durch Beob­ach­tung von Kolleg/​innen erfah­re­nen Unter­richt wei­ter­füh­ren, son­dern grund­sätz­lich und offen für Ver­än­de­run­gen ihr eige­nes pro­fes­sio­nel­les Han­deln reflek­tie­ren und die­ses anpas­sen kön­nen. Die­se Distan­zie­rung erfor­dert die refle­xi­ve Ver­ar­bei­tung sys­te­ma­ti­scher und ver­glei­chen­der Beob­ach­tun­gen, nicht die Ein­übung in Pra­xis. Damit wird eine wesent­lich über Jahr­zehn­te von der Ham­bur­ger Schul­be­hör­de geför­der­te Ori­en­tie­rung auf die För­de­rung wis­sen­schaft­li­cher Ori­en­tie­rung und Selbst­stän­dig­keit der künf­ti­gen Lehrer/​innen über Bord gewor­fen. 4
  3. Die hier beklag­te Pra­xis droht aber auch, das Prak­ti­ka-Sys­tem der Ham­bur­ger Lehrer/​innenbildung zu unter­mi­nie­ren, das als „Leucht­turm“ der Reform der Lehrer/​innenbildung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg gilt und mehr­fach posi­tiv eva­lu­iert sowie in der Druck­sa­che zur gegen­wär­ti­gen Reform aus­drück­lich lobend her­vor­ge­ho­ben und zur Wei­ter­ent­wick­lung emp­foh­len wur­de. Gera­de die Kern­prak­ti­ka des Mas­ter-Stu­di­ums mit ihrer Aus­rich­tung auf umfäng­li­che, aber durch dop­pel­te Beglei­tung auf Refle­xi­vi­tät aus­ge­rich­te­te, kei­nem Hand­lungs­druck aus­ge­setz­te Pra­xis­er­fah­run­gen wird gefähr­det, wenn Stu­die­ren­de staat­li­che Anrei­ze erhal­ten, in grö­ße­rem Umfang eigen­ver­ant­wort­lich zu unter­rich­ten, statt refle­xi­ve Pra­xis zu erproben.
  4. Nicht nur aus erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­cher Sicht im enge­ren Sin­ne, son­dern auch mit Blick auf die „Fach­lich­keit“ ist eine frü­he selbst­stän­di­ge und nicht sys­te­ma­tisch reflek­tier­te Pra­xis abzu­leh­nen. Sie kann nur die Tra­die­rung hand­werk­li­chen Tuns, nicht aber reflek­tier­te Lehr-Lern­pro­zes­se beför­dern, die vor dem Hin­ter­grund ver­än­der­ter sozia­ler Bedin­gun­gen und neu­er dis­zi­pli­nä­rer Erkennt­nis­se erfolgen.
  5. In fach­li­cher (fach­wis­sen­schaft­li­cher) Hin­sicht droht durch frü­hen Unter­richt vor ver­tief­ten Stu­di­en eine Ein­übung in die Ver­wen­dung nicht mehr aktu­el­ler Kon­zep­te, Para­dig­men und Metho­di­ken, in fach­di­dak­ti­scher Sicht der Rück­fall in ver­kürz­te, oft als „Abbild­di­dak­tik“ titu­lier­te Kon­zep­te einer nicht dif­fe­ren­zier­ten Über­mitt­lung von Wis­sen. Gera­de den Her­aus­for­de­run­gen durch die gegen­wär­ti­gen Pro­zes­se der Hete­ro­ge­ni­sie­rung und Inklu­si­on, aber auch der Digi­ta­li­sie­rung kann nur eine Lehrer/​innenbildung gerecht wer­den, die nicht durch ver­früh­te Pra­xis unter­lau­fen wird.

Dies sind nur eini­ge Bei­spie­le für Gefähr­dun­gen der Qua­li­tät und Nach­hal­tig­keit der Leh­rer­bil­dung durch eine kurz­sich­ti­ge Repa­ra­tur­po­li­tik einer lang­jäh­rig ver­fehl­ten quan­ti­ta­ti­ven Pla­nung der Lehrer/​innenbildung. Auch die prak­ti­sche Lehrer/innen(aus)bildung in der zwei­ten Pha­se wird unter ihr lei­den, wie auch die Stu­die­ren­den selbst man­gels Beglei­tung und Bera­tung Nach­tei­le in ihrer Aus­bil­dung wer­den hin­neh­men müs­sen, die ihnen auf­grund der zunächst will­kom­me­nen „Pra­xis“ zunächst oft gar nicht bewusst wer­den. Glei­ches gilt mit Sicher­heit für die Qua­li­tät des Unterrichts.

Mit freund­li­chen Grüßen

  1. Prof. Dr. Andre­as Kör­ber; Didak­tik der Geschich­te und der Poli­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  2. Prof. Dr. Diet­mar Hötte­cke; Didak­tik der Phy­sik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  3. Prof. Dr. Tho­mas Zab­ka; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  4. Prof. Dr. Ingrid Bähr; Sport­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  5. Prof. Dr. Dag­mar Kil­lus; Schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  6. Prof. Dr. Gabrie­le Ricken; Son­der­päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie und Dia­gnos­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  7. Prof. Dr. Tel­se Iwers, MHEd; Päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie; Pro­de­ka­nin für Stu­di­um, Leh­re und Prü­fungs­we­sen; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  8. Prof. (i.R.) Dr. Johan­nes Bas­ti­an; Schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  9. Prof. Dr. Ute Berns; Bri­ti­sche Lite­ra­tur und Kul­tur; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  10. Prof. Dr. Andre­as Bon­net; Eng­lisch­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  11. Prof. (i.R.) Dr. Mecht­hild Dehn; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  12. Prof. Dr. Jörg Doll; Pro­jek­teva­lua­ti­on Pro­fa­Le; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  13. Prof. Dr. Han­ne­lo­re Faul­stich-Wie­land; Erzie­hungs­wis­sen­schaft mit Schwer­punkt Sozia­li­sa­ti­ons­for­schung; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  14. Prof. Dr. Robert Fuchs; Eng­li­sche Sprach­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  15. Prof. Dr. Sara Fürs­ten­au; Inter­kul­tu­rel­le und Inter­na­tio­nal Ver­glei­chen­de Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  16. Prof. Dr. Ulrich Geb­hard; Bio­lo­gie­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  17. Prof. (i.R.) Dr. Hans-Wer­ner Goe­tz; Mit­tel­al­ter­li­che Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  18. Prof. Dr. Frank Gol­c­zew­ski; Ost­eu­ro­päi­sche Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  19. Prof. Dr. Til­man Gram­mes; Didak­tik der Sozi­al­wis­sen­schaf­ten; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  20. Prof. Dr. Flo­ri­an Grü­ner; Expe­ri­men­tal­phy­sik; Fakul­tät für Mathe­ma­tik, Infor­ma­tik und Natur­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  21. Prof. Frau­ke Haa­se; Schul­mu­sik; Hoch­schu­le für Musik und Thea­ter Hamburg
  22. Prof. Dr. Kaja Har­ter-Uibo­puu; Alte Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  23. Prof. Dr. Petra Hüt­tis-Graff; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  24. Dr. Chris­toph Jant­zen; wis­sen­schaft­li­cher Mit­ar­bei­ter für die Leh­re; Deutsch­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Uni­ver­si­tät Hamburg
  25. Prof. Dr. Syl­via Kesper-Bier­mann; His­to­ri­sche Bil­dungs­for­schung; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  26. Prof. Dr. Ulrich von Kne­bel; Päd­ago­gik bei Beein­träch­ti­gun­gen der Spra­che und des Spre­chens; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  27. Prof. Dr. Hans-Chris­toph Kol­ler; Qua­li­ta­ti­ve Bil­dungs­for­schung und Wis­sen­schafts­theo­rie; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  28. Prof. Dr. Gün­ter Kraut­hau­sen; Mathe­ma­tik­di­dak­tik; Fach­be­reichs­lei­ter FB 5; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  29. Prof. (i.R.) Dr. Jür­gen Kreft; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Uni­ver­si­tät Hamburg
  30. Prof. Dr. Andrea Lies­ner; Erzie­hungs- und Bil­dungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  31. Prof. Dr. Thors­ten Log­ge; Public Histo­ry; Fach­be­reich Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  32. Prof. Dr. Síl­via Melo-Pfei­fer; Didak­tik der roma­ni­schen Spra­chen; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  33. Prof. Dr. Kers­tin Michalik; Didak­tik des Sach­un­ter­richts; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  34. Prof. Dr. Astrid Mül­ler; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  35. Prof. Dr. Mar­tin Neu­mann; Fran­zö­si­sche und Por­tu­gie­si­sche Lite­ra­tur­wis­sen­schaft; Insti­tut für Roma­nis­tik, Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  36. Prof. Dr. Clau­dia Osburg; Grund­schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  37. Prof. Dr. Ange­li­ka Pase­ka; Schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  38. Dr. Wil­ko Reich­wein; Berufs­päd­ago­gik, Ver­tre­tungs-Prof. für Fach­di­dak­tik Elek­tro- und Metall­tech­nik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  39. Prof. Dr. Jan Retels­dorf; Päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  40. Prof. Dr. Wer­ner Rieß; Alte Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  41. Dr. Caro­la Roloff; Gast­pro­fes­so­rin; Bud­dhis­mus; Aka­de­mie der Welt­re­li­gio­nen, Uni­ver­si­tät Hamburg
  42. Prof. Dr. Andrea Sabisch; Kunst­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Uni­ver­si­tät Hamburg
  43. Prof. Dr. Ingrid Schrö­der; Nie­der­deut­sche Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  44. Prof. Dr. Joa­chim Schroe­der; Päd­ago­gik bei Beein­träch­ti­gun­gen des Ler­nens; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  45. Prof. (i.R.) Dr. Karl Die­ter Schuck; Son­der­päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie und Dia­gnos­tik, Grün­dungs­de­kan der Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Psy­cho­lo­gie und Bewe­gungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  46. Prof. Dr. Knut Schwip­pert; Empi­ri­sche Bil­dungs­for­schung; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  47. Prof. Dr. Peter Sie­mund; Eng­li­sche Lin­gu­is­tik; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  48. Prof. Dr. San­dra Spren­ger; Didak­tik der Geo­gra­phie; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  49. Prof. (i.R.) Dr. Klaus Struve; Berufs- und Wirt­schafts­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  50. Prof. Dr. Bene­dikt Stur­zen­he­cker; Sozi­al­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  51. Prof. Dr. Tho­mas Traut­mann; Schul­päd­ago­gik, Grund­schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  52. Prof. Dr. Jür­gen Vogt; Musik­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  53. Prof. (i.R.) Dr. Micha­el Wim­mer; Sys­te­ma­ti­sche Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg

… mit wei­te­rer Unter­stüt­zung durch über 20 wei­te­re Leh­ren­de ande­rer Mitgliedergruppen.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. U.a. Kai­ja Kut­ter: Tüch­ti­ge an die Tafel. Schul­dienst-Refe­ren­da­re in Ham­burg. In: taz vom 4.2.2019; Peter Ulrich Mey­er: Mehr ange­hen­de Leh­rer begin­nen Refe­ren­da­ri­at in Ham­burg. In: Ham­bur­ger Abend­blatt vom 1.2.2019. []
  2. Vgl. Ver­ord­nung über die Zulas­sung zum Vor­be­rei­tungs­dienst für Lehr­äm­ter an Ham­bur­ger Schu­len vom 4. Sep­tem­ber 2018 (http://​www​.recht​spre​chung​-ham​burg​.de/​j​p​o​r​t​a​l​/​p​o​r​t​a​l​/​p​a​g​e​/​b​s​h​a​p​r​o​d​.​p​s​m​l​?​n​i​d​=​0​&​s​h​o​w​d​o​c​c​a​s​e​=​1​&​d​o​c​.​i​d​=​j​l​r​-​S​c​h​u​l​L​e​h​r​V​H​A​2​0​1​8​r​a​h​m​e​n​&​s​t​=​n​ull), § 4 und 5. []
  3. Vgl. zum Pro­fes­si­ons­cha­rak­ter des Lehr­be­rufs Frank-Olaf Rad­tke: Auto­no­mi­sie­rung, Ent­staat­li­chung, Modu­la­ri­sie­rung. Neue Argu­men­te in der Leh­rer­bil­dungs­dis­kus­si­on? Anstel­le einer Ein­lei­tung. In: Frank-Olaf Rad­tke (Hrsg.): Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät. Zur Wis­sens­ba­sis päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät ; Doku­men­ta­ti­on des Tages der Leh­rer­bil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Uni­ver­si­tät, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frank­furt am Main 1999 (Frank­fur­ter Bei­trä­ge zur Erzie­hungs­wis­sen­schaft Rei­he Kol­lo­qui­en, Bd. 2), S. 9 – 22; Frank-Olaf Rad­tke: Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Leh­rer­bil­dung durch Auto­no­mi­sie­rung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (2000), S. 1 – 8. []
  4. Vgl. u.a. die in den Begrün­dun­gen für die Lozie­rung auch der Volks­schul­leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät bei Rudolf Roß (Hrsg.): Vor­schlä­ge zur Reform der Leh­rer­bil­dung in Ham­burg. Zugleich ein Bei­trag zur Uni­ver­si­täts­fra­ge. Ham­burg, Ham­burg 1913; im (spä­ter von Fritz Blätt­ner unter sei­nem Namen publi­zier­ten) Gut­ach­ten des Vor­be­rei­ten­den Vor­stan­des der sich neu grün­den­den Gesell­schaft der Freun­de von 1946 (Staats­ar­chiv Ham­burg, 361 – 2 VI/​1902: Maß­nah­men zur Wie­der­her­stel­lung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung 1947 – 1957, hier Bl. 7.; Fritz Blätt­ner: Denk­schrift über die Wie­der­her­stel­lung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung in Ham­burg. In: Die Leh­rer­bil­dung im Päd­ago­gi­schen Insti­tut der Uni­ver­si­tät Ham­burg. Ham­burg 1948 (Die Ham­bur­ger Erzie­hungs­be­we­gung, Bd. 2), S. 53 – 66.), die Begrün­dung des Senats für das Gesetz über die Volks­schul­leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät von 1947 („Auf Grund einer sol­chen wis­sen­schaft­li­chen Aus­bil­dung wird“ der Volks­schul­leh­rer „spä­ter auch im Stan­de sein, sich in die übri­gen Fächer, die er im Volks­schul­dienst zu ver­tre­ten hat, soweit ein­zu­ar­bei­ten, daß er von dem Schul­lehr­buch inner­lich unab­hän­gig und den Quel­len, Tat­sa­chen und Lehr­mei­dun­gen kri­tisch gegen­über­ste­hen wird.“; Staats­ar­chiv Ham­burg, 361 – 2 VI/​1902: Maß­nah­men zur Wie­der­her­stel­lung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung, 1947 – 1957 (Anm. 4), S. 81 – 83.), und ins­be­son­de­re die vom dama­li­gen OSR Jür­gens in einer Sit­zung der Schul­rä­te (Volks­schu­le) ver­tre­te­ne Auf­fas­sung, es genü­ge nicht mehr, „durch die Leh­rer­bil­dung Regeln und Gewohn­hei­ten hand­werk­li­chen Tuns in der Schu­le zu tra­die­ren. Dies geschah in den alten Leh­rer­se­mi­na­ren […] Die Schu­le“ von damals „brau­che Leh­rer, deren All­ge­mein­bil­dung und deren Berufs­bil­dung auf der Höhe unse­rer Zeit sei­en. Sie müß­ten die Wand­lung der Zeit erken­nen und ver­ste­hen und dar­aus Schluß­fol­ge­run­gen für die Arbeit der Schu­le zie­hen kön­nen.“ Ange­sichts der deut­li­chen gesell­schaft­li­chen, tech­ni­schen und media­len Ver­än­de­run­gen seit­her, deren Bedeu­tung für schu­li­sches Leh­ren und Ler­nen nicht ohne Grund in Form von „prio­ri­tä­ren The­men“ und „Quer­schnitt­auf­ga­ben“ auf­ge­ge­ben wur­den, gilt dies um so mehr. Jeg­li­che ver­früh­te Pra­xis muss die sys­te­ma­ti­sche Refle­xi­on die­ser Bedin­gun­gen und damit auch die Nach­hal­tig­keit von Leh­rer­bil­dung und Schu­le beein­träch­ti­gen, wenn nicht gar gefähr­den. []
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