Schlagwort: Hamburg
Konferenzorganisation
Forschungsgruppe zur Kulturgeschichte Hamburgs (FKGHH) an der Universität Hamburg (Meyer-Lenz, Johanna; Körber, Andreas; Richter, Myriam; Hedrich, Markus; Logge, Thorsten); Förderkreis Mahnmal St. Nikolai e.V. (Fahnenbruck, Nele; Hertz-Eichenrode, Katja; Stille, Hendrik); Landeszentrale für politische Bildung Hamburg (30.6.-2.7.2023): 80 Jahre „Operation Gomorrha“: Zeiten-Wende(n) in der Erinnerung?. Hamburg: Mahnmal St. Nikolai (30.6. und 2.7.) sowie Universität Hamburg (1.7.2023).
Forschungsgruppe zur Kulturgeschichte Hamburgs (FKGHH) an der Universität Hamburg (Meyer-Lenz, Johanna; Körber, Andreas; Richter, Myriam; Hedrich, Markus; Logge, Thorsten); Förderkreis Mahnmal St. Nikolai e.V. (Fahnenbruck, Nele; Hertz-Eichenrode, Katja; Stille, Hendrik); Landeszentrale für politische Bildung Hamburg (30.6.-2.7.2023): 80 Jahre „Operation Gomorrha“: Zeiten-Wende(n) in der Erinnerung?. Hamburg: Mahnmal St. Nikolai (30.6. und 2.7.) sowie Universität Hamburg (1.7.2023).
Die Tagung wurde gefördert von folgenden Stiftungen:
- Claussen-Simon-Stiftung
- Hamburger Stiftung zur Förderung von Wissenschaft und Kultur
- Hamburgische Wissenschaftliche Stiftung
80 Jahre Operation Gomorrha: Zeitenwende(n) in der Erinnerung. Internationale Tagung
Ende dieses /Anfang kommenden Monats veranstaltet der Forschungsverbund zur Kulturgeschichte Hamburgs (FKGHH) zusammen mit dem Förderverein Mahnmal St. Nikolai und der Landeszentrale für politische Bildung eine wissenschaftliche Tagung zur Erinnerung an 80 Jahre Erinnerung an die Zerstörung Hamburgs in der „Operation Gomorrha“.
Die Tagung wird eröffnet mit einer Abendveranstaltung am Freitag, 30. Juni 2023 unter Beteiligung des Senators für Kultur und Medien, Dr. Carsten Brosda. Den Eröffnungsvortrag (in englischer Spracher) wird Prof. Dr. Richard Overy von der University of Exeter halten.
Anbei finden Sie den digitalen Flyer zur Auftaktveranstaltung.
MahnmalStNikolai_Tagung_Howtokillacity_Download_230615 Das Programm der Tagung in der aktuellen Fassung finden Sie unter https://www.mahnmal-st-nikolai.de/konferenz-80-jahre-operation-gomorrha/. Dort ist auch eine Anmeldemöglichkeit gegeben. Das Gesamtplakat ist auch gerade in der Finalisierung.
Plakat_Gomorrha-Konferenz_A2_V1Einsatz nicht (vollständig) ausgebildeter Lehramtsstudierender an staatlichen Schulen: Bedingungen und Statistiken
[Sorry, das neue Theme der UniHH hat derzeit offenkundig Probleme mit der Darstellung von Tabellen. Ich bekomme das noch nicht besser hin und muss mir Hilfe besorgen. AK]
In den letzten Wochen nimmt die öffentliche Diskussion um den (ggf. auch nur vermeintlichen) Lehrpersonenmangel und Maßnahmen zu seiner Begegnung (von „Behebung“ wird man wohl kaum sprechen können) an Fahrt auf. In diesem Zusammenhang werden unter anderem der verstärkte von Quer- und Seiteneinsteiger*innen in das Lehramt mit entsprechenden Maßnahmen diskutiert wie auch der deutlich frühzeitigere Einsatz von Studierenden in „klassischen“ Lehramtsstudiengängen auch im Unterricht – bis hin zu Forderungen nach der regelhaften Einführung von Teilzeit- und auch dualen Studiengängen.
Der Einsatz von Lehramtsstudierenden nicht nur in unterrichtsbegleitenden und -ergänzenden Programmen (Hausaufgabenhilfe etc.), sondern auch als reguläres Lehrpersonal ist aber nicht erst in letzter Zeit ein Thema. Seit Jahren begleitet uns in der universitären Lehrpersonenbildung dieses Phänomen.
In den letzten Wochen habe ich bei einigen Unterrichtsverwaltungen der Bundesländer mehrere Anfragen im Rahmen der Transparenzgesetze gestellt über a) die Bedingungen, die für die Vergabe von Lehraufträgen existieren, und b) über Statistiken zu solchen Lehraufträgen. Die Ergebnisse sind (bislang) sehr durchwachsen und oft nicht völlig systematisch. Auch liegen nicht alle bereits vor bzw. habe ich noch nicht alle sichten können. Auch habe ich jeweils erst nur einige Verwaltungen angeschrieben, sozusagen als „Versuchsballon“, um etwaige weitere Anfragen anders formulieren zu können. Die folgenden Angaben erheben somit keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern sind erste Versuche, etwas mehr Hinweise zu bekommen.
Es ist somit auch nicht die Endfassung dieser Seite, ohne dass ich derzeit versprechen kann, wann ich wieder mehr Arbeit dort hinein stecken kann.
| Behörde | Frage nach Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen | Frage nach dem Umfang des Einsatzes nicht (vollständig) ausgebildeten Lerhpersonals | Rückfragen | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| KMK | Anfrage (25.3.3023) https://fragdenstaat.de/anfrage/voraussetzungen-fuer-die-vergabe-von-lehrauftraegen-an-schulen/ „1. Inwiefern existieren bundeseinheitliche oder zwischen den Ländern bzw. ihren Bildungsverwaltungen abgestimmte rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? 2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Leharamtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.“Antwort (31.3.2023): „… ich nehme Bezug auf Ihre Anfrage vom 25.03.2023 [#274026], mit welcher Sie sich über die Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen erkundigten. Ihre Fragestellung qualifizieren wir als Bürgeranfrage, die dem unmittelbaren Anwendungsbereich des IFG Berlin nicht unterfällt, welche wir Ihnen aber gerne wie folgt beantworten möchten: Über die Vergabe von Lehraufträgen“ bestehen zwischen den Ländern in der Regel keine Absprachen. In der Regel werden im Schulwesen Lehrkräfte beschäftigt. Diese müssen grundsätzlich eine auf der Basis von KMK-Beschlüssen abgeschlossene Ausbildung nachweisen. Über den nachfolgenden Link gelangen Sie zu den wichtigsten Beschlüssen zu diesem Themengebiet: https://www.kmk.org/themen/allgemeinbildende-schulen/lehrkraefte.html Grundsätzlich steht der Umfang der Lehrtätigkeit mit den Ausbildungsvoraussetzungen in keinem Zusammenhang.“ |
https://fragdenstaat.de/anfrage/stundenweise-beschaeftigte-in-schulen-unterricht/
Anfrage (25.3.2023) – solche ohne jegliche päd. Ausbildung (etwa vor Aufnahme oder ganz ohne jegliches Studium) … sofern verfügbar nach Schulform, Bundesland und Fach bzw. Fächergruppe unterschieden. Ihre Formulierung, dass diese Beschäftigten der genannten Gruppe „zugeschlagen wurden“, wenn sie > 50% unterrichten, deutet darauf hin, dass differenziertere Daten vorliegen.“
Antwort (11.4.2023): „ich nehme Bezug auf Ihre Anfrage vom 25.03.2023 [#274023], mit welcher Sie um konkrete Aufschlüsselung der Kategorie der „stundenweise Beschäftigten“ (auch mit Unterrichtsumfängen <50%) nach ihrem jeweiligen fachlichen und pädagogischen Ausbildungsstand baten. Nach Rücksprache mit dem zuständigen Fachreferat kann ich Ihnen mitteilen, dass Daten hierzu in unserem Hause nicht vorhanden sind. Sie müssten sich mit Ihrer Anfrage unmittelbar an die Länder oder das Statistische Bundesamt wenden.“ |
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| Baden-Württemberg | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-6/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
zu 1. und 2: „Grundsätzlich gilt in Baden-Württemberg, dass die Bewerberinnen und Bewerber, die über eine in Baden-Württemberg erworbene oder als gleichwertig anerkannte Lehrbefähigung verfügen, im Rahmen der verfügbaren Stellen und Mittel sowie nach dem regionalen Bedarf gemäß § 9 Beamtenstatusgesetz nach Eignung, Befähigung und fachlicher Leistung für die öffentlichen Schulen in Baden-Württemberg eingestellt werden. Darüber hinaus können zur Vermeidung von nicht vorhersehbaren, gravierenden Unterrichtsausfällen, die anders nicht ausgleichbar sind, auf noch offene Stellen oder im Rahmen verfügbarer Haushaltsmittel Arbeitsverhältnisse eingegangen werden. Die Arbeits-
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Antwort vom 24. Mai 2023:
„Nachfolgende Übersicht weist den aktiven Lehrkräftebestand in Baden-Württemberg nach Schulkapiteln aus. Personen ohne in Baden-Württemberg anerkannte Lehrbefähigung und Laufbahnzugang (sog. „Nichterfüller“) sowie die befristeten Arbeitsverhältnisse sind dabei gesondert ausgewiesen.“
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| Bayern | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-7/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? |
Antwort 23.5.2023
„Als Lehrkräfte werden in Bayern grundsätzlich Personen mit der Befähigung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen eingesetzt (vgl. die Vorgaben des Bayerischen Lehrerbildungsgesetzes, BayLBG). Bei Vorliegen der beamtenrechtlichen Voraussetzung erfolgt die Einstellung a uf einer Planstelle im Beamtenverhältnis. Personen ohne Lehrbefähigung kommen als Aushilfsnehmer an den bayerischen Schulen bei vorübergehendem oder kurzfristig auftretendem Vertretungsbedarf zum Einsatz – etwa, wenn eine Stammlehrkraft vertreten werden muss, die bspw. wegen längerer Krankheit ausfällt oder sich in Elternzeit befindet. Die befristete Beschäftigung erfolgt nach den Vorgaben des TV -L. Selbstverständlich gelten die arbeits – und haushaltsrechtlichen Vorgaben. Die Schulleitung entscheidet, ob Bewerber nach Eignung, Befähigung und fachlichen Leistungen als Vertretungskraft geeignet sind. Dabei gilt grundsätzlich ein Vorrang für Laufbahnbewerber/ -innen (Personen mit Lehramtsbefähigung). Schwerbehinderte Bewerber und Bewerberinnen werden bei gleichwertiger Eignung, Befähigung und fachlicher Leistung bevorzugt berücksichtigt. Sofern sich die Frage 3 auf den Umfang eingesetzter Vertretungslehrkräfte bezieht, erhebt das Staatsministerium für Unterricht und Kultus keine Daten nach den von Ihnen aufges chlüsselten Kategorien. Die rechtlichen Vorgaben finden sie unter Gesetze und Verordnungen (bayern.de).„ |
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| Berlin | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-4/
Anfrage (1.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? Antwort (noch ausstehend) |
https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-4/
Anfrage (11.3.2023) „Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung). – Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung
Antwort (20.3.2023): „Ihre Anfrage ist zuständigkeitshalber an mich weitergeleitet worden. Bitte beachten Sie, dass die Berliner Schulstatistik keine Datenlage zu den konkret erteilten Unterrichtsstunden (absolut oder antelig) in Kombination mit der individuellen Qualifizieruing der Lehrkräfte vornehmen kann. Ursache hierfür ist die fehlende Erhebung solcher Daten in Berlin. Um Ihrer Fragestellung trotzdem nachzukommen, erhalten Sie anbei die Übersicht zur Qualifikation der Berliner Lehrkräfte im aktuell laufenden Schuljahr 2022/2023. […]“
Anmerkung: vgl. rechts nebenstehende Rückfrage |
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| Bremen | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-2/
Anfrage (1.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? Antwort (1.4.2023) „Ihr Antrag ist zuständigkeitshalber an mich weiter geleitet worden. Dies bestätige ich gerne. Da Anfragen auch Kosten auslösen können, bin ich berechtigt, Ihnen diese in Rechnung zu stellen. Für die nach § 10 Absatz 4 des Bremer Informationsfreiheitsgesetzes möglichen Kosten empfehle ich Ihnen, zunächst unter : https://www.transparenz.bremen.de/vorschrift_detail/bremen2014_tp.c.67772.de zu recherchieren. Ihr Anliegen wird von mir an den zuständigen Fachbereich weitergeleitet und geprüft. Sobald mir ein Ergebnis vorliegt, werde ich mich mit Ihnen wieder in Verbindung setzen.“ |
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| Hamburg | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-1/
Anfrage (1.4.2023):„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? Antwort (21.4.2023) „wir bestätigen Ihnen hiermit den Eingang Ihres Antrags nach dem Hamburgischen Transparenzgesetz (HmbTG) vom 01.04.2023.Grundsätzlich gilt, dass Bewerberinnen und Bewerber für einen Lehrauftrag die persönliche, fachliche und pädagogische Eignung für die Unterrichtstätigkeit besitzen. Es liegt in der Verantwortung der Schulleitung, die für den Lehrauftrag benötigte spezifische Qualifikation zu definieren und das Personal entsprechend auszusuchen.Bezüglich der weitergehenden Fragen wird Ihr Antrag hiermit abgelehnt.“ |
https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-1/
Anfrage (11.3.2023):„Aufgeschlüsselt nach Schulstufe und -form, ggf. auch fachspezifisch: Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung). – Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung
Antwort (22.3.2023): „wir bestätigen Ihnen hiermit den Eingang Ihres Antrags nach dem Hamburgischen Transparenzgesetz (HmbTG) vom 11.03.2023. Folgende Daten im Kontext Ihrer Fragestellung bezogen auf die über 21.000 Lehrkräfte an den staatlichen Hamburger Schulen liegen ausgewertet vor: Anteil von unbefristet beschäftigten Lehrkräften mit 1. und 2. Staatsexamen von allen unbefristet beschäftigten Lehrkräften an staatlichen Schulen (Stand 12/2022) Grundschulen: 97,5% unbefristet beschäftigte Lehrkräfte ohne akademischen Abschluss (Stand 12/2022) in % Lehrkräfte an Grundschulen: 0,7% Ihr Antrag wird im Übrigen hiermit abgelehnt.“
Rückantwort meinerseits: Mit freundlichen Grüßen“ |
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| Hessen | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-8/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? |
Antwort verpätet | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Mecklenburg-Vorpommern | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-9/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? Konkretisierung 23.5.2023 |
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| Niedersachsen | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-3/
Anfrage (1.4.2023) „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? Antwort (13.4.2023): „Ihre Anfrage aus dem Portal „fragedenstaat“ wurde zur Bearbeitung an das zuständige Referat im Kultusministerium weiter geleitet.Das Land Niedersachsen vergibt keine Lehraufträge für Beschäftigungen in den Schulen, sodass die weiteren genannten Punkte nicht beantwortet werden können. Niedersachsen bietet sowohl eine unbefristete als auch eine befristete Einstellung an, um im Schuldienst tätig zu werden. Hauptschwerpunkt ist die unbefristete Einstellung im Beamtenverhältnis, sofern die beamtenrechtlichen Voraussetzungen erfüllt werden; auf Wunsch kann eine Tarifbeschäftigung erfolgen.Auf der Bewerbungsplattform www. EIS-Online.niedersachsen.de werden diese Stellen quasi ganzjährig veröffentlicht. Zusätzlich können befristete Verträge nach dem Teilzeit- und Befristungsgesetz abgeschlossen werden. Diese Verträge werden sachgrundlos oder mit Sachgrund abhängig vom jeweiligen Bedarf der Schule vergeben.“ |
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| Nordrhein-Westfalen | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-10/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
„in Ihre Anfrage formulieren Sie spezifische Fragen die eine Beauftragung durch „Schule“ betreffen. Leider liegen dem Ministerium für Kultur und Wissenschaft die spezifischen Informationen und Daten zu den von Ihnen gestellten Fragen nicht vor. Ich empfehle Ihnen daher, Ihre Frage unmittelbar an die zuständige Stelle zu richten.“ |
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| Rheinland-Pfalz | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-11/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
(Zwischen-)Antwort (25. April 2023): „Die Bearbeitung Ihres Antrags setzt in der Sache gemäß § 11 Abs. 2 Satz 1 LTranspG voraus, dass der Antrag erkennen lässt, zu welchen Informationen der entsprechende Zugang gewünscht wird. Dies ist bei Ihrem Antrag jedenfalls derzeit nicht der Fall. Lehraufträge werden in Rheinland-Pfalz an den Hochschulen und nicht an Schulen vergeben. Ich gebe Ihnen daher hiermit gem. § 11 Abs. 2 Satz 2 LTranspG Gelegenheit, Ihren Antrag nachträglich dahingehend zu präzisieren, zu welchen Informationen sie tatsächlich den Zugang begehren.“ [Hervorhebung A.K.]
Meine Rückfrage vom 28.4.2023: „vielen Dank für die Auskunft. Aufgrund der Berichterstattung des SWR vom Februar (https://www.swr.de/swraktuell/rheinland-pfalz/pes-lehrkraefte-in-rlp-100.html) präzisiere und erweitere ich meine Anfrage: Es geht auch um Vertretungslehrkräfte, PES-Kräfte und vergleichbare Anstellungs- und Beauftragungsverhältnisse.“ Anm. „PES“-Kräfte sind im Rahmen „erweiterter Selbstständigkeit“ durch die Schulen selbst eingestellte Kräfte.
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(Zwischen-)Antwort (25. April 2023):
„Die Bearbeitung Ihres Antrags setzt in der Sache gemäß § 11 Abs. 2 Satz 1 LTranspG voraus, dass der Antrag erkennen lässt, zu welchen Informationen der entsprechende Zugang gewünscht wird. Dies ist bei Ihrem Antrag jedenfalls derzeit nicht der Fall. Lehraufträge werden in Rheinland-Pfalz an den Hochschulen und nicht an Schulen vergeben. Ich gebe Ihnen daher hiermit gem. § 11 Abs. 2 Satz 2 LTranspG Gelegenheit, Ihren Antrag nachträglich dahingehend zu präzisieren, zu welchen Informationen sie tatsächlich den Zugang begehren.“ [Hervorhebung A.K.]
Meine Rückfrage vom 28.4.2023: „vielen Dank für die Auskunft. Aufgrund der Berichterstattung des SWR vom Februar (https://www.swr.de/swraktuell/rheinland-pfalz/pes-lehrkraefte-in-rlp-100.html) präzisiere und erweitere ich meine Anfrage: Es geht auch um Vertretungslehrkräfte, PES-Kräfte und vergleichbare Anstellungs- und Beauftragungsverhältnisse.“
Antwort 23.5.2023: „Mit dem Personalmanagement im Rahmen Erweiterter Selbstständigkeit von Schulen (PES) wird den weiterführenden Schulen und den an PES teilnehmenden Grundschulen die Möglichkeit gegeben, im Rahmen eines Budgets selbstständig, flexibel und schnell selbstständig Maßnahmen zur Abdeckung von kurzfristigem temporärem Vertretungsbedarf zu ergreifen. Darüber hinaus werden von den Schulen über das PES- Soweit die Einstellungen von den Schulen über das PES-Portal vorgenommen werden, entscheiden diese über die Auswahl der Bewerberinnen und Bewerber im Hinblick auf deren Kompetenz und fachliche sowie charakterliche Eignung in eigener Verantwortung und Zuständigkeit.
und [im] dritten Ausbildungshalbjahr
sowie die Teilnahme an sonstigen Veranstaltungen (Konferenzen, Elternsprechtage, Schulfeste, etc.). […].“
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Rückfragen zur Antwort vom 23.5.2023
„vielen Dank für die sehr ausführlichen Antworten. Ich habe noch ein paar Nachfragen.
„[…] Zu 1: Zu 2. Zu 3: |
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| Saarland | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-12/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? |
Antwort vom 17.5.2023:
zu 1: „An den Schulen des Saarlandes werden Lehraufträge gemäß den Richtlinien für den nebenamtlichen und nebenberuflichen Unterricht (vom 8. Juni 2007) vergeben.“ zu 2 a/b/c: „Die Umfänge des nebenamtlichen/nebenberuflichen Unterrichtes orientieren sich am regulären Stundendeputat der Lehrkräfte. Gemäß saarländischem Beamtengesetz § 87 beschränkt sich beispielweise der Umfang einer Nebentätigkeit auf maximal ein Fünftel der regelmäßigen wöchentlichen Arbeitszeit. Die durch Lehraufträge abgedeckten Stunden bewegen sich in einem sehr geringen Rahmen, insgesamt ergibt sich hier ein Wert von unter 1 % der Gesamtlehrerwochenstundenzahl über alle Schulformen hinweg.“ zu 3: „Schuljahr 2022/23 Berufliche Schulen: 37 nebenamtliche/nebenberufliche Kräfte, vor allem in spezifischen beruflichen Fachrichtungen. Die Qualifikationen der Beauftragten umfassen hier je nach Fachgebiet unter anderem Staatliche Prüfungen, Studienabschlüsse, Kammerprüfungen etc. Gesamtstundenzahl: 199 LWS Allgemeinbildende Schulen: |
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| Sachsen | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-13/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? |
https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-3/
Anfrage (11.3.2023): „Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung).- Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung Antwort (14.4.2023) „Die von Ihnen angeforderten Informationen liegen in dieser Detailtiefe nicht vor. Entsprechend Ihrer Fragestellung stellen wir Ihnen die anliegende Übersicht für das aktuelle Schuljahr zur Verfügung, welche folgende Informationen enthält:
Referendare im Rahmen ihrer Ausbildung und Lehrkräfte, die über das Programm Unterrichtsversorgung kurzfristig und zeitlich befristet eingestellt wurden, sind nicht in der Übersicht enthalten. Diese vertreten lediglich vollständig ausgebildete Lehrkräfte, die vorübergehend dienstunfähig sind. Die im Übrigen beantragten Informationen können Ihnen nicht zugänglich gemacht werden, da uns diese nicht vorliegen. Der Einsatz von Lehrkräften, die über keinen lehramtsbezog enen Abschluss verfügen, in den Schulen und deren konkrete Arbeitsaufgaben werden nicht zentral erfasst. […]“
„Die Verteilung und Vergabe von Lehraufträgen an die Mitglieder des Lehrerkollegiums erfolgt in Sachsen durch den Schulleiter auf der Grundlage des § 42 Abs. 1 S. 3 des Sächsischen Schulgesetzes. Grundsätzliche Beschränkungen dieses Weisungsrechts (z. B. hinsichtlich des Ausbildungsstandes der betroffenen Lehrkraft oder des Vorliegens einer Lehrbefähigung für das zu unterrichtende Unterrichtsfach) existieren im sächsischen Schuldienst nicht. Gleiches gilt für eine detaillierte Auflistung der einzelnen personenbezogenen Lehraufträge an den öffentlichen Schulen des Freistaates Sachsen.“ „Nur um sicherzugehen, dass ich Ihre Auskunft richtig verstehe: „Verteilung der Lehraufträge“ gem. § 42, Abs. 1. Satz 3 Sächs. SchulG meint somit nicht nur die Verteilung der Unterrichtsaufgaben unter dem der Schule bereits angehörigen (zugewiesenen) Kollegium, sondern auch die Vergabe von Lehraufträgen für einzelne Unterrichtsaufgaben an andere (etwa Lehramtsstudierende) – etwa zur Sicherstellung der Unterrichtsversorgung un Mangelfächern und -situationen, einschließlich der Auswahl der zu Beauftragenden?“ „Die von Ihnen aufgeworfene Frage ist zu bejahen. Dem Schulleiter steht das angesprochene Weisungsrecht auch gegenüber den z. B. im Rahmen des Programms „Unterrichtsversorgung“ befristet eingestellten Vertretungskräften zu. Er wirkt auch bei deren Rekrutierung und Auswahl mit.“ Rückfrage (14.8.2023) „… entschuldigen SIe das mehrfache Nachhaken: Sie schreiben: „wirkt auch bei deren Rekrutierung und Auswahl mit“. Das bedeutet, dass er dies nicht alleine tut? Wer ist sonst daran beteiligt und welche Kriterien gelten für die Rekrutierung und Auswahl – besonders hinsichtlich der Qualifikation?“ Antwort (14.8.2023) „… an der Einstellung wirken neben dem Schulleiter das Landesamt für Schule und Bildung als personalführende Dienststelle und – nach Maßgabe des Sächsischen Personalvertretungsgesetzes – die zuständige Lehrerpersonalvertretung mit. Ihre weitergehende Frage nach dem Kriterienkatalog für die Auswahl und Einstellung von Vertretungskräften ist dahingehend zu beantworten, dass das SMK mit dem Lehrerhauptpersonalrat schuljährlich Absprachen über das Anforderungsprofil und notwendige Qualifikationsniveau dieser besonderen Beschäftigtengruppe trifft.“
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| Sachsen-Anhalt | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-14/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? |
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| Schleswig-Holstein | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen/
Anfrage (1.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden? Antwort (11.4.2023): „mit Anfrage vom 11.03.2023 beantragten Sie Auskunft zu der Anzahl (absolut) und dem Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufsbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen erteilt werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie zu Umfang (in Prozent einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden pro Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfen, eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung). Dabei soll unterteilt werden nach Lehrkräften ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung, Lehrkräften, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.), und nach Lehrkräften mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss, aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat, sowie nach Lehrkräften, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“ [das ist offenkundig eine Antwort auf die nebenstehende Anfrage https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-2/ „Personen ohne vollständige Lehramtsausbildung – wie zum Beispiel Lehramtsstudierende mit Bachelor- oder Masterabschluss – dürfen entsprechend § 34 Absatz 2 Schulgesetz nur stundenweise befristet beschäftigt werden, wenn der entsprechende Unterrichtsbedarf vorübergehend nicht durch grundständig ausgebildete Lehrkräfte gewährleistet werden kann. Im Verwaltungssystem KoPers werden grundsätzlich Abschlüsse der eingestellten Personen erfasst. Aufgrund der Umstellung der Software in der Lehrkräftepersonalverwaltung im vergangenen Jahr ist eine Auswertung zu den Qualifikationen auf der vorhandenen Datenbasis mit den bestehenden Auswertungs-Tools derzeit noch nicht möglich, entsprechende Informationen liegen dem MBWFK nicht vor. Darüber hinaus erfolgt seitens des MBWFK keine zentrale Erfassung jeder einzelnen Unterrichtsstunde an sämtlichen Schulen des Landes Schleswig-Holstein hinsichtlich der von Ihnen benannten Kriterien „Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben“. Eine diesbezügliche Auskunft kann daher nicht erteilt werden.“ weitere Antwort (28.4.2023) [https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen/#nachricht-796782]: „Lehraufträge gibt es nur in einem sehr engen Rahmen an schleswig-holsteinischen Schulen. Lediglich in den Fächern Musik und Religion werden auf diese Weise Unterrichtsaufträge vergeben. Für die beiden genannten Fächer gibt es Vereinbarungen und Kooperationen mit den Kirchen, sodass Kirchenmusikerinnen und –musiker sowie Geistliche für die Unterrichtserteilung eingesetzt werden können. Die Geistlichen habe entweder Vocatio oder Missio. Eine Beschränkung zum Umfang ist nicht vorgesehen.“
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https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-2/
Anfrage (11.3.2023): „Aufgeschlüsselt nach Schulstufe und -form, ggf. auch fachspezifisch: Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung). – Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung noch keine Antwort (24.4.) Antwort ist z.T. in Antwort auf links nebenstehende Anfrage enthalten: „mit Anfrage vom 11.03.2023 beantragten Sie Auskunft zu der Anzahl (absolut) und dem Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufsbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen erteilt werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie zu Umfang (in Prozent einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden pro Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfen, eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung). Dabei soll unterteilt werden nach Lehrkräften ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung, Lehrkräften, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.), und nach Lehrkräften mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss, aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat, sowie nach Lehrkräften, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“
weitere Antwort (28.4.2023) [https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen/#nachricht-796782] „Für das Fach Religion stellt sich die Situation im Schuljahr 2022/23 wie folgt dar: Evangelische Religion: 2 Lehraufträge an Förderzentren mit 21 Wochenstunden 32 Lehraufträge an berufsbildenden Schulen im Umfang von 555,5 Wochenstunden Katholische Religion: 48 Lehraufträge an Gymnasien 1 Lehrauftrag an einer Gemeinschaftsschule mit Oberstufe 84 Lehraufträge an Grundschulen 8 Lehraufträge an Gemeinschaftsschulen ohne Oberstufe Hierüber wurden insgesamt 526,93 Wochenstunden geleistet. Musik: 1 Lehrauftrag an einer Grund- und Gemeinschaftsschule im Umfang von 8 Wochenstunden 1 Lehrauftrag an einer Grundschule mit zuletzt 5 Wochenstunden“ |
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| Thüringen | https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-15/
Anfrage (25.4.2023): „1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
Antwort (28.4.2023): „um Ihre Fragen abschließend beantworten zu können, bitte ich Sie um Konkretisierung Ihres Auskunftsbegehrens. Insbesondere bitte ich um Klarstellung, auf welche Personengruppe Ihre Fragestellung zur „Vergabe von Lehraufträgen“ abzielt. Da es sich hier nicht um schulisches Vokabular handelt, lässt Ihre Fragestellung verschiedene Interpretationen zu, die eine exakte Beantwortung erschweren.“
Meine Rückantwort (28.4.2023): „Vielen Dank. Hiermit präzisiere und erweitere ich meine Anfrage: Es geht um alle Formen von Anstellungsverhöltnissen außerhalb der regulären, dauerhaften,Einstellung voll ausgebildeter Lehrkräfte (1. Staatesxamen/M.Ed. + 2. Staatsexamen), also z.B. als Vertretungslehrkraft, „PES“-Lräfte (Terminus aus RLP), stundenweise beschäftigungen im Unterricht, und vergleichbare Fälle.“ |
https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-15/#nachricht-797992
„Zur Beantwortung Ihrer Fragen müssten alle Schulen (804 im staatlichen Schuldienst in Thüringen) einzeln angefragt werden und es entstünde ein enormer Verwaltungsaufwand, der wiederum mit hohen Kosten (Kostengrenze 500,00 EUR) verbunden wäre. Vor diesem Hintergrund teilen Sie bitte mit, ob Sie Ihre Anfrage aufrecht erhalten oder nicht. Grundsätzlich kann ich Folgendes mitteilen: Statistische Fragen zum Thema Bildung lassen sich dem Statistischen Informationssystem Bildung entnehmen, welches unter folgendem Link https://www.schulstatistik-thueringen.de/ erreichbar ist.“
Anm AK: „Stehen nach Durchführung des Verfahrens nach Absatz 1 in den nach der Anlage aufgeführten Qualifikationsstufen keine geeigneten Bewerber für die entsprechende Schulart zur Verfügung, können im Einzelfall und nach Zustimmung des TMBJS auch Bewerber einbezogen werden, die für die Einstellung in dieser Schulart keiner Qualifikationsstufe zugeordnet werden konnten.“ (2.2.2., S. 6; Herv. A.K.)
Für befristete Einstellungen:
Demnach ist regelhaft möglich (S. 11),
Die in der Antwort angegebene Statistikseite weist zwar im „Zuordnungskatalog“ auch eine Personengruppe „Honorarvertrag“ aus, diese werden aber lediglich dem Personengruppentyp „Personen mit Tätigkeit an staatlichen |
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- Unter die „fachlichen Voraussetzungen“ fallen somit didaktische Befähigungen offenkundig NICHT; A.K. [↩]
Lehrkräftemangel: Anmerkungen und Fragen anlässlich der Empfehlungen der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz – samt einem abgewandelten Vorschlag.
Einleitende Anmerkungen zur SWK-Stellungnahme und ihrem Anlass
Vor wenigen Tagen hat die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz ihre Stellungnahme bzw. Empfehlungen zum bildungsadministrativen Umgang mit dem derzeitigen Lehrkäftemangel((Köller, Olaf; Thiel, Felicitas; van Ackeren-Mindl, Isabell; Anders, Yvonne; Becker-Mrotzek, Michael; Cress, Ulrike et al. (2023): Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Unter Mitarbeit von DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2023/SWK-2023-Stellungnahme_Lehrkraeftemangel.pdf; gelesen 30.1.2023)) vorgelegt.
Die eigentlich wesentlichen Aussagen der Expertise liegen denn auch weniger in der Zusammenstellung solcher möglicher Maßnahmen, sondern in deren Qualifikation. Die Kommission formuliert selbst kaum selbst belastbare quantitative Abschätzungen der möglichen Wirkungen der jeweiligen Maßnahmen auf die Unterrichtsversorgung. Dazu hätte es auch weniger einer solchen Kommission bedurft, die neben Bildungsökonom:innen und Expert:innen für die Steuerung des Bildungswesens auch insbesondere erziehungswissenschaftliche, allgemeindidaktische (schulpädagogische) und fachdidaktische Expertise umfasst. Viel mehr bedarf es für die Beratung bildungsadministrativer Maßnahmen angesichts des Mangels insbesondere einer Qualifikation nicht nur der Abwägung ihrer möglichen und zu erwartenden kurzfristigen quantitativen Wirkungen auf die Unterrichtsversorgung, sondern auch der Identifikation und Erwägung entsprechender langfristiger Auswirkungen sowohl auf die quantitativen wie auch eine ganze Reihe unterschiedlicher (derzeit) eher qualitativ zu fassender Wirkungen samt ihrer Interaktionen.
Solche Aussagen finden sich in dem Papier durchaus — wenn auch weniger umfangreich und systematisch als man es sich wünschen könnte. Insbesondere zu mittel- und langfristigen möglichen Wirkungen von Maßnahmen auf nicht-quantitative Aspekte der Unterrichtsversorgung, etwa die Qualität und Dauer der Lehrkräftebildung und wiederum deren spätere Auswirkungen auf die Adaptivität und Qualität von Unterricht unter derzeit kaum absehbaren gesellschaftlichen und medialen Bedingungen und auf Wechselwirkungen einzelner Maßnahmen wären weitergehende Aussagen wünschenswert. Sofern sie in diesem Papier nicht vorliegen, sind sie für die in der kommenden Zeit nötigen zu erwartenden Stellungnahmen und Erwägungen sowohl der SWK und der KMK selbst, aber auch weiterer Akteure und Verbände dringend erwünscht.
Erfreulich und mit Nachdruck zu begrüßen ist aus fachdidaktischer Sicht insbesondere der Hinweis auf mögliche Auswirkungen des sehr frühen bedarfsdeckenden und somit verantwortlichen Einsatzes von Studierenden im Unterricht auf ihre Professionalität, namentlich ein verfrühtes „Einschleifen“ vermeintlich erfolgreicher, tatsächlich aber eher lernhinderlicher Routinen aufgrund unreflektierter Nachahmung von Praktiken (SWK 2023, S. 19). Dieser Hinweis verweist darauf, dass es sich bei der Professionalität, die im Lehrberuf gefragt ist, keineswegs um eine Frage von Routinisierung handelt, sondern aufgrund der Vielfalt, Komplexität und Nicht-Standadrdisierbarkeit pädagogischer und didaktischer Situationen und Handlungsherausforderungen bereits unter gegenwärtigen Bedingungen um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft hochgradig eigenständigen und selbst auch persönlich verantworteten Handelns vor dem Hintergrund umfassenden Theoriewissens — nicht zuletzt, weil und insofern (eigenverantwortliches) Lehrhandeln tief in Lebenschancen von Lernenden eingreift, aber auch, weil sich nicht nur in der Vergangenheit, sondern auch in der Gegenwart und abstrakt, nicht aber konkret erwartbarerweise sowohl die gesellschaftlichen Bedingungen, aus sich welchen Lehr-/Lernbedürfnisse und somit Ziele gerade nicht von selbst ergeben, sondern wissenschaftlich reflektiert analysiert und formuliert werden müssen, unter denen entsprechendes Handeln aber zudem stattfinden, deutlich verändert haben und verändern werden.
Vor diesem Hintergrund ist die Tatsache, dass die SWK (auch) gerade in diesem Punkt nicht nur den Einsatz nicht-fertig ausgebildeter Studierender als Lehrpersonal nicht nur als eine Möglichkeit der Verbreiterung der Kapazitäten anführt, sondern konkrete und nicht nur quantitative (max 10 Unterrichtsstunden Deputat) , sondern auch qualitative Begrenzungen für die Nutzung dieser Maßnahme (erst ab der Masterphase des Studium) formuliert, sehr zu begrüßen und zu unterstützen. Gleichwohl wird sich zeigen müssen, inwiefern diese Leitlilien von den verantwotlichen Bildungsverwaltungen auch respektiert und eingehalten werden (derzeitige Praxis geht dem Vernehmen nach bereits deutlich darüber hinaus), und inwiefern sie ausreichen.
Vergleichbares gilt für den Einsatz von sog. Quer- und Seiteneinsteiger:innen, je nach konkretem Fall in gesteigertem Maße.
Es ist also deutlich zu fordern, dass bereits derzeit geübte Praktiken der Rekrutierung von Lehrpersonal vor dem Hintergrund dieser Maßgabe und entsprechender, noch zu formulierender Gesichtspunkte überprüft und ggf. korrigiert wird, und dass entsprechende Maßnahme mit weiteren Maßnahmen flankiert werden, welche geeignet sind, etwaige mögliche Problematiken abzufangen.
Daher wäre es wünschenswert, wenn dem Papier der SWK weitere Konkretisierungen folgen würden (sei es durch die selbee Kommission oder auch durch andere Gremien und Instanzen), welche die einzelnen Maßnahmen hinsichtlich kurz-, aber auch mittel- und langfristiger Wirkungen und Folgen, Interaktionen und -ferenzen zwischen ihnen reflektieren und entsprechende Kriterien und Leitlinien formulieren. Diese dürfen (wie bei gegebenen Beispiel ja auch) gerade nicht nur solche der quantitativen Sicherstellung von Unterrichtsversorgung sein, sondern müssen ebenso qualitative Fragen betreffen (siehe unten für eine selbst noch weit unfertige Reihe von Fragen und Gesichtspunkten).
(Gegen-)Vorschlag: Phasen- und Institutionen-Perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppen statt einfacher Aktivierung aller Reserven und Ressourcen
Derartige Überlegungen kann und sollte ggf. auch dazu führen, dass das von der SWK aufgegriffene und ausgebreitete Instrumentarium selbst nicht nur individuell reflektiert und bewertet wird, sondern auch Adapationen formuliert und überlegt werden. Ein Beispiel dafür sei gegeben, wobei vorangeschickt werden muss, dass diese selbst nicht auf Ergebnissen wissenschaftlicher Forschung beruhen, sondern aufgrund erster persönlicher Gespräche mit ggf. Betroffenen und somit auf „anekdotischer Evidenz“ basieren. Ernsthafte wissenschaftlich Evidenz ist derzeit auch insofern schwierig, dass ein Großteil von Forschungen noch noch nicht vor dem Hintergrund der akuten und umfassenden Lehrkräftemangelsituation erhoben wurde. Das betrifft etwa die Frage der Qualifikation von Seiten- und Quereinstieger*innen und ihrer Bewährung im Unterricht. Für Situationen, in denen derartiges Lehrpersonal nicht eine kleinen Teil von Unterricht, sondern vielehr wesentliche Anteile der „Grundlast“ übernimmt, und in denen somit auch Begleitungen durch erfahrene Lehrkräfte aufgrund derer (u.U. auch erhöhter) Unterrichtsbelastung eher unwahrscheinlich werden, liegen m.W. wenig empirische Erkenntnisse vor.
Aber zum konkreten Beispiel:
Die SWK empfiehlt nebeneinander den (begrenzten) Einsatz nicht-fertig ausgebildeter Studierender als Lehrkräfte, jenen von Quer- und Seiteneinsteiger:innen mit ebenfalls nicht angeschlossener (eher „on the Job“ und parallel dazu zu absolvierender und verkürzter) pädagogisch-fachdidaktischer Ausbildung und die Reaktivierung bereits pensionierter Lehrkräfte.
Jeder dieser Maßnahmen erscheint zunächst — in deutlichen Grenzen — sinnvoll. Alle zusammen werfen u.a. die Frage auf, wie aktuelles bzw. rezentes fachliches und fachdidaktisches, aber auch schulpädagogisches und erziehungswissenschaftliches Wissen, das „voll ausgebildeten“) Studierenden im Rahmen ihrer universitären ersten Phase begegnet und von ihnen im Rahmen von Praktika vor allem aber im Vorbereitungsdienst und in ihrer späteren Tätigkeit in die Schulen getragen worden wäre, auch diesen verkürzt und ohne intensiven Kontakt zu aktueller wissenschaftlicher Forschung und Diskussion im Unterrcht eingesetzten Lehrkräften nahe gebracht und in ihre Überlegungen einbezogen werden kann.
Zudem hat jede dieser Maßnahmen nicht nur mögliche Folgen, sondern auch Bedingungen ihrer Umsetzung. Das gilt insbesondere auch für die zuletztgenannte Maßnahme der Reaktivierung erfahrener pensionierter Lehrkräfte. Während abschreckende finanzielle Hürden (etwa mögliche Anrechnungen der Honorare auf die Pension) administrativ beseitigt werden können oder schon wurden, ist die Vorstellung der Attraktivität einer erneuten Unterrichtsträgkeit zumindest für einige erfahrene Lehrkräfte nicht ungebrochen.
Während aus meinem Bekanntenkreis einige durchaus bestätigen, dass die Vorstellung, wieder pädagogisch und unterrichtsnah tätig zu sein, durchaus attraktiv ist, schreckt viele doch die jene eines erneuten voll verantwortlichen Einsatzes ab, wozu mehrere Aspekte beitragen, nämlich neben unsicherer eigener Gesundheit und geringer Neigung, in nennenswertem Umfang unter gegenwärtigen (und zum Teil bereits als verändert wahrgenommenen Bedingungen) tägliche Verantwortung tragen zu müssen bis hin zur deutlichen Einschränkung der mit der Pensionierung gewonnenen zeitlichen Flexibilität.
Hierzu gebe ich zu erwägen, ob nicht etwa die von der SWK formulierte Leitlinie, nicht-fertig ausgebildeten Lehrkräfte, wie auch Quer- und Seiteneinsteiger*innen erfahrene (aktiven) Lehrkräfte zur Seite zu stellen im Sinne eines „Mentoring“ und insbesondere zur Unterstützung bei der Unterrichtsplanung, dahingehend abzuwandeln, gerade für diese Aufgabe pensionierte Lehrkräfte abzuwerben und einzusetzen, und diese Tätigkeit wiederum ein ein Untertützungssystem einzubinden. Auf diese Weise kann die Expertise der pensonierten Lehrkräfte genutzt und in Wert gesetzt werden, ohne dass sie selbst mit täglicher Verpflichtung gegenüber Schüler:innen und Eltern „in die Bütt“ müssten. Sie könnten vielmehr als Experten beratend tätig werden gegenüber nicht voll und nicht fertig ausgebildeten Lehrkräften — etwa im Rahmen wöchentlicher gruppenweise „Peer-Supervision“, in welcher letztere sowohl Fragen der Unerrichtsplanung, aber auch von Unterrichtserfahrungen (bis hin zu „Fallbesprechungen“) sowohl unter- und miteinander als auch mit den erfahrenen Lehrkräften besprechen und entwickeln können.
Ergänzt werden könnte (und sollte) dieses System durch eine Art kaskadierender Betreuung auch dieser Mentor*innen und ihrer Gruppen durch Personal aus der Lehrkräftefortbildung und der Universität – etwa durch etwa 6-wöchentliche Mentor:innen-Beratungen und zusätzliche themenspezifische Fortbildungsveranstaltungen, die gerade auch fach-didaktisch ausgerichtet werden – zu leiten unter wesentlicher Beteiligung der Universitäten und dort der Fachdidaktiken. Hierfür wäre es insbesondere sehr angebracht, wenn für jedes Fach einzelne aktive Lehrpersonen zur Beteiligung an der universitären Lehre in der Fachdidaktik (25%) und zur Betreuung fachspezifischer solcher Betreuungsgruppen (25%) abgestellt würden.
Die Konstruktion könnte also so aussehen, dass eine solche fachspezifische phasen- und institutionen-perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppe von einer aktiven, in die Fachdidaktik der Universität eingebundenen Lehrkraft und eine:r pensionierten Praktiker:in (ggf. wechselnd) geleitet würden und an ihnen eine Zahl bereits unterrichtender Studierender und Quer- bzw. Seiteneinsteiger:innen teilnehmen, wie auch fest angestellte Lehrkräfte in der Dritten, der Berufseingangsphase, in der sie mit 25% ihres Deputats für (unter anderem) für diese Supervisions- und Entwicklungsgruppen freigestellt würden.
Die dazu nötige Reduktion ihrer Unterrichtsverpflichtung der Lehrkräfte in der Berufseingangsphase, der Quer- und Seiteneinsteiger:innen und der Lehrbeauftragten für diese Gruppen wäre eine gute Investition in die Qualitäts-Sicherung und Entwicklung. Sie könnte durch eine Entlastung der Lehrkräfte von unterrichtsfernen (administrativen) Aufgaben zumindest teilweise kompensiert werden.
Die aktiven wie pensionierten Mentor:innen in diesem System wiederum sollten ihrerseits an (evtl. abwechselnd schulpädagisch, -psychologisch und fachdidaktisch) ausgerichteten Reflexions- und Fortbildungsveranstaltungen teilnehmen und zudem (etwa viertel- oder habjährlich) Fortbildungsveranstaltungen zu neuen Themen (Digitalisierung, Inklusion, kulturelle Heterogenität, fachliche Fragen) organisiert werden. Damit würde eine Kombination der Weitergabe von Erfahrungswissen und Routinen einer- und evidenzbasiertem wie aktuellen Theoriewissen und neuen Perspektiven andererseits auch unter den Bedingungen des Lehrkräftemangels gesichert.
Weiterführende Fragen und Perspektiven (zur Diskussion, unfertig)
Im Folgenden liste ich einige Fragen auf, die m.E. an die Verwendung der von der SWK empfohlenen Maßnahmen zu stellen sind, bzw. sich aus ihnen ergeben oder auch allgemeiner den Umgang mit dem Lrhrkäftemangel betreffen. Diese Fragen sind noch unfertig und unvollständig.
(unfertig)
Zu den durch den aktuellen Lehrkäftemangel aufgeworfenen Fragen neben solchen der unmittelbaren Unterrichtsversorgung und der Unterrichtsqualität nach derzeit gültigen sowie wissenschaftlich diskutierten – gerade auch fachdidaktischen – Maßstäben auch solcher der Auswirkungen auf die Lehrerbildung selbst, und zwar in mehrfacher Hinsicht, nämlich
- auf die Dauer und Qualität laufender Studien und -abschlüsse (etwa:
- Inwiefern bewirkt ein nennenswerter bedarfsdeckender Einsatz von Studierenden im Unterricht mit den Folgen täglicher und langfristiger Bindung wesentlicher Anteile ihres Zeitbudgets und ihrer Aufmerksamkeit durch tägliche sowie institutionell und personal mit hoher Verantwortung verbundener Tätigkeiten sowohl auf die Organisierbarkeit und Dauer des Studiums wie von Abschlussarbeiten – nicht zuletzt auch hinsichtlich der zu wissenschaftlicher Arbeit insbesondere in den Abschlussphasen nötigen mentalen Konzentration und Freiheit – von Zeit- und Organisationsaufwand nicht nur empirischer Abschlussarbeiten abgesehen?
- Inwiefern verschiebt frühe verantwortliche Praxiserfahrung die Bereitschaft Studierender, sich auf theoretische und kritisch-reflexive Perspektiven auf Ziele, Bedingungen und Praktiken erziehungswissenschaftlichen Handelns einschließlich ihrer fachlichen, gesellschaftlichen institutionellen und philosophischen Dimensionen einzulassen im Verhältnis zu Bedürfnissen unmittelbar praktischer (praxeologischer) Anleitung erfolgreichen Handelns?
- Inwiefern ist somit zu gewärtigen, dass ein nennenswerter früher Einsatz nicht fertig wissenschaftlich (aus-)gebildeten Lehrpersonals Überzeugungen von der Natur pädagogisch-didaktischem Handeln als eher routinegeleiteter und formalisierbarer Tätigkeit („Job“) zu befördern im Gegensatz zu nötigen Überzeugungen der Charakteristik dieser Tätigkeit als komplex und tief in Lebenschancen andere Menschen (hier: Lernender) eingreifend und somit mit hoher institutioneller wie personaler Verantwortung gegenüber einer komplexen Reihe von Instanzen (Lernende, Eltern, Institution, Gesellschaft, Ethik …) versehen („Profession“; vgl. Radtke 1999/2000)((Radtke, Frank-Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi OnlineJournal (0), S. 1–8. http://www.sowi-online.de/sites/default/files/radtke.pdf; sowie ders. (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Neue Argumente in der Lehrerbildungsdiskussion? Anstelle einer Einleitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität. Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt/Main: Fachbereich Erziehungswiss. der Johann-Wolfgang-Goethe-Univ (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, 2), S. 9–22.))?
- Inwiefern ist zu erwarten, dass frühes eigenes praktisches pädagogisch-didaktisches Handeln unter gegenwärtigen Rahmenbedingungen zu vorschneller Sättigung subjektiver Erfolgserfahrungen mit Handlungsprinzipien und -routinen führt, die sich entweder schon unter den derzeitigen Bedingungen als nur vermeintlich bzw. kurzfristig lernförderlich erweisen oder aber dies unter noch nicht absehbaren künftigen Veränderungen von Anforderungen und Bedingungen zu werden drohen?
- Inwiefern bringt somit der Einsatz nicht (fertig und wissenschaftlich-reflexiv) gebildeter Lehrkräfte zwar ggf. kurzfristig eine willkommene und ggf. auch wenig schädliche Entlastung der Unterrichtsversorgung mit sich, gefährdet aber zugleich die Kompetenzen pädagogisch-didaktisch Tätiger, sich professionell an der Weiterentwicklung von Perspektiven, Gesichtspunkten, Normen, Prinzipien, Methoden und Evaluationskriterien professionell zu beteiligen?
- Inwiefern gefährdet somit ein solcher Einsatz in nennenswertem Umfang den Grad der Professionalität derzeit und vor allem künftig (schul-)pädagogisch und (fach)didaktisch Handelnder in dem Sinne ihrer Befähigung, Fertigkeit und Bereitschaft zu eigenverantwortlichem Handeln in immer neuen und komplexen (nie identischen, formalisierbaren) und zudem wesentlichen Wandlungen unterworfenen Situationen auf der Basis umfassenden Theoriewissens (Radtke 1999/2000).
- auf die nicht nur quantitative Qualität von (Fach-)Unterricht:
- Inwiefern birgt ein insbesondere früher, bedarfsdeckender Unterrichtseinsatz nicht-fertig bzw. nicht wissenschaftlich-fachlicher und fachdidaktisch ausgebildeter Lehrkräfte die Gefahr der Verstetigung bzw. Reproduktion und Festigung als problematisch erwiesener, überkommener allgemein schulpädagogischer / allgemeindidaktischer Konzepte insbesondere fachlichen Unterrichts? Dies betrifft etwa die theoretische wie operable Verfügung von Lehrpersonen über
- Konzepte von Lernen als eines aktiven, konstruktiven, nicht vornehmlich rezeptivem und übernehmenden Vorgangs, und somit die Verfügung über Konzepte kognitiver Aktivierung, kooperativen und kollaborativen Lernens, mindestens neben Konzepten direkter Instruktion,
- über unterschiedliche Aufgabenkulturen und -konzepte, etwa der Unterscheidung von Lern- und Leistungsaufgaben samt ihren Grenzen, über Konzepte aktivierenden und reflexiven Lernens (Task Based Learning; vgl. SWK, S. 21) sowie ggf. fachlicher Adaptionen (für Geschichte TBHL, Körber et al. 2021((Körber, Andreas; Gärtner, Niko; Stork, Annika; Hartmann, Hanna (2021): Task-Based History Learning (TBHL) – ein Konzept für reflexive Lernaufgaben im Geschichtsunterricht? In: ZfGd 20 (1), S. 197–212. DOI: 10.13109/zfgd.2021.20.1.197.))),
- Inwiefern birgt ein insbesondere früher, bedarfsdeckender Unterrichtseinsatz nicht-fertig bzw. nicht wissenschaftlich-fachlicher und fachdidaktisch ausgebildeter Lehrkräfte die Gefahr der Verstetigung bzw. Reproduktion und Festigung als problematisch erwiesener, überkommener Konzepte fachlichen Unterrichts? Das betrifft etwa
- unterschiedliche Konzepte von Mathematikunterricht zwischen Rechnen, Einübung etablierter Verfahren vs. Modellierender Erschließung komplexer mathematischer Aufgaben und des Aufbaus mathematischer Kompetenzen,
- die Verfügung über jeweils mehrere fachdidaktisch etablierte Konzepte von Wissen (etwa in Geschichte über die Unterscheidung und Bedeutung substantiven, prozeduralem und konzeptualem Wissen erster und zweiter Ordnung),
- die Verfügung über fachspezifische Konzepte von Problemorientierung und jeweils relevanter und auch aktueller bildungsrelevanter Probleme („epochetypischer Schlüsselprobleme“ nach Klafki oder andere Konzeptualisierungsformen),
- die reflektierten bzw. reflexiven Verfügung über jeweils mehrere fachspezifische Lern- und Lehrbegriffe (d.h. der Fähigkeit ihrer Identifikation in Materialien ud Unterrichtskonzepten und ihrer kritischen Reflexion),
- Inwiefern birgt ein insbesondere früher, bedarfsdeckender Unterrichtseinsatz nicht-fertig bzw. nicht wissenschaftlich-fachlicher und fachdidaktisch ausgebildeter Lehrkräfte die Gefahr der Verstetigung bzw. Reproduktion und Festigung als problematisch erwiesener, überkommener allgemein schulpädagogischer / allgemeindidaktischer Konzepte insbesondere fachlichen Unterrichts? Dies betrifft etwa die theoretische wie operable Verfügung von Lehrpersonen über
- auf die Möglichkeiten anspruchsvoller, der skizzierten Charakteristik des Lehrberufs als Profession angemessener, Organisation der (Aus-)bildung, insbesondere
- auf die Möglichkeit und (relative) Freiheit einer ersten, wissenschaftlich-akademischen Phase zur Gewinnung nicht allein oder vornehmlich von den eigenen Erfahrungen mit Schule und Unterricht als Lernende bzw. anderweitigen, nicht kritisch-reflexiv reflektierten Überzeugungen geprägten, sondern wissenschaftlichen Perspektiven auf die allgemeinen gesellschaftlichen, technischen, medialen Bedingungen und Ziele sowie Organisationsformen, Prinzipien und Praktiken (hier: staatlich verantworteter) schulischer Erziehung und Bildung,
- auf die Möglichkeiten und Prinzipien der konkreten Gestaltung von Studiengängen und Lehrangeboten in nicht allein oder vornehmlich auf die Lehrpersonenbildung ausgerichteter und somit auch anderen Logiken und Prinzipien verpflichteten akademischen Institutionen – insbesondere hinsichtlich der (derzeitigen) Ausgestaltung sowohl der erziehungs- und fachwissenschaftlichen Studien als Vollzeit-Angebote mit Zeitrhythmen, die gerade nicht mit den Erfordernissen von Tätigkeiten in Schule koordiniert sind,
- auf die Möglichkeiten der Organisation von Praxiserfahrungen bereits in einer nicht der Beförderung bzw. Herstellung unmittelbarer Unterrichtsfertigkeit dienenden ersten (akademischen) Phase, die nicht als Einübung in Routinen ausgestaltet sind, aber auch nicht als solche wahrgenommen und genutzt werden, sondern als zur Gewinnung wissenschaftlicher Aufarbeitung und Reflexion zuzuführender Erfahrungen;
- auf die Möglichkeiten der Berücksichtigung und des Einbezugs nicht-herkömmlicher und bereits routinisierter Thematiken und Perspektiven auf fachliches, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen und Können bei Maßnahmen der Bewältigung des Lehrkräftemangels, die wesentlich auf der Gewinnung von Kapazitäten durch Rekrutierung nicht-fertig ausgebildeter und der Reaktivierung erfahrener, bereits pensionierter Lehrpersonen beruht?
- Welche Möglichkeiten gibt es, sowohl nicht-fertig ausgebildete wie erfahrene, aber bereits pensionierte Lehrkräfte in ihrer Tätigkeit so zu unterstützen, dass weder unreflektierte überkommene Routinen noch allein pädagogisch-didaktisch gesättigte und gut etablierte Erfahrungen allein bestimmend bleiben, sondern auch neue Herausforderungen und Ansätze aufgegriffen und verarbeitet werden können?
- Wie kann es gelingen, Fortbildungen und Begleitungen für nicht fertig ausgebildete Lehrkräfte wie für reaktivierte erfahrene Lehrpersonen so zu gestalten, dass sie in ihrer Tätigkeit auch aktuelle und rezente Fragestellungen und Entwicklungen einbeziehen können und gleichzeitig ihre Expertise bei deren Aufgreifen wertgeschätzt wird?
- zu Leitvorstellungen von Lehrerbildung?
- Inwiefern sind Maßnahmen zum Umgang mit dem Lehrkräftemangel , insbesondere zur kurzfristigen Sicherstellung der Unterrichtsversorgung geeignet,
- die Attraktivität des Lehrberufs als eines akademischen, professionalisierten und mit selbstständiger Handlungsermächtigung (ausgestatteten) vollakademischen Berufs in Frage zu stellen zu Gunsten von Vorstellungen eher unselbstständiger, vorgegebene Konzepte umsetzender Tätigkeiten?
- ggf. eine „Zwei-Klassen“-Gesellschaft von Lehrkräften zu etablieren mit entweder einer substatiellen ausbildungsbedingten Unterscheidung der Aufgabenprofile und Selbstverständnisse schulisch-unterichtlich Handelnder (etwa durch Konzentration der Tätigkeiten gering/nicht fertig ausgebildeter Lehrkräfte auf das Tätigkeitsfeld „Unterrichten“ und ihren weitgehenden Ausschluss von Tätigkeitsfeldern der Schul-, Unterrichts-und Lehrplanentwicklung sowie ggf. höheren Prüfungen sowie von der Beteiligung an didaktischen Entwicklungen; oder aber der Beförderung einer Abwertung und Inattraktivität der aufwändigeren und längeren Ausbildung, wenn entsprechende Aufgaben-und Kompetenz-Differenzierungen aufgrund fortgesetzten Mangels auch in diesen Tätigkeitsfeldern oder aufgrund politischen Willens ausbleiben?
- langjährig etablierte Errungenschaften der Aufwertung des Lehrberufs durch Vollakademisierung und Professionalisierung, sowie durch eine Angleichung der Ausbildungs- und Tätigkeitsprofile zuvor schulformspezifisch unterschiedlicher Ausbildungen durch „Pädagogisierung“ und Didaktisierung des höheren (gymnasialen) und fachlicher Aufwertung des vorab „niederen“ (Volks- bzw. Hauptschul-Lehramts) zu gefährden, deren letztere gerade nicht allein standespolitischen Bestrebungen der Volksschulehrerschaft (allein) zuzuschreiben sind, sondern deren beide grundlegenden pädagogischen und bildungspolitischen Erwägungen angesichts veränderter gesellschaftlicher Anforderungen an schulische Bildung (Stichwort: Verwissenschaftlichung) zu verdanken sind.((Körber, Andreas (2022): Universitäres Lehramtsstudium: Voll-Akademisierung als Wissenschaftsfundierung der Praxisorientierung? In: Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar B. Zimmermann (Hg.): 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden. Bd. 3. Göttingen: Wallstein Verlag, S. 88–124.))
- Inwiefern sind Maßnahmen zum Umgang mit dem Lehrkräftemangel , insbesondere zur kurzfristigen Sicherstellung der Unterrichtsversorgung geeignet,
Referenzen
- Köller, Olaf; Thiel, Felicitas; van Ackeren-Mindl, Isabell; Anders, Yvonne; Becker-Mrotzek, Michael; Cress, Ulrike et al. (2023): Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Unter Mitarbeit von DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2023/SWK-2023-Stellungnahme_Lehrkraeftemangel.pdf; gelesen 20.1.2023
- Körber, Andreas (2022): Universitäres Lehramtsstudium: Voll-Akademisierung als Wissenschaftsfundierung der Praxisorientierung? In: Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar B. Zimmermann (Hg.): 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden. Bd. 3. Göttingen: Wallstein Verlag, S. 88–124.
- Körber, Andreas; Gärtner, Niko; Stork, Annika; Hartmann, Hanna (2021): Task-Based History Learning (TBHL) – ein Konzept für reflexive Lernaufgaben im Geschichtsunterricht? In: ZfGd 20 (1), S. 197–212. DOI: 10.13109/zfgd.2021.20.1.197.
- Radtke, Frank-Olaf (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Neue Argumente in der Lehrerbildungsdiskussion? Anstelle einer Einleitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität. Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt/Main: Fachbereich Erziehungswiss. der Johann-Wolfgang-Goethe-Univ (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, 2), S. 9–22.
- Radtke, Frank-Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi OnlineJournal (0), S. 1–8. Online verfügbar unter http://www.sowi-online.de/sites/default/files/radtke.pdf.
Interessanter Erinnerungskultureller und -politischer Wettbewerb zum Bismarck-Denkmal mit ebenso interessanten Konnotationen
Heute erhielt ich von meiner Kollegin Dr. Myriam Richter die Ausschreibung zum für die Stiftung Historische Museen Hamburg vom Architekturbüro Luchterhandt organisierten „internationalen offenen Ideenwettbewerbs zur Kontextualisierung des Bismarck-Denkmals im Alten Elbpark“ über dem Hamburger Hafen unter dem Titel „Bismarck neu denken“ weitergeleitet.
Einen solchen Ideenwettbewerb als Teil des Projekts „Hamburg dekolonisieren“, einer „Initiative zur Aufarbeitung der kolonialen Geschichte“ der Stiftung in Kooperation mit der Behörde für Kultur und Medien Hamburg und gefördert von der Kulturstiftung des Bundes halte ich für unbedingt geboten. Zu wünschen ist, dass er tatsächlich „offen“ ist – nicht nur dahingehend dass über die in der Pressemitteilung erwähnten „Künstler*innen und Architekt*innen“ aus dem In- und Ausland anspricht, sondern in seiner ersten Phase durchaus auch Beiträge aus der breiteren Öffentlichkeit kommen, sondern auch durch einen zu wünschenden transparenten und offenen Prozess der Diskussion der verschiedensten Beiträge.
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Anlass für diesen Blog-Beitrag ist aber ein Detail der nun veröffentlichten Unterlagen und der zugehörigen Webseite des Büros Luchterhandt, nämlich die Bebilderung mit Fotos, die die im Vorfeld der bislang letzten Runde der durchaus kritischen öffentlichen Debatte oftmals angesprochene Reinigung des Denkmals nicht nur von Spuren von Verwitterung und industriellen Ablagerungen, sondern gerade auch von Graffiti — nicht alle, aber viele davon Ausdruck einer kritischen Haltung zu diesem Denkmal zeigen.1 und offenkundig von Mitarbeiter*innen der ausführenden Firma Kärcher selbst angefertigt wurden, bzw. deren Rechte zumindest bei dieser Firma liegen (der entsprechende Hinweis auf der Seite bei Luchterhandt lautet: „Bildrechte | Image copyrights: Alfred Kärcher SE & Co. KG“).
Nicht dass es hochgradig inkriminierend wäre — die Auswahl der diese Reinigung ausführenden Firma durch die Kulturbehörde muss ja aufgrund öffentlichen Vergaberechts auf der Basis eines sowohl fachlich als auch monetär besonders günstigen Angebots erfolgt sein und hätte somit auch anders ausfallen können. Symbolisch interessant ist es aber doch, wurde das Bismarck-Denkmal also nicht nur metonymisch sondern tatsächlich „gekärchert“– „Kärchern“ ist inzwischen nur in der deutschen Umgangssprache, sondern sogar schon im DUDEN (zumindest seiner Online-Fassung) als metonymischer Ausdruck für „mit einem Hochdruckreiniger reinigen“ und im Digitalen Wörterbuch der Deutschen Sprache für „mit dem Hochdruckreiniger Schmutz von etw. entfernen“ aufgeführt.
Das ist gerade auch deswegen interessant, weil die entsprechende Firma nicht nur mit ihrer Kompetenz in der Herstellung von Reinigungsgeräten und -materialien sowie offenkundig auch ihrer sach- und fachgerechten Anwendung wirbt, sondern auf ihren eigenen Webseiten (www.kaercher.com, www.kaercher.de) ihre Expertise und ihr eigenes Engagement in der Bewahrung der Denkmäler der Welt herausstellt:
bzw. etwas ausführlicher, mit dem Buzzword „Nachhaltigkeit“ geframed und auf Deutsch:
— Moooment: „free of charge“ / „kostenlos“!? — Geht der Auftrag vielleicht gar nicht auf ein Bestangebot in einer Ausschreibung zurück, sondern auf eine Inanspruchnahme dieses hochherzigen und selbstlosen Engagements? — Nein, ausführendes Organ war offenkundig eine Hamburger Firma in Zusammenarbeit mit Kärcher (vgl. Fassadenreinigung Zywicki – mit weiteren Bildern der Ausführung)
Sei dem wie es sei: Die Nutzung der Bilder von Kärcher zur Bebilderung der Ausschreibung und der Weseite bedeutet zunächst einmal, dass — wenn auch ohne explizite Erwähnung im Text — die umstrittene Aktion Im Rahmen der Neugestaltung nicht völlig unter den Tisch gekehrt werden soll, sondern als Rahmen mitzudenken gewünscht ist.
Andererseits: Ob die „Neurahmung“ des „weithin sichtbaren“ Denkmals tatsächlich eine solche Reinigung erforderte, ja ob sie nicht selbst bereits einen Vorgriff auf diese Neurahmung darstellt, muss durchaus kritisch reflektiert werden. Einerseits kann man es ja verstehen, dass man die Ideen der Teilnehmer*innen nicht mit Altlasten belasten will (oder zumindest allenfalls mit derjenigen, die das Denkmal selbst für einige darstellt), sondern den Gegenstand gewissermaßen mehr als besenrein übergibt. Dass es bei solchen Reinigungen von Denkmälern keineswegs immer nur um die Befreiung von schädlichem Schmutz und Ermöglichung von Schadensaufnahme und Restauration geht, sondern dass die Denkmäler im Laufe der Zeit neben „biologischem Bewuchs oder schwarzen Krusten“ (Kärcher, s.o.) auch Lagen kultureller Bezugnahmen, der Auseinandersetzung mit ihnen, also neue Kontexte angelagert haben, die zu entfernen eben nicht nur Schadensbeseitigung oder -begrenzung ist, sondern auch (ob intendiert oder nicht) kulturelles „Whitewashing“ bedeutet, ist offenkundig weder im dargestellten Selbstverständnis der Firma Kärcher noch bei den Hamburger Verantwortlichen bedacht worden.
Zu bedenken ist dabei vor allem auch, dass diese — sowohl zeitlichen als auch sozialen — Schichten von Geschichts- und Erinnerungskultur, die Denkmäler „anlagern“ und zu ihrer Reflexion dazugehören, ja keineswegs nur aus Kritik bestehen, und keineswegs nur nicht-offiziellen („Protest“-)Charakter tragen, den man als „Schmiererei“ abtun könnte, sondern dass gerade auch „offizielle“, staatlich mandatierte Formen des (Um-)Gestaltung und des Gebrauchs dazugehören, die alles andere als konträre Positionen markieren, sondern (ebenso zeit- und positionsgebunden und somit der Reflexion bedürftig) auch affirmative Vereinnahmungen darunter sind, die aus je gegenwärtiger Sicht ihrerseits als „Missbrauch“ deklariert werden können. Am Hamburger Bismarck-Denkmal sind solche Spuren etwa in Form völkischer bis hin zu faschistischen/natonalsozialistischen Gestaltungen der Räumlichkeiten im Sockel zu erkennen ist.2
Der Firma Kärcher ist dabei wohl nicht wirklich ein Vorwurf zu machen, ist doch Reinigen ihr Geschäft und dessen extensive Bewerbung gewissermaßen der Logik der Wirtschaftsordnung geschuldet. Festzuhalten ist die in ihrer Darstellung zu findende enge Konnotation von „Erhaltung“ mit „Reinigung“ und gewissermaßen „Wiederherstellung in einen ursprünglichen Zustand“ aber sehr wohl, sind sie doch offenkundig weit verbreitete Charakteristika der geschichtskulturellen Mentalität unserer modernen Gesellschaften. Gerade in dem, was im Deutschen überwiegend als „Denkmalschutz“ bezeichnet und international als „heritage“ bezeichnet wird, spielen traditionale Geschichtsbezüge zwar keine Solo-, aber doch eine weitaus prominentere Rolle als in anderen Facetten der Geschichts- und Erinnerungskultur.
Muss das so sein? Ist es „natürlich“, also ein Zug menschlichen Umgangs mit Vergangenem, der selbst gattungsgeschichtlich nicht einmal auf einen Ursprung zurückgeführt werden kann, sondern quasi eine anthropologische Konstante darstellt? Das wäre wohl zu bezweifeln. Dass Menschen auf Veränderungen und insbesondere auf Verlust mit traditionalem Erinnern reagieren, hat wohl durchaus seinen Ursprung in einer frühen Erfahrung von Vergänglichkeit. Man kann darin auch den Ausdruck einer zeitübergreifend gleichbleibenden kulturellen Praxis sehen, also gewissermaßen exemplarisch Sinn bilden dazu: Gesellschaften aller Zeiten und Kulturen bilden Sinn, indem sie ihre Helden auch bildlich, plastisch darstellen und sie so zu verweigern versuchen („exegi monumentum are perennius“): Dann handelte es sich bei allen Beispielen politischer Denkmalsetzung samt der Auseinandersetzungen um sie um Beispiele für ein zeitübergreifend stabil bleibendes Verhalten, das man erlernen, aber kaum in seiner Grundlogik verändern könnte. — ist das plausibel?
Gerade die gegenwärtigen Auseinandersetzungen um das Stürzen, Verändern und Kommentieren öffentlicher Denkmaler in vielen Ländern (man denke an die vielen Staaten von US-Bürgerkriegs-Generälen in den Hauptstädten des Südens der USA, an Colston in Bristol, an MacDonald in Kanada, an Rhodes must Fall in Kapstadt und anderen Städten, bis nach Cambridge und Oxford; vgl. auch insbesondere Alex von Tunzelmanns Buch „Fallen Idols“) zeigen doch wohl, dass ein solcher Umgang, der an der Logik öffentlichen Erinnerns mittels Denkmälern festhält, die das Denken und Fühlen einer Zeit und Gesellschaft (und oftmals auch nur einer kleinen Gruppe darin) dem Rest ihrer Gesellschaft und der Nachwelt autoritativ und still stellend vorgebend und diese in die eigene Deutung vereinnahmt, indem es sie als Rezipient*innen anspricht, oder aber sie in die Sprecherposition ehrender Inschriften einbezieht, nicht nur der Komplexität, Heterogenität und Diversität heutiger Gesellschaften nicht gerecht wird, sondern auch Veränderungen in den Interessen und Fragen an, Perspektiven auf die jeweiligen Vergangenheiten und die aus ihnen erhofften Orientierungen wie die dabei formulierten Schlussfolgerungen ausblendet, welche die klassischen Denkmalsbotschaften wie auch die Form dysfunktional machen.
Das Hamburger Bismarck-Denkmal ist dafür ein besonders prominentes und gutes Beispiel, wird es doch in der gegenwärtigen Debatte in nicht völlig anderen, wohl aber anders konturierten Kontexten diskutiert — vornehmlich mit Bezug auf die koloniale Vergangenheit Deutschlands und Bismarcks Rolle darin.
Gerade auch in dieser Hinsicht ist das Motto des Wettbewerbs „Bismarck neu denken“ zu begrüßen und lediglich als teilweise schon erfolgt zu beurteilen. Mehr noch: Wenn die aktuellen Debatten und der Wettbewerb nur dazu führen, dass das Denkmal durch ein anderes oder verändertes ersetzt oder dazu weiter entwickelt werden, die dem gegenwärtigen Interessens-, Frage- und Problematisierungshorizont entsprechen, dann ist zwar einiges gewonnen, aber nur Begrenztes.
Wenn etwas nicht nur aus der Betrachtung der (oft nur mühsam errungenen) Veränderung Deutschlands und seiner Beziehungen zu anderen Ländern und Kulturen einerseits und der Geschichte von Zeit, Person und Politik Bismarcks zu lernen ist, sondern auch aus der Analyse des gesellschaftlichen Umgangs mit solchen und besonders dieser Ehrung, dann ist es doch, dass auch unsere gegenwärtigen Befindlichkeiten und Bedürfnisse, auch die sehr berechtigten danach, sich den problematischen Seiten der deutschen Geschichte zu stellen und ihrer Verherrlichung entgegen zu treten, sehr wohl ihren Wert haben, ja notwendig sind, aber keinesfalls einen Stand darstellen, den man in gleicher Zeit still stellender Weise künftigen Generationen und Gesellschaften vor-geben sollte.
Wenn etwa zu lernen ist aus der Geschichte der Denkmalskulturen der Moderne und auch der frühen Post-Moderne, dann ist es die Notwendigkeit, das herkömmliche „Denkmalen“ (Wippermann) zu überwinden und neue Formen nicht desselben zu entwickeln, sondern Formen eines zukunftsfähigeren, Komplexität und Spannungen nicht zugunsten einfacher Botschaften ausblendenden, sondern sie geradezu zur Sprache bringenden öffentlich-präsentierenden Umgangs mit Vergangenem.
Der Verzicht auf öffentliche Präsentation, ihre Entfernung aus dem Stadt- und Landschaftsbild und somit aus der Öffentlichkeit, scheint sämtlich ebenso keineswegs zielführend. So richtig es ist, Verherrlichungen von Gewalt, kolonialen Verhältnissen, Rassismus, Antisemitismus, gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit, aber auch einfacher nationaler Selbstüberhöhung nicht noch Reproduzieren zu wollen, so falsch wäre es, sie als Tatsache der Vergangenheit mit Auswirkungen, Folgen und nicht nur Resten bis in die Gegenwart hinein einfach zu verschweigen. Es ist die Grundfigur der öffentlichen Kommunikation mittels Denkmälern und anderen Geschichtszeichen, dass ihre Sichtbarkeit die Themen überhaupt setzt. Das gilt letztlich auch für diejenigen — sehr raffinierten und intellektuell ansprechenden — Formen, die ihre Wirkung gerade aus der Übertretung, ja Außer-Kraft-Setzung dieser Grundfigur beziehen, wie etwa für die „Anti-Monuments“ James Young“ bzw, „unsichtbaren Monumente“ von Jochen Gerz, z.B.in Saarbrücken: Auch die Unsichtbarkeit bedarf einer Kommunikation, ansonsten löst sie keine Wirkung, kein Nachdenken aus.
Eine einfache Entfernung des Bismarck-Denkmals wäre also allenfalls eine halbe, seine Ersetzung durch ein „zeitgemäßes“ Denkmal für jemanden oder etwas anderes nur ein temporärer Gewinn und gleichzeitig ein Verlust. Aber die in der Auslobung und Aufgabenstellung des Wettbewerbs geforderte „Kontextualisierung“ garantiert wohl noch nicht ein Denken, das mehr als nur anders, mehr als nur aktualisiert ist, sondern das die veränderten gesellschaftlichen und medialen Bedingungen und die (wohl gar „beschleunigt“) zu erwartende fortgesetzte Veränderung berücksichtigt.
Wessen es bedarf, ist somit wohl eine Form, welche das öffentliche Erinnern weder einfach aufhebt noch durch ein anderes, ähnliches ersetzt oder mit ihm ergänzt, sondern sie in zwei Richtungen erweitert:
- Zum einen in die einer Demokratisierung und Pluralisierung des Erinnerns. Nicht mehr (nur) eine kleine Gruppe sollte Gelegenheit haben, ihre Auffassung und Sicht der weitaus großen Mehrheit zu präsentieren und quasi-autoritativ vorzugeben — nicht einmal auf dem Wege des Gewinns einer parlamentarischen Mehrheit oder im Wege eines Referendums. Ganz wie es in gegenwärtigen Gesellschaften angesichts der Pluralität, Heterogenität und Diversität ihrer Mitglieder, der von ihnen miteinander und ihren Vergangenheiten und ihre gegenseitigen Umgangs damit gemachten Erfahrungen sowie den daraus resultierenden Interessen und Fragen an Vergangenes nicht (mehr?) um Vereinheitlichung und die Herstellung einer monolithischen, einheitlichen Geschichtsauffassung einer durch sie (wohl nur vermeintlich) beförderten Kohärenz gehen kann (auch nicht im Geschichtsunterricht), sondern vielmehr um die Beförderung gewaltfreier, aber durchaus kontroverser, nicht harmonisierender, wohl aber Kohäsion ermöglichender Kommunikation und die Befähigung dazu gehen muss, kann es auch nicht Aufgabe der öffentlichen Geschichts- und Erinnerungskultur sein, Einheitlichkeit herzustellen, sondern Kommunikation in der pluralen Diversität zu ermöglichen
- Zum anderen in die einer Dynamisierung, welche das Stillstellen und Verewigen des klassischen Denkmals überschreitet, aber auch nicht völlig aufhebt. Es geht also nicht um die Herstellung gewissermaßen eine leeren Fläche, die einfach immer neu „bespielt“ und beschrieben werden kann, ohne dass ein gemeinsamer Bezug zur thematisierten Vergangenheit, aber auch zu den vorangegangenen Bezugnahmen erkennbare wäre. Gerade diese intertemporale Kommunikation zwischen der erinnerten Zeit und der Sukzession unterschiedlicher Bezugnahmen auf sie gilt es zu ermöglichen.
In diesem Sinne kann eine Beantwortung der Aufgabenstellung etwa darin bestehen, das Bismarck-Denkmal weder abzuräumen noch einfach um eine statische Komponente zu ergänzen. Mir schwebt eine Lösung vor, die sowohl den Bezug auf Person, Zeit und Politik Bismarcks als auch auf den ehrenden Gestus dieses von Hugo Lederer geschaffenen Denkmals von 1906 sichtbar erhält ohne sie zu zu verewigen oder zu reproduzieren, die sie aber auch nicht (über Gebühr, ein wenig schon) lächerlich macht und damit ernsthafter Reflexion über ihre Bedeutung und Wirkung entzieht, und es zugleich ermöglicht, dass nicht nur einmal, sondern immer wieder neu Bezug genommen wird auf Bismark, seine Zeit und Taten, seine Ehrung in Zeiten des Kaiserreichs, aber auch viele Schichten bisheriger Bezüge — auch und gerade protestierender.
Gerade in diesem Sinne ist die Beseitigung der jüngsten Schichten dieser Bezugnahmen zu bedauern. Aber sie sind ja offenkundig zumindest zuvor photographisch dokumentiert worden. Warum das nicht verlängern?
- den (nun einmal gereinigten) Bismarck nicht stehen lassen, aber auch nicht auf dem Kopf stellen (die Ideen von Jürgen Zimmerer ist charmant,bliebe aber wohl etwas punktuell),sondern
- hinlegen an einem nahen Ort, an dem er zugänglich ist, und wo sowohl Person und Politik, vor allem aber sehr viele unterschiedliche Facetten des Umgangs mit diesem Denkmal (und zwar nicht nur solche gegenwärtig-kritischer, sondern auch problematischer Formen der Verehrung von undemokratischen Positionen aus) ebenso dokumentiert und präsentiert werden können, wie
- es ermöglichen, weitere anzufügen — etwa auf einer darum zu errichtenden beschreibbaren Milchglas-Hülle, die periodisch (wohl am besten rotierend-partiell) nach Dokumentation gereinigt und nur neuen Beschreibung freigegeben wird.
- Diese Entfernung von Graffiti ist selbst auch keineswegs die erste, wie ein Vergleich von Bildern unterschiedlicher Aufnahmedaten etwa auf Wikimedia zeigt. Da gibt es solche mit gut erkennbaren Tags und Graffiti vor allem am Sockel und solche ohne. [↩]
- Vgl. die interessanten Foto-Aufnahmen und Erläuterungen auf einer Webseite des Vereins „Unter Hamburg“: https://www.unter-hamburg.de/bunker/bismarck-denkmal/. Vgl. auch dessen „zentrale Kriterien“ der Bewertung historischer Bedeutung unter https://www.unter-hamburg.de/der-verein/der-verein/: „Nicht das Bauwerk an sich ist wichtig, sondern dessen politisch-historische Bedeutung. Diese ergibt sich aus der Einordnung des Gebäudes in seinen historischen Kontext. Historischer Kontext bedeutet dabei: 1. die konkreten Arbeitsbedingungen, unter denen das Bauwerk entstanden ist sowie die spätere und heutige Nutzung, 2. die politisch-sozialen Verhältnisse, die zum Zeitpunkt der Entstehung des Bauwerkes herrschten, 3. die politischen, wirtschaftlichen, militärischen, propagandistischen oder sozialen Ziele, die von den Erbauern und späteren Nutzern verfolgt wurden, 4. die politische Interpretation des Bauwerkes in unterschiedlichen Zeiten (Interpretation und Rezeption in der Vergangenheit und heute). „ [↩]
Analyse des Entwurfs für den neuen Hamburger Bildungsplan Geschichte Studienstufe (2022)
Im Rahmen der Entwicklung überarbeiterer Fassungen der Hamburger Bildungspläne wurden durch die Behörde für Schule und Berufsbildung zahlreiche Institutionen, Organisationen und Verbände zu Stellungnahmen aufgefordert. Diese sind inzwischen auf der Seite der Bildungsbehörde veröffentlicht (siehe Referentenentwurf Bildungsplan Hamburg 2022. Stellungnahmen). Unter anderem haben eine größere Zahl Hamburger Fachdidaktiker*innen eine Stellungnahme verfasst (siehe dort: Stellungnahme Hamburger Fachdidaktiker*innen zu den Hamburger Bildungsplanentwürfen 2022).
Für Geschichte ist in dieser Runde der Plan für die Sekundarstufe II („Studienstufe“) in überarbeiteter Form vorgelegt worden. Er ist hier zu finden: Hamburg: Bildungsplan Geschichte Studienstufe. Entwurf 2022.
Ich dokumentiere hier eine recht umfangreiche Analyse dieses Planes, die ich in obigem Verfahren auch als Stellungnahme eingereicht habe (vgl. auf der angegebene Seite Körber, Andreas (2022): Analyse des Hamburger Bildungsplan-Entwurfs Geschichte Studienstufe 2022).
Der Text ist nun auch über pedocs erreichbar:
2022 06 29 Analyse und Kommentar Bildungsplan Geschichte Studienstufe_final-Lit_CCAnsprache bei der Mahnwache anlässlich des 83. Jahrestages der Pogrome vom 9. /10. November 1938 auf dem Joseph-Carlebach-Platz
Hier dokumentiere ich meine Ansprache als Vertreter der Universität Hamburg bei der Mahnwache am 9. Novemner 2021 zum Jahrestag der Novemberpogrome von 1938 auf dem Joseph-Carlebach-Platz.
„Liebe Anwesende,
ich bin gebeten worden, hier bei dieser Gedenkfeier ein paar Worte für die Universität zu sagen.
Wenn wir heute der Opfer der Pogrome der Nacht vom 9. auf 10. November 1938 und der folgenden Tage gedenken, tun wir das nicht allein wegen des Leids und der Verbrechen, die ihnen angetan wurden, sondern wir gedenken ihrer als Menschen, Nachbar:innen, Bürger:innen. Einige unter uns – unter Ihnen – gedenken Ihrer als der ihren im familiären Sinne, andere als Angehöriger gleicher Religion, politischer und anderer Verbindungen – wir alle als Gesellschaft sollten ihrer Gedenken als Mitglieder derselben Gemeinschaft – auch wenn, nein, gerade weil diese Zugehörigkeit, die grundlegende Anerkennung ihnen damals von vielen (nicht allen) Mitberüger:innen verweigert, ja genommen wurde. Denn diese Aberkennung ist ein Verlust an Menschlichkeit gewesen auch der Gesellschaft selbst. Unser Gedenken ist somit auch eine Wieder-Bekräftigung dieser Menschlichkeit und einer Anerkennung der Verpflichtung auf sie.
Die Universität Hamburg, für die ich heute hier spreche, als Institution hat fast nur in diesem allgemeinen Sinne vergleichbare Bezüge zu den damaligen Verbrechen und ihren Opfern, insofern sie sich heute versteht – verstehen muss – als eine Institution der Wissenschaft in einer Demokratie, die auf diese Werte verpflichtet ist und bleiben muss.
Sie kann jedoch die Opfer nicht als ein Verlust ihrer selbst beklagen. Wohl aber hat sie einen anderen Bezug zu dem Geschehen, und so trägt Beteiligung an dieser jährlichen Veranstaltung auch einen anderen Charakter. Sie ist Teil der viel zu spät begonnenen Aufarbeitung eigener institutioneller Schuld – und Übernahme von Verantwortung – Verantwortung nicht konkret für dieses Geschehen, wohl aber daraus – war sie doch als Anlieger dieses Viertels durchaus Akteur dies Geschehens – wenn nicht aktiv, so doch passiv.
Institutionen handeln nicht wirklich selbst, aus sich heraus, sondern durch ihre Mitglieder und Gremien. Für deren Verhalten und Handeln gelten dieselben Regeln des Rechts, der Menschlichkeit und des Anstands. Und indem Institutionen die Mitgliedschaft ihrer Angehörigen und oft auch deren Lebenszeit ihrer Mitglieder überdauern, haben sowohl sie als auc ihre viel späteren Mitglieder Anteil an der Notwendigkeit der Aufarbeitung dessen, was um sie herum und mit ihrem und ihrer früheren Angehörigen Mit-Wissen, Zutun und Lassen geschehen ist.
Die Universität Hamburg war durch ihre Mitglieder und Angehörigen, Lehrende, Studierende, Mitarbeiter:innen damals beteiligt – und zwar genau benommen nicht nur als Zeugin, hatte sie doch durch die Entfernung vieler ihrer eigenen jüdischen (wie auch anderer) Mitglieder aus dem Dienst, aus der Mitgliedschaft, aus dem Studium, den Boden für dieses Ereignis, für die Stimmung, die es die es SA und HJ und denen, die die Pogromnacht orchestrierten, erlaubte, keinen Widerstand befürchten zu müssen und keine kritischen, empörten Anfragen selbst durch eine große, international vernetzte Institution und ihre doch vielfältigen Mitglieder.
In den letzten 20 Jahren, die ich selbst hier als Mitglied dieser Universität überblicke, hat sie durchaus selbst an mehreren Stellen die damalige institutionelle Schuld und die vieler damaliger Mitglieder – von Professoren, Studierenden u.a. – aufgearbeitet und Verantwortungsübernahme bekundet. Ich denke an die Benennung der Hörsäle im Hauptgebäude nach vertriebenen Wissenschaftler:innen, die Stolpersteine davor, das Wandgemälde von Martha Muchow dort drüben, die Bodenplatte für die Mitglieder der Hamburger Weißen Rose, etc.
Das aber sind gewissermaßen stumme Zeugen des Gedenkens – ihre Existenz garantiert gerade keine Errungenschaft in dem Sinne, dass damit das Gedenken sichergestellt wäre.
Gedenken und Erinnern sind Tätigkeiten, die auch – wie man heute sagen würde – „performiert“ werden müssen. Die genannten Gedenkorte ermöglichen es, sichern es eber nicht – und ersetzen es auch nicht – wie auch das Denkmal von Margrit Kahl, auf bzw. neben dem wir hier stehen, der erinnernde Platzhalter für die in der Pogromnacht beschädigte und später abgerissene Synagoge, und der Verweis auf den Verlust, den dies bedeutet und auf den es verweist.
Es ist also nicht damit getan, dieses Gedenken einmal vollzogen zu haben und dann sichtbar zu halten. Dies ist der Grund, warum die Universität sich seit einigen Jahren regelhaft an dieser Gedenkveranstaltung zur Erinnerung an den 9. November 1938 beteiligt. Es gilt, dieses Erinnern immer wieder neu zu bekräftigen.
Zudem ist kein Gedenken und Erinnern allein rückwärts gewandt. Es bedeutet immer, den Bezug erneut herzustellen, zu befragen und zu bekräftigen – durchaus auch immer wieder aus neuen, sich verändernden Blickwinkeln. Das bedeutet keine unbotmäßige Indienstnahme der Erinnerung oder der erinnerten Menschen für heutige Zwecke – zumindest dann nicht, wenn solches Erinnern nicht instrumentell ist, sondern der Befragung des heutigen Wahrnehmens und Handelns dient.
Vor sieben Jahren habe ich schon einmal hier gesprochen. Damals (2015) war es die von vielen als „Flüchtlingskrise“ apostrophierte humanitäre Situation, die viele umtrieb und Befürchtungen neuer, andere, nicht aber unverbundener Formen von Hass und Ausgrenzung entstehen ließ. Nicht Parallelen, wohl aber Lehren wurden damals thematisiert.
Das ist nicht ganz vorbei. Aktuell sind aber andere Fragen hinzugekommen oder wieder aktuell geworden. Mehrfache Angriffe auf jüdische Menschen auf offener Straße in Hamburg werfen die Frage wieder auf, was wir als Gesellschaft wahrnehmen, hinnehmen, wo die Schwellen der Aufmerksamkeit sind und diejenigen wann man aktiv wird.
Es sind aber auch neue Anfragen anderer Art hinzugekommen. Wenn sich Menschen heute etwa unter Verwendung bzw. Adaption derjenigen Symbole und Kennzeichnungen, mittels derer im nationalsozialistischen Staat Menschen markiert, ausgegrenzt und entrechtet wurden, als Opfer einer vergleichbaren Verfolgung gerieren, obwohl sie allenfalls im üblichen Rahmen der gegenseitigen Schranken bürgerlicher und Grundrechte eingeschränkt sind (ich spreche natürlich von den „Ungeimpft“-Sternen), dann gehört das Erinnern an die tatsächliche Entrechtung, die nicht nur gewaltsame, sondern soziale Grausamkeit und das Ausmaß – mit immerhin fast 100 selbst von den Nazis anerkannten Todesopfern und eines Mehrfachen davon in aktuellen Schätzungen – auch zur Notwendigkeit der Klärung der gegenwärtigen politischen Kultur und Bildung, und der Begriffe.
2015 schloss ich: „Indem wir uns heute in Trauer und rückblickendem Entsetzen vor diesen Menschen verneigen und ihre ihnen damals verneinte Zugehörigkeit zu unserer Gemeinschaft wieder anerkennen, bekennen wir uns auch zu einem Geist, einer Haltung, gleiches nicht wieder zuzulassen.“ Dieses Bekenntnis und diese Verpflichtung haben Geltung und müssen weiter Geltung haben. Heute nun möchte, nein muss ich ergänzen: „… bekennen wir uns zu einer Haltung, die solches Erinnern auch nicht missbraucht.“ In diesem Sinne muss die Universität auch heute Zeugin, Beobachterin der gesellschaftlichen Entwicklungen sein und in ihren Aktivitäten, die gerade nicht wertneutral sind – nämlich Wissenschaftliche Forschung und Lehre und zuletzt gerade auch Lehrer:innenbildung, in welcher ich selbst tätig bin – Verantwortung zu übernehmen – Verantwortung für das eigene Handeln aber auch dafür, was im konkreten und weiteren Umfeld geschieht. An diesem Gedenken teilzuhaben gehört grundlegend dazu.
Ich danke ihnen.“
Commemoration and Types or Patterns of Historical Meaning-Making (Narrating)
(This is a text from last year’s discussion with Stéphane Lévesque and Gabriel Reich on narrative patterns‘ role in reflecting on monument and memorial policy. I never got round to finishing ist. Sorry for the delay.)
In their texts and in the earlier discussion (first on Public History Weekly: Lévesque, Stéphane (2018): Removing the Past?, then on Active History CA: A new approach to debates over Macdonald and other monuments in Canada, Part 1 and Part 2), Lévesque suggested a model of different levels of historical competencies following Jörn Rüsen’s typology of narrative patterns.
While I agree that there is a lot of plausibility in a sequential development of these types of narrating throughout (Western) history, and that the genetic type is the most complex and advanced one, I don’t find much plausibility in the idea that in the development of student‘ thinking within their lifetime, the traditional type should have any priority to the other ones. Instead, I think that students encounter full-fledged narratives as well as simple statements of all types simultaneously from the beginning, and will acquire them alongside each other — but only gradually learn to recognize them for what they are, grasping their logic.
Consider the following graph:
(c) Andreas Körber 2018
It is to visualize the idea that increasing recognition of change in historic time (the x-axis) first leads to the development of the traditional type (asking for the origin of the currently valid, in cloud 1), then the experience that what has originated can also perish again and therefore asking for origins is not enough, lead to the development of the exemplaric type, asking for patterns and rules behind the change on the surface (cloud 2), and only modern experience of increased/accelerated change then led to the development of the genetic type, asking for the direction.
Each of these patterns leads to different expectations for the future. Initially (green perspective), the future may seem quite similar from the present. What is perceived as having begun, stays valid. Only from the (later) blue perspective, a pattern seems discernible, leading to the expectations that the future will also yield similar patterns of events as are detected in the past. From the (still later) orange perspective, an (additional?) increase in their „magniture“ can be perceived and its continuation be expected.
The graph also is to show that the rules and patterns as well as ideas of origins have not been rendered obsolete by each new type, but are superimposed or integrated into it.
I use this graph in my lecture. I now have added the small arrows. They are to indicate the learning-necessities of a person within a relatively short time-span of life or even youth. While in pre-modern times, they only encountered the then-developed patterns (if the model is valid), in modernity, they will have to use all patterns simultaneously, in order not make sense differentially.
The idea of a homology is problematic in another way, also. It might suggest that people in antiquity (or pre-modern-times) were developed rather like children or youths, not really grown-ups. This idea is not new, but is very problematic. As you might be aware of, Rudolf Steiner, founder of anthroposophy, suggested that the „ancient“ Greek had a mental age of about 7-years-olds. And there was a very influential German „didact“ of history in the 19th century (Friedrich Kohlrausch), who combined a similar idea of the homological development in the way people conceived „god“ with that of becoming of age. So only the modern man was really „grown up“ (and is was the Germans who did so — very nationalist).
Because of Rüsen’s idea of a „homology“ in the sequence of development of narrating types between mankind (phylogenesis) and individuals (ontogenesis), Bodo von Borries (and I as assistant to him) did a large-scale research in the early 1990s, were we presented students with items of different typological logic to dilemma-situations, like Rüsen himself has used for qualitative research and for explaining the narrative types. We did find a predominance of agreement to „traditional“ items with 6th-graders (abt. 11 yrs), but found no linear development. In fact, 9th-graders seemed even to regress. All this is published in German only, I fear.
I would strongly suggest to distinguish between the historical development and hierarchy of these patterns on the one hand and progression in learning on the other hand, for which I suggest the third dimension.
As for Lévesque’s revised table of competencies in a further comment in PHW and his evaluation that Gabriel Reich is correct in that the genetic type provides no solution to the question of whether to keep or get rid of monuments: Do these types really lead to specific political positions — especially if they are always combined? Or do they rather characterize part of their underlying understanding? I think there are different positions and solutions possible by each narrative. The value of the differentiation of types of meaning making and narration is rather analytical than prescriptive.
And that is also the pedagogical value: I think these typologies (your table and mine) can be used for classifying and discussing statements of people in the political debate. It will enhance students ability to recognize the logics behind specific political stances. And it may well show that both suggestions of keeping and of getting rid of can be underpinned by different types of narrative, but that would generate maybe different policies:
Take an example from Gabriel Reich’s patch, again: civil war monuments in Richmond.
One could argue for keeping the statutes on Monument Avenue on grounds of purely traditional thinking: to mark the origins of the specific state of things. This is both possible in partisan ways (only „our“ heroes), but also in a more „inclusive“ form, asking for such monument of both sides to be presented, to mark the origin of the countries „division“. Equally in traditional mode (but with different political background), one might call for their removal. If you hold that the division they mark is no longer given, they might be removed.
In exemplaric mode (as I opined earlier), one could speak out for the preservation of the monuments on the grounds that they exemplify a certain time and culture which we can still consider as „overcome“, but one can also argue for their removal because they represented outdated or politically non-supportable relations to the past, and that our time needs to find new ones, not „progressed“ ones, but such which reflect the „characteristics of our time“.
I do agree that to hold a specifically genetic view makes it hard to envision the whole question as one of keeping vs. removing, — but it doesn’t exclude it to the full extent.
If people are thinking predominantly in genetic mode, experiencing the country to having overcome that division, they object to a traditional logic they perceived the monuments to have. In this case, it would be the tension between one’s own genetic mode of thinking and that perceived in the monuments, which would generate a political position.
If the genetic perspective was upon how to improve commemoration, one might ask for making such commemorations „more inclusive“. This may have been behind erecting a monument for Arthur Ashe among the confederate generals – not a very consistent move, though, given that is merely additively combines monuments. In fact, it creates a „memorial landscape“ of a rather complex narrative structure, part of which is traditional („heroes“) and exemplary („each group“), but by doing so enforces a new kind of traditionality (keeping the racial groups apart, assigning each „their own“ tradition to hold up). So the intended „progress“ by inclusivity („An avenue for all people“) may in fact have created a multi-traditional narrative.1
But there are other possible solutions suggested by genetic thinking. The concept of past people being „children of their own time“ is as genetic as it can get, referring to a fundamental change in time, so that morals and actions might be considered incommensurable across times. This concept has been used for exonerating past peoples views and actions. On this ground, one might call it „useless“. But it isn’t. Genetic historical thinking entails both — to recognize the temporal change and moral and political contexts for past actions different from ours, AND to recognize that our own context is valid, too.
From this point of view, it may underpin a present position transgressing the „keep/remove“-divide, namely to find ways of memorializing civil war „heroes“ (and/or „villains“ that is) that do NOT inadvertently invite for traditional or exemplaric heroic reading, but specifically marks the distance of time.
It is imperative, this thinking goes, to keep these memorials, but not as heroic marks to the past or as ambivalent markers. One should not just remove them, for that would put into oblivion not only the past, but also the whole discussion and reflections, the uneasiness about its representation which sparked the discussion in the first place. Genetic thinking would not be content to just remove the heroism (especially that of the wrong, side) with the effect to have no memory at all, but would call for a memorialization which specifically marks the change between that time and ours today.
Again, take a Hamburg example. In an earlier contribution to this discussion I already hinted to counter-memorialisation. One of the best examples is here in Hamburg-Altona:
Next to Altona’s St. Johannis Church, a monument had been erected in 1925 for the members of the 31st Infantry Regiment in WW1, commissioned by survivors of that regiment. Each of the three sides of the column-like monument made of clinker features an oversized, half-naked figure, representing a warrior with some antique weapon.
The inscription below reads „To the fallen for a grateful memory, to the living for a reminder, to the coming generations for emulation.“3. Clearly a very traditional proto-narrative, both extending the own warriorship of the soldiers into antiquity and calling for its emulation, lacking any transcendence. The formula was coined by August Böckh for Friedrich Wilhelm III of Prussia, and was used on monuments remembering the „liberation wars“ against Napoleon, but also later on those for the „unification wars“ of 1870/71. After the losses of millions in WW1, its usage – especially of the third element – is remarkable, albeit not alltogether uncommon4.
In the mid-1990s, the church’s congregation commissioned a counter-memorial, created by Rainer Tiedje, consisting of three acryl-glass-plates, each directly confronting one of the warriors, depicting „dark, emaciated, fearful creatures“, as the explanation on the page „denkmalhamburg.de“ states (thus on http://denkmalhamburg.de/kriegerdenkmal-an-der-st-johanniskirche/, my translation). It concludes „In the center the heroism and the exaltation, in front of it it the horror of war. A successful mixture.“ (my translation).
Gegendenkmal zum 31er Kriegerdenkmal (aus: Gedenkstätten in Hamburg. Wegweiser zu den Stätten der Erinnerung an die Jahre 1933-1945. https://www.gedenkstaetten-in-hamburg.de/gedenkstaetten/gedenkort/gegendenkmal-zum-31er-kriegerdenkmal/
To me, this countermemorial is not just a (exemplaric-mode) juxtaposition of (tradtional-mode) heroism and horror of war, but there is fundamentally genetic part in it: the counter-memorial does not merely point to timeless horrors of the consequences of warfare, but leans on a visual vocabulary established in Holocaust memorials: The „suffering men“ who wriggles with pain (and fear) on eye-level with the warriors, look like „muselmen“, the completely debilitated and immiserated inmates of the Nazi concentration camps. In its iconography, the counter-memorial belongs to the generation of monuments which coerce the viewer, the public to find and answer, not providing one themselves, either in being abstract or – as here – by visualizing death and disappearance in any but heroic form5. It is this feature, using a visual code depending not only abstractly on hindsight but on concrete knowledge about what such heroism-propaganda did help to bring about, together with the effective placing which renders impossible „commemoration ceremonies, at which the plaques are not noticed“, which indicate to a specific genetic thinking below it, trying to transgress the thinking of the time.
- Cf. https://onmonumentave.com/blog/2017/11/20/an-avenue-for-for-all-people-how-arthur-ashe-came-to-monument-avenue [↩]
- Photo by 1970gemini in der Wikipedia auf Deutsch, CC BY-SA 3.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=19523318 [↩]
- See http://denkmalhamburg.de/kriegerdenkmal-an-der-st-johanniskirche/ [↩]
- Cf. Koselleck, Reinhart (1996): Kriegerdenkmäler als Identitätsstiftungen der Überlebenden. In: Odo Marquard und Karlheinz Stierle (Hg.): Identität. 2., unveränd. Aufl. München: Fink (Poetik und Hermeneutik, 8), S. 255–276; p. 261f [↩]
- Cf. Koselleck, Reinhart (1994): Einleitung. In: Reinhart Koselleck und Michael Jeismann (Hg.): Der politische Totenkult. Kriegerdenkmäler in der Moderne. München: Fink (Bild und Text), S. 9–20, here p. 20 [↩]
New Draft on Analysing Monuments with Students
This is a new draft of a suggestion for analysing monuments with students. Please comment.
August 28th: I added some aspects (in the PDF in green).
2019_08_Körber How to Read a Monument as Narrative in Class_2-lit.pdf
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Andreas Körber (Hamburg)
How to Read a Monument as a Narrative in Class – a Suggestion [unfinished draft]
I.
The following suggestions for addressing monuments in history education are based on a conception of monuments as proto- or abbreviate narratives1 by a present actor about a certain past and its relevance. Even though in many discussions about the removal of monuments, people deplore the removal of their “past”,2 what is at stake, is not the past itself, but a specific and often privileged communication of a certain interpretation of some past context, personage or event.
As such, they also address someone (mostly a specific group) – sometimes explicitly, sometimes implicitly only. These “addressees” need, however, not be identical with those really exploring the monument. But these (the actual “audience”) will also feel addressed, and since they might (will) be diverse, in quite different ways. This communicative shift is far from being an exception – it might even be the rule in times of change and of increased diversity of our societies. Consider, e.g., a monument hailing some hero of an imperial war addressing its audience with a reference to “our empire” visited by an immigrant British citizen. This applies not only to monuments depicting a group’s (e.g. nation’s) “own pride and pain” but also to critical memorials addressing a group’s actions in the past which are considered as problematic (to say the least) in retrospect. Consider, e.g., Germany’s memorials at former places of concentration camps. In most cases, they are called “Gedenkstätten” – “sites of remembrance”. As such, already, they (have to) express their narrative logic in diverse from, given that the society they address is not only sociologically and culturally diverse but also with respect to the past they refer to. For survivors and dependants (of both survivors and fatal victims), they are (mainly) a place of commemoration their own loss and also victimhood. In many cases these places tell a story of “we have this place for remembering what they (the Germans) have done to us”. But even within this group, there are many who are and still consider themselves Germans. For them, the narrative is quite different. And of course there is a difference between mourning a loss and remembering a survival or even own resistance. An inscription on the 1965 monument at Neuengamme Concentration Camp Memorial in Hamburg, e.g., reading “Euer Leiden, Euer Kampf und Euer Tod sollen nicht vergebens sein” (“Your Suffering, Your Fight and Your Death Shall Not be in Vain”) does prominently address a group of prisoners who actively resisted. But what is more, most of these places respectively monuments there are also known as “Mahnmale”, i.e. “monument” in the literal sense of “admonishing” someone. Who can or should be admonished there? Referring to the Nazi Crimes, they can (and have to) do it in two different ways: Towards surviving victims and their dependants they may be read as “Never let that be done unto you again” – but addressing the German society as such they refer to “Remember” (publicly, that is) “what you have done” (both to “others” and to “some of your own”, that is) – “and make sure that this never happens again”. Germans among the victims of NS-crimes (Jewish Germans, Communists, Social Democrats Jehova’s Witnesses, and many others), then, will specifically have to select (not choose) how they are addressed.
Metaphorically, monuments don’t cease to “speak” if addressing a different audience from what was intended or supposed. Since all perception and analysis (“de-construction”1) of a narrative also requires and implies re-constructive mental processes, the resulting narratives in diverse publica will differ, partially by becoming more complex. Consider the 1925 war monument in front of Hamburg-Altona’s Johannis Church: It depicts three medieval warriors with bare chest and leaning on a long sword.2 The inscription reads: “Den Gefallenen zum dankbaren Gedächtnis, den Lebenden zur Mahnung, den kommenden Geschlechtern zur Nacheiferung” (“to the fallen in grateful memory, to the living as a reminder, to the coming generations for emulation”). Even though there surely are some youths on the right-wing of the political spectrum to whom this may appeal, both most of them will have to engage in twofold interpretation: “Ethnic” will have to differentiate between their own position and perspective and that of the youth in the Weimar Republic, in order to recognize the message and to make their own sense of it, Germans with what is often termed as “migratory background” will have even more aspects to combine.
All these considerations also hold true for the “speaker’s position” in a memorial or monument’s narrative: Let’s take the example of German Concentration Camp memorials again: Who is it, admonishing the victims not to be victimized again, and (more prominently) the Germans not to become perpetrators again? In fact, one can even detect another layer in such monuments. The fact that (belatedly enough) the German society today designates and supports these “Gedenkstätten” (or even hosts them institutionally) can also be considered a message to both the survivors, their dependants and to the world at large: “See and that we address this past” – possibly also with a call for support: “By witnessing this commitment of ours to remembering this past – help us to resist and even fight tendencies to abandon it and to return to a socio-centric way or commemoration” again.3 But is it “the German Society” speaking here – or some specific group (e.g. the government, a political faction, …) speaking “for” the German people or in lieu of? Just like the targeted audience of a monument seldomly is just the one really visiting it (and trying to make sense of it), the position of “authorship” needs to be differentiated.
Given all this, the conventional questions of (1) who erected a monument (2) to (remembering) whom, (3) for what purpose, (4) with whose money, and to what effect (e.g. of appraisal, critique), are still necessary, but need to be complemented.
As a result, a monument’s “message” or “meaning” is neither fixed nor arbitrary, but rather a spectrum of narrative relations between a range of perceived-“authors” or ”speakers” and a similar range of targeted and factual addressees.
Furthermore, their interrelation is of utmost interest and may strongly differ: Does (and if so: in what way) the monuments message imply the author and the addressee(s) to belong to the same group? It it “intransitive” in that it at least seemingly expresses the fact of “remembering” (“We both know that we have knowledge about this past and we express that it is of importance to us”), while in fact it serves either as a transitive reminder (“I know that you know, but you must not forget”) or even as a first-time introduction of the addressee into the subject at hand (which will be the mode in most cases of visiting monuments with students). So where “remembering” and even “commemoration” is suggested and meant, “telling” is the factual mode.
Furthermore, commemorative modes are manifold. Monuments can not only call for neutral “remembering”, but also for revering or condemning, for feelings (pride and pain) – and they can appeal for action, e.g. for following an example. In culturally diverse societies, the specific linguistic and artistic modes of expressing may not be clear to all students, possibly leading to misunderstandings, but possibly also to identifying alternative readings which are worth considering.
II.
Another aspect is crucial: In (post-)modern, diverse and heterogeneous societies (at least), it will not suffice that each individual is able to think about the past and its representations in the public sphere, to consider the messages and to relate to them individually. The common task of organizing a peaceful and democratic life together within society as well as in respect to foreign relations requires that the individual members of society do not only sport their own historical consciousness – possibly different from that of their neighbours, they will have to be able to relate to these other perceptions, conceptualisations, interpretations and evaluations of past and history and to the appeals they hold for them. In plural societies it is not enough to just know history yourself and to be able to think historically – its is paramount to have at least some insight into the historical thinking of others and to be able to communicate about it. This also refers to monuments. What is needed is not only knowledge and insight about some possible different interpretations (as e.g. exemplified by classical or representative ones taken from literature), but also an insight into the actual (ongoing, possibly still unsure, blurred, unfinished) interpretations of others in one’s one relevant contexts. Learning about history in inclusive societies, therefore, be they diverse with regard to cultural, social or other differentiations, requires a dimension of mutuality, of learning not only about history and the past, but also about the other members of society and their relations to it, the meanings it holds for them, their questions, their hypotheses, etc.4
III.
On the backdrop of all these considerations, the following guideline therefore does not venture to help students to perceive the “true” “meaning” of a monument, but rather to foster communication about what is perceived as its “message” and meaning by possibly different people. Some of these perceptions will be affirmed by being shared among several and possibly quite different users, while others might be different. This, however, does not necessarily render them wrong or nonsensical (which, they might be, however). Comparing different answers might both sharpen the individual’s perception and broaden it to perceive relevance and meanings of memorials to people with different background, interest, culture, interest, and so on. These forms of relevance might (often will) differ from that intended by those who erected the monument. What does that mean? Is a monument dysfunctional if people feel addressed by it in a way differing from that originally intended? Or does it keep relevance but change significance?
These questions do not replace but complement other approaches to analysing monuments. It might be sensible, though, to not apply them after more direct approaches, but to use them as a start, resulting in more specific (and possibly also more) of questions to explore.
The questions can be used in different ways. It will be rather tedious to just answer them one by one – especially including all bullet points. The latter are rather meant as suggestions for formulating an answer to the main questions above them.
To work individually is possible, but because of the concept explained above, it might be more fruitful to apply a “Think-Pair-Share” -system and first work independently, then compare suggestions in small groups in a way which does not only look for common solutions, but also explores and evaluates differences, and then share both insights and remaining or newly arisen questions with the whole group.
Task:
I. Respond to the questions 1-6, using the bullet points below as directions and suggestions. Try e.g. to complete the given sentences, but formulate your own answer to the main questions. If you are unsure or have additional ideas, formulate your questions (instead)!
II. Compare your nots with your partner(s). Don’t standardize them! Instead: Formulate (a) a new version of those aspects which were similar and (b) on your differences! In what way did/do you differ? Make a suggestion why that might be! Keep your original notes! They will be valuable in further discussions!
III. Report on your findings from II to your class! Compare with insights and questions of other groups!
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- Communicative Explicitness:
In how far does the monument (seem to) …- … present or suggest a specific person or group in a speaker position? (e.g. “We, <…> erected this monument”?)
- … address a specific person/group or suggests to be directed towards a specific group? (“You, <…>…” / “to <…>”)5
- … address a third-party as some kind of witness as to the fact of remembering?6
- … refer to some third party as involved in the past which is narrated? (e.g. “what they have done to us”)
- Narrative Explicitness:
In how far does the monument (seem to) …- … presuppose that the recipient/addressee has sufficient knowledge about the context referred to?
- … explicitly construct a specific context (explicitly tell a story),
- … rely on a certain amount of common knowledge of speaker and addressee?7
- …introduce actors, contexts and events?
- ?
- Transitive/Intransitive communication:
In how far does the monument (seem to) …- … embrace the recipient/addressee as a member of the same group (“we”) as the (purported) speaker?
- … address the recipient/addressee as a member of a different group (“you”) as the (purported) speaker?
- . “Mono-” or “Heterogloss” communication:
In how far does the monument (seem to) …- … embrace the recipient/addressee as undoubtedly having the same perspective/sharing the evaluation (“monogloss”)? e.g. by being implicit about it,
- … address the recipient/addressee as not necessarily sharing the same perspective and evaluation (“heterogloss”)? e.g. by being explicit in statement, evaluation, etc.
- Communicative Intent:
What is the relation of authors’/addressee(s)/third-party’s role in the (proto-)narrated story?, e.g.- Generic
- “<…> want(s) <…> to <know/remember/acknowledge/accept/judge> as <…>”
- Specific:
- “’We’ <…> want ‘you’ <…> (and others) to know what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in “Stranger, tell the Spartans …“)
- „’We’ <…>want ‘us’ <…> to not forget what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in Monuments to Unification)
- „’We’ <…> want ‘us’ <…> to not forget what ‘we’ <…> have caused!” (as e.g. in German Concentration Camp Memorials)
- “’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> submit ourselves to not forgetting/remembering!”
- „’We’ <…> want ‘us’ <…> to not forget what ‘they’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
- „’’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> acknowledge what ‘you’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
- In how far does one (or several) of the following forms describe the communicative intention of the monument?
- to inform, e.g. if it introduces and details the past incidents, contexts etc.;
- to confirm, e.g. if it almost tacitly – without giving details – refers to a past context which both author and addressee share knowledge about; intending to secure acknowledgement of factuality;
- to commemorate, e.g. if it almost tacitly – without giving details – refers to a past context which both author and addressee share knowledge about, intending to express a certain evaluation;
- to mourn, e.g. if it refers to a past context which both author and addressee share knowledge about, intending to express a feeling of loss of someone/something valued);
- to remind, e.g. if it refers to a past context which both author and addressee should share knowledge about, intending to
- prevent forgetting;
- secure a certain evaluation which is supposed to have been shared before?
- appeal, e.g. if it asks (invites?/requests?/summons?) the recipient/addressee to feel/identify/act in a certain way, e.g. by
- referring to (a) person(s) as responsible for something, admonishing the addressee to evaluate this/these persons in a certain way, but not to follow her/his example, either
- heroizing: presenting (a) person(s) as responsible for a special achievement and therefore to be revered;
- giving thanks: presenting (a) person(s) as responsible for a special achievement and expressing gratitude;
- condemning: presenting (a) person(s) as responsible for a special achievement and therefore to be condemned;
- to present examples / role models, e.g. if it by presents (a) person(s) as responsible for something and addresses the recipient/addressee as possibly being in a similar position and having similar capacities, urging her/him either
- to follow the example (e.g. of taking action, of resisting);
- to not follow the example (e.g. of going along …);
- to express gratitude, e.g. if it presents the addressee and/or his group as responsible for something good, expressing gratitude;
- to accuse, e.g. if it presents the addressee and/or his group as responsible for something bad, expressing contempt;
- other (specify) …
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References- „Gemütszustand eines total besiegten Volkes“. Höcke-Rede im Wortlaut. Nach dem Transkript von Konstantin Nowotny (2017). In Der Tagesspiegel, 1/19/2017. Available online at https://www.tagesspiegel.de/politik/hoecke-rede-im-wortlaut-gemuetszustand-eines-total-besiegten-volkes/19273518-all.html, checked on 3/14/2019.
- Körber, Andreas (2014): Historical Thinking and Historical Competencies as Didactic Core Concepts. In Helle Bjerg, Andreas Körber, Claudia Lenz, Oliver von Wrochem (Eds.): Teaching historical memories in an intercultural perspective. Concepts and methods : experiences and results from the TeacMem project. 1st ed. Berlin: Metropol Verlag (Reihe Neuengammer Kolloquien, Bd. 4), pp. 69–96.
- Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.
- Körber, Andreas (2019; in print): Inklusive Geschichtskultur — Bestimmungsfaktoren und Ansprüche. In Sebastian Barsch, Bettina Degner, Christoph Kühberger, Martin Lücke (Eds.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag, pp. 250–258.
- Körber, Andreas (2019; unpubl.): Geschichtslernen in der Migrationsgesellschaft. Sich in und durch Kontroversen zeitlich orientieren lernen. deutlich überarbeiteter Vortrag; unpubliziert. Geschichten in Bewegung“. Universität Paderborn. Paderborn, 6/14/2019.
- Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Eds.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una Verlags-Gesellschaft (Kompetenzen, 2).
- Lévesque, Stéphane (2018): Removing the “Past”. Debates Over Official Sites of Memory. In Public History Weekly 2018 (29). DOI: 10.1515/phw-2018-12570.
- Rüsen, Jörn; Fröhlich, Klaus; Horstkötter, Hubert; Schmidt, Hans Günther (1991): Untersuchungen zum Geschichtsbewußtsein von Abiturienten im Ruhrgebiet. Empirische Befunde einer quantitativen Pilotstudie. In Bodo von Borries (Ed.): Geschichtsbewusstsein empirisch. Pfaffenweiler: Centaurus (Geschichtsdidaktik : […], Studien, Materialien, [N.F.], Bd. 7), pp. 221–344.
- Ziogas, Ioannis (2014): Sparse Spartan Verse. Filling Gaps in the Thermopylae Epigram. In Ramus 43 (2), pp. 115–133. DOI: 10.1017/rmu.2014.10.
- Generic
- Cf. Rüsen et al. 1991, 230f. Cf. also my comment on Lévesque 2018, ibid. [↩]
- Cf. Lévesque 2018. [↩]
- That this danger is far from being hypothetical can be seen in the light of a speech by the right-wing (AFD)-politician Björn Höcke in Dresden on 18 January 2017, where he called for a “U-turn” in German memory culture, giving up the politics of “Vergangenheitsbewältigung”. In the same speech, he reproached to the Berlin Memorial to the Murdered Jews of Europe (the “Holocaust-Memorial”) as a “monument of shame”, which of course it is, but in a different sense: What Höcke meant is a “shameful” monument, but for the current German memorial culture he attacked, to address one’s own (in group’s) “crime and shame” is nothing shameful, but a necessity. Cf. the documentation of the speech in „Gemütszustand eines total besiegten Volkes“ 2017 (as of 28.8.2019). Any sense of pride, however, based on the development of this “critical” and even “negative” memory culture would be at least problematic – it would undermine the mind-set. The question remains of how to address this as an achievement without resorting to concepts of “pride”. [↩]
- Cf. on the concept of inclusive history culture: Körber 2019; i. Dr.. Körber 2019. [↩]
- As e.g. in a Hamburg monument commemorating the town’s dead of WW1: “Vierzig Tausend Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch” (“Forty Thousand Sons of [our] Town Gave Their Lives for You”). [↩]
- As e.g. in the verse of Simonides of Ceos (556–468 BCE) on the Spartan defenders at the Thermopylae, which Herodotus (VII, 228) reports to have been erected on the spot: “Oh stranger, tell the Lacedaemonians that we lie here, obedient to their words.” (transl. by Ioannis Ziogas). The original did not survive, but in 1955 a modern plate was erected bearing the Greek text again. For this and different translations of the inscription see the English Wikipedia-article: https://en.wikipedia.org/wiki/Battle_of_Thermopylae#Epitaph_of_Simonides (as of 27/8/2019). For a discussion of the wording see Ziogas 2014. [↩]
- A monument in Oslo, on the premises of Åkershus Slot, near the Norwegian museum of resistance against German Occupation in WW2 (the Museum), e.g. states „de kjempet de falt – de gav oss alt“ (literally: „They fought, they fell – they gave us everything“), or rather: „they gave (sacrificed) everything for us.“ Even though the monument depicts tools and devices which can be used in resistance operations, the monument clearly requires knowledge of the whole context of Norwegian resistance. Körber 2014, p. 87. [↩]