Schlagwort: Geschichtsdidaktik

Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein

Körber, Andreas (16.4.2010): „Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein“

Bevor der Kompetenz-Hype (von außen angestoßen) begann und wir in der FUER-Gruppe die damit gegebene Möglichkeit der strukturierten Formulierung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften als Ziel historischen Lernens aufgriffen (Kompetenzmodell), fassten wir unsere Bestrebungen der Fortentwicklung einer Geschichtsdidaktik auf narrativistischer Grundlage unter dem ebenfalls sperrigen und zuweilen angefeindeten Begriff „Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein“.

Ein Unterrichtsmodell aus der Frühzeit der Orientierung der Geschichtsdidaktik auf „Geschichtsbewusstsein“, welches zwei Studierende in ihrer ersten Hausarbeit in Geschichtsdidaktik analysiert haben, scheint mir ein gutes Beispiel zu sein, um zu zeigen, worin zumindest ich damals den in unserem „reflexionsorientierten“ Konzept hinzugekommenen Aspekt gesehen habe und noch sehe. Es handelt sich um ein Unterrichtsmodell des Kollegen Ulrich Mayer aus dem Jahre 1978 zum Thema „Ursachen des Ersten Weltkriegs“, der immerhin von den Kollegen der Uni Halle unter den „TopTen“ im Bereich Simulationsspiel geführt wird.1

Es wird hier nicht möglich sein, dem Modell in allen Facetten gerecht zu werden. Vielmehr möchte ich schlaglichtartig die Differenz zu einem reflexions- und schließlich kompetenzorientierten Geschichtsunterricht aufzeigen. Dass damit ein älterer Entwurf an gegenwärtigen Maßstäben „gemessen“ wird, mag man dem Versuch vorwerfen, ist aber im historischen Denken unausweichlich: Nur wenn zeitgenössische und gegenwärtige Konzepte, Denkweisen und Maßstäbe berücksichtigt und erst genommen sowie zueinander in Beziehung gesetzt werden, findet historsiches Denken und Lernen statt. Insofern geht es hier nicht darum, den alten Entwurf zu kritisieren, sondern unter gegewärtiger Fragestellung zu analysieren.

Ulrich Mayer legte 1978 ein Unterrichtsmodell zur Frage der Verursachung des Ersten Weltkriegs vor, in welchem er sich (der didaktischen Diskussion der damaligen zeit entsprechend) explizit gegen jegliches Verständnis der Verursachung oder Verschuldung dieses Krieges durch einzelne „Große Männer“ wandte. Ganze einem strukturgeschichtlichen Ansatz verpflichtet legte er das Augenmerk auf die Bedingungen der damaligen „großen Politik“, welche den Krieg nicht ausgelöst, aber in längerer Sicht verursachet, zumindest ermöglicht habe. Es geht ihm um Denk- und Handlungsweisen im damaligen Verständnis der „Staatsraison“, d.h. um auf allen Seiten zu findende Vorstellungen des staatlichen Eigeninteresses und taktische wie strategische Handlungsweisen.

So sollen die Schülerinnen und Schüler u.a.,

  • „nachvollziehen, dass sich im ‚Räderwerk der Mobilmachungen‘ die Krise bis zum Krieg steigerte (kogn./pragm.)“
  • „die Mitverantwortlichkeit aller erkennen, die in Begriffen des Völkerhasses dachten oder die scheinbare Sachgesetzlichkeit militärischer Gesichtspunkte akzeptierten (k/p)“
  • „anhand von Spielmaterial Großmachtrivalität, Hegemoniestreben, Völkerhaß als einige der Ursachen des Ersten Weltkriegs erkennen (k/p)“
  • […]

Unter anderem mit Hilfe eines Planspiels, welches die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt, die Interessen eines halbwegs fiktiven Staates eines fiktiven Kontinents2 herausarbeiten und innerhalb einer gültigen Handlungslogik vertreten zu müssen, sollen die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass bestimmte Denk- und Handlungsweisen den Krieg begünstigt haben. Das Interesse an der Vermittlung gerade dieser Erkenntnisse und Einsichten wird dadurch begründet, dass mit ihrer Hilfe vergleichbare Lagen in der Gegenwart der Schülerinnen und Schüler (im Kalten Krieg) verstanden werden können. Mayer schreibt, der „Modellcharakter der Juli-Krise“ sei „von vielen Autoren aufgezeigt worden. Für internationale Konflikte symptomatisch“ sei „der Grundzug einer sich verstärkenden Rückkopplung: Jede an einem Konflikt beteiligte Seite“ fühle „sich verpflichtet, eine Aktion mit einer noch stärkeren Reaktion zu beantworten“ — bis hin zur Eskalation. Und schließlich: „Die Schüler können angeregt werden zu überlegen, warum auch heutige Abrüstungsgespräche nicht vorankommen, welche Funktion over-kill-Kapazitäten haben.“ (S. 210)

Meine Studierenden überlegten in ihrer Analyse der Unterrichtseinheit darüber hinaus, ob diese Logiken nicht ebenso für das Verhältnis im Konflikt „USA – Afghanistan“ gelten würden.

Hier nun liegt der Schlüssel für meine Analyse des Unterschieds zwischen heutigem (bzw. von mir als heute für notwendig erachtetem) Reflexionsorientiertem und nicht auf reflektiertes Geschichtsbewusstsein zielendem Geschichtsunterricht der 1970er und 1980er Jahre:

Für Mayer galt es als ausgemacht, dass die am Beispiel des Ersten Weltkrieges zu gewinnenden Einsichten auf die Gegenwart der Schüler übertragbar sind. Die Modernität seines Geschichtsunterrichtsmodells lag (und liegt) darin, dass er sich eben nicht, wie der klassische Leitfadenunterricht, darauf beschränken mochte, den Schülerinnen und Schülern Kenntnisse über die Geschehnisse und Strukturen zu Beginn des Ersten Weltkriegs zu vermitteln“, sondern dass diese unter einer gegenwärtigen Fragestellung, aus einem Interesse an besserem Verständnis der Gegenwart heraus, erarbeitet werden und dann wieder auf diese gegenwart zurückbezogen werden sollten. Mayers Unterrichtsvorschlag ist also in bestem Sinne „gegenwartssituiert“, entspricht der Vorstellung historischen Lernen als eines Prozesses der Aufearbeitung einer Vergangenheit aus einem gegenwärtigen Orientierungsbedürfnis heraus, wie es Jörn Rüsen 1994 und 1997 (und wieder 2008) skizziert hat. Sowohl Mayers Unterrichtsvorschlag wie auch die Adaptation durch die Studierenden folgt somit einer exemplarische Sinnbildungslogik: Am Beispiel des Ersten Weltkriegs lässt sich Regelkompetenz gewinnen für die eigene Gegenwart und Zukunft.3

Bemerkenswert ist nun gerade im Licht der Verlängerung dieses Gegenwartsbezuges auch in die hgeutige Gegenwart des frühen 21. Jahrhunderts hinein, wie sie die Studierenden vorgelegt haben, dass diese Vergleichbarkeit im Vorwege des Unterrichts als gegeben angesehen,  im Unterricht selbst aber nicht mehr thematisert wird. Die exemplarische Sinnbildung konstituiert hier die der klassischen Wissensvermittlung überlegene didaktische Konzeption: Das Geschichtsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler sei nach einem solchen Unterricht idealerweise nicht mehr traditional durch die Vorstellung von Leistungen und Verfehlungen großer Männer, Staatslenker oder auch Nationen strukturiert, sondern problemorientiert-exemplarisch.

Ist das aber wirklich so einfach?

Sowohl der exemplarische Bezug bei Mayer zwischen Erstem Weltkrieg als dem regelspendenden Ereignis und dem kalten Krieg als dem Anwendungsfeld der Regelkompetenz als auch die der Studierenden mit der Gegenwart in Afghanistan als Anwendungsfeld ist zumindest frag-würdig. Damit ist nicht gesagt, dass die Vorstellung völlig falsch wäre: gerade die (Ent-)spannungspolitik im Kalten Krieg besitzt (etwa in einem Gemenge von realistischen und rationalistischen Konzeptionen von internationaler Politik, der Nutzung Geheimdiplomatie, gegenseitigem Misstrauen etc.) hinreichend Gemeinsamkeiten mit der Spätphase der Politik der „großen Kabinette“. Er ist aber andererseits alles andere als selbstverständlich: Sind die Rahmenbedingungen internationalen politischen Handelns in einer durch Souveränität von Nationalstaaten in sich ändernden bzw. änderbaren Bündniskonstellationen vergleichbar mit der festgefahrenen, ideologischen Blockkonfrontation der 1970er Jahre? Deutlicher noch im Falle der Studierenden: Sind Erkenntnisse, die aus einer Analyse von Kriegsursachen in einem System souveräner Staaten im Rahmen (weitgehend) klassischen Völkerrechts gewonnen wirden, wirklich übertragbar auf die gegenwärtige Situation der „asymmetrischen“ Kriege (H. Münkler), wo ja gerade nicht die USA gegen Afghanistan stehen, sondern (noch) beide Zusammen gegen die Taliban und Al Quaida?

Noch einmal: Diese exemplarische Logik soll nicht denunziert werden. Sie hat ihre Leistungen und Grenzen, eine „mittlere Reichweite“. Gerade daher aber erscheint es wichtig, dass die Anwendbarkeit solcher Logiken nicht nur im Vorfeld des Unterrichts geklärt oder gesetzt, sondern selbst zum Gegenstand des Unterrichts erhoben wird. Despektierlicher ausgedrückt: es reicht nicht, dass der Lehrer seine Schlussfolgerungen, seine Logik des Gegenwartsbezuges nimmt und den Schülern als Einsichten präsentiert – so elaboriert und modern sie auch sind: Sie müssen im Unterricht „verhandelt“ werden, und das heißt eben auf die Leistungen und Grenzen hin befragt.

Anders formuliert: Die Schülerinnen und Schüler müssen also nicht nur lernen, „dass“bzw „ob“ eine Verhaltens- und Denkweise früherer Politiker in der Vergangenheit eine Folge gezeigt hat, und „dass“ bzw. „ob“ daraus etwas für die Gegenwart gelernt werden kann, sondern „inwiefern“: Wo es bei Mayer in Orientierung auf ein Geschichtsbewusstsein heißt, die Schüler sollten angeregt werden zu überlegen, „warum“ auch heutige Abrüstungsgespräche nicht vorankommen (S. 210), müsste es in reflexionsorientiertem Geschichtsunterricht heißen, die Lernenden sollten überlegen, inwiefern aus den Erkenntnissen über die Juli-Krise auch Einsichten über die Abrüstungsversuche der Gegenwart gewonnen werden können.

Sowohl mit Blick auf die Vergangenheit als auch auf die Gegenwart muss gefragt und reflektiert werden, dass und vor allem wie das eigene Denken die Logik des historischen Schlussfolgerns und Bewertens beeiflusst:

  • Nur auf der Basis einer gegenwärtigen Vorstellung davon, dass die Situation vor dem Ersten Weltkrieg  in irgendeiner Weise vergleichbar ist oder sein könnte mit derjenigen der eigenen Gegenwart entsteht überhaupt die Frage nach der Handlungslogik. Bereits bei der Konstituierung des Historischen Denkens im Sinne eines Umbaus von Geschichtsbewusstsein ist also das Gegenwartsbewusstsein (das eigene!) zentral.
  • Ebenso sind es die eigenen Denk- und Deutungsmuster, die Erklärungen 8seien es Alltags- seien es wissenschaftliche Theorien), welche die Plausibilität der Schlussfolgerungen mit steuern.

Dieses In-den-Blick-Nehmen sowohl der Konstruiertheit des eigenen Geschichtsbewusstseins von Annahmen und Prämissen als auch der Beteiligung und Bedeutung der eigenen Person bei ihrem Umbau ist es, was mit „reflektiert und (selbst-)reflexiv“ gemeint ist:

  • Wer vom Lehrer lernt, dass es nicht Wilhelm II. war, der den Ersten Weltkrieg heraufbeschworen hat, sondern vielmehr (oder ebenso) die Logik der damaligen Kabinettspolitik, der hat mit Sicherheit ein elaborierteres Geschichtsbewusstsein als zuvor.
  • „Reflektiert“ ist es erst dann zu nennen, wenn er sich auch bewusst ist, dass er selbst als Instanz bei dessen Strukturierung beteiligt ist, und dass es Kriterien für die Gültigkeit der je eigenen Vorstellungen gibt, die man selbst (wenn auch immer in Kommunikation mit anderen) anwenden muss.
  • Reflektiert ist ein Geschichtsbewusstsein etwa auch immer erst dann, wenn es die eigene Perspektivität reflektiert, wenn dem Historisch Denkenden bewusst ist, dass und wie der gleiche Gegenstand sich jemand anderem zumindest etwas anders darstellen und ihm zumindest etwas anderes bedeuten muss.
  • (Selbst-)reflexiv ist es, wenn die Bedeutung der eigenen Perspektive und des eigenen Denkens beim Auf- und Umbau erkannt wird.

===

[print_link]

Post Views: 2.558
  1. Ulrich MAYER, Ursachen und Beginn des Ersten Weltkriegs – Ist ein Krieg unabwendbar? Unterrichtsentwurf zur Verwendung von Elementen des Planspiels im historisch-politischen Unterricht (Unterrichtsbeispiele und Materialien), in: Gd 3, 1978, S. 208-216. Vgl. auch einen Unterrichtsentwurf von Referendar Roland Baumann [↩]
  2. Der fiktive Kontinent „Atlantis“ ist bei Mayer ein entkonkretisiertes Abbild der Mächtezusammenstellung Europas vor dem Ersten Weltkrieg – und zwar bis in die geographische Lage der Staaten hinein. Sowohl die gegenseitigen Beziehungen und Bündnisse, als auch einzelne Ereignisse (der Mord von Sarajewo) werden dort wirklichkeitsanalog modelliert, jedoch ohne Nennung der realen Namen. [↩]
  3. Ob nicht in der Logik der von Mayer konzipierten Lerneinheit diese nur schwache Verfremdung sub-optimal ist, ob nicht die Exemplarik gerade dann zum Tragen gekommen wäre, wenn der Kontinent Atlantis geographisch und hinsichtlich der Bündnisse stärker verändert worden wäre, so dass auch unter veränderten Bedingungen die gleichen Logiken herausgearbeitet, dann mit der realen Situation 1914 verglichen, als ähnlich erkannt und schließlich auf die Gegenwart bezogen werden könnten, kann hier nicht eingehend untersucht werden. [↩]

28.4.2010; 19.00h: Gastvortrag Prof. Dr. Bodo von Borries

Ästhetik, Emotionalität und Moral als – unvermeidliche und reflektionsbedürftige – Komponenten des Geschichtslernens

Geschichtslernen stellt durchaus einen nicht-nur-kognitiven Prozess dar. Emotionen, Ästhetik, Moral, Politik, Imagination, Triebdynamik usw. haben ihren Anteil an Auslösung, Verlauf und Ergebnis; sie treiben also nicht nur Lernen (oder Lernverweigerung) an, sondern ändern sich auch durch Umgang mit Geschichte. Das ist trivial und wird von niemandem bestritten. Es wird aber meist auch überhaupt nicht ernst genommen, nicht nur in der Unterrichtspraxis (mit ihrer häufigen Stillstellung von Ästhetik und Emotion), sondern auch in Theoriebildung, Normsetzung und empirischer Erforschung im Rahmen akademischer Geschichtsdidaktik.
Es geht im Vortrag also um zweierlei. Zum einen sind an exemplarischen Fällen Urgewalt und Unvermeidlichkeit der nicht-nur-kognitiven Momente des Geschichtslernens – sie müssen weder außer-kognitiv noch anti-kognitiv sein! – so zu verdeutlichen, dass sie nicht wieder gleich danach in Vergessenheit geraten. Zum zweiten ist anzudeuten, wie sie bei der Normsetzung (z.B. Lernziele) ehrlicher reflektiert und in die geschichtsdidaktische Theorie, insbesondere das Kompetenzstruktur- und -graduierungsmodell von „FUER Geschichtsbewusstsein“, begrifflich differenzierter integriert werden können.

Datum: 28. April 2010
Zeit: 19.00h
Ort: Von-Melle-Park 6 (Philosophenturm), Hörsaal E

Post Views: 143

Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

Körber, Andreas (1.2.2010): „Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht“

Auszug aus einer (guten) Hausarbeit zum Thema „Lernorte“:

„Eine zentrale Eigenschaft, die der außerschulische Lernort mit sich bringt, ist vor allem die Anschaulichkeit, die die Imagination befördert. Der originale Gegenstand hat den Vorteil von z.B. ‚originaler Farbe, Form, Größe und Dreidimensionalität, die kein anderes Medium ersetzen kann.‘1. Durch ihn können sich die Lernenden realistische Vorstellungen von früheren Lebensumständen und damals handelnden Menschen machen. Imagination gilt allgemein als wichtiger Faktor im Prozess historischen Lernens.“

Abgesehen vom etwas apodiktischen letzten Satz dürfte diese Aussage bei Geschichtsdidaktikern und -lehrern kaum auf Kritik stoßen — schon gar nicht die zitierte Passage.

Allerdings wäre (nicht nur bei explizit kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht) noch einmal zu fragen:

  1. Ist es ein hinreichendes Ziel von Geschichtsunterricht, dass sich Lernende Vergangenes „realistisch“ vorstellen können? Kulminiert Geschichtsunterricht in der Präsentation und Übernahme von (wie auc immer medial gefassten) Bildern von Vergangenem — oder ist diese zwar nur ein wesentlicher, aber als solcher nicht weiter befragter Zwischenschritt zu weiteren Denkaufgaben (in denen dann etwa der Gegenwartsbezug eingelöst wird)?
  2. Welche Rolle spielt dabei die oben angesprochene „Originalität“ der Farbe, Form etc., d.h. die Authentizität? Ist sie eine Eigenschaft der Gegenstände, der Objekte, der Lernorte vom Typ „historische Stätte“? Ist sie ihnen gegeben und wird sie somit zur positiven Vor-Bedingung historischen Lernens? Oder ist sie eher eine den Objekten, Räumen (auch: Texten) zuerkannte Eigenschaft?

Wenn „Originalität“, „Authentizität“ und „Anschaulichkeit“ in der oben angedeuteten Weise als gegeben gedacht und zur Vorbedingung von Geschichtsunterricht gemacht werden, wird m.E. Wesentliches ausgelassen:

  • Woher nimmt denn die Gesellschaft oder der Lehrer als ihr Agent im Prozess des historischen Lehrens und Lernens die Gewissheit, dass der Gegenstand, seine Form und Farbe, seine Beschaffenheit etc. „orginal“ ist?
  • woher stammt die Aussage, dass eine Darstellung „anschaulich“ ist in dem Sinne, dass sie optisch (ggf. auch anders) eingängig etwas anderes korrekt darstellt?
  • Ist es auch nur entfernt denkbar, dass der gleiche Gegenstand in früheren Zeiten unter vergleichbarem Anspruch ganz anders präsentiert wurde — und dass er es später wieder anders wird?
  • Ist es auch nur entfernt denkbar, dass die Zuschreibung von Authentizität und Originalität einer spezifisch gegenwärtigen und auch innerhalb der Gegenwart spezifischen Perspektive (mit) verdankt wird?

Alle diese Bedingungen sind streng genommen selbst Teil des historischen Gegenstandes, der unterrichtlich „vermittelt“ werden soll.

Historisches Lernen, das sich nicht darauf beschränken will, den Lernenden Geschichtsbilder zu vermitteln, muss die Konstitution ihrer sachlichen Gegenstände immer (wenn auch nicht immer im gleichem Maße) zum Teil ihres Gegenstandsbereichs machen.

Authentizität und Originalität dürfen dann im Unterricht nicht (nur) als vorausgesetzte Bedingungen erscheinen, die selbst nicht in den Horizont der Reflexion der Schüler geraten, sondern müssen immer auch Gegenstand des Lernens sein, müssen befragt und diskutiert werden, und zwar nicht im Sinne einer Untersuchung des „ob“ (oder ob nicht), sondern eher des „inwiefern“. Es geht also nicht darum, gemeinsam ein Verständnis darüber zu erzielen, ob ein Gegenstand als „original“ angesehen werden kann und soll (und ob er dann als 100%ig „echt“ angesprochen werden darf), sondern

  • inwiefern ihm diese Eigenschaft zuerkannt werden kann und soll
  • und was das für das eigene Denken und Urteilen bedeutet.

Erst mit diesen Modifikationen (die in gutem Geschichtsunterricht immer auch schon eine Rolle gespielt haben, wenn auch nicht immer systematisch) ist die Kompetenz der Lernenden im Zentrum des Unterrichts. Kompetenzorientierung bedeutet dann nicht, die klassischen Gegenstände des Geschichtsunterrichts gegen neuartige auszutauschen, sondern an ihnen das historische Denken in all seinen Facetten (auch) zum Gegenstand zu machen. Die Themen ändern sich dann alerdings durchaus. Wenn unter „Thema“ die Kombination von Gegenstand und Intention verstanden wird, dann lässt eine Kompetenzorientierung zumindest solche Thematisierungen nicht mehr zu, in denen die Konstitution der Gegenstände als historisch nicht auch Gegenstand ist, und in denen das eigene Denken und Urteilen  keine Rolle spielt.

Es geht dann etwa in einem Museum nicht (nur) darum, an Hand eines alten landwirtschaftlichen Geräts zu erkennen und sich vorzustellen wie die Menschen früher gearbeitet und gelebt haben, sondern auch zu reflektieren, was an dem Gerät eigentlich „alt“ ist, inwiefern es für etwas steht (und stehen soll), das „vergangen“ ist, das im positiven wie negativen Sinne überwunden ist.

Es ginge darum zu klären, was uns dazu bringt, einen solchen Gegenstand, ein solches Gerät als alt zu deklarieren (und nicht etwa nur als „abgenutzt“). Das bedeutet, dass in Relationen gesprochen werden muss. Vergleiche mit gegenwärtigen Erfahrungen dürfen dann nicht nur dazu genutzt werden, Alterität zu betonen, sondern müssen genutzt werden auch als Äußerungen dazu, welche Eigenschaften und Dimensionen als relevant für Gegenwärtiges, Heutiges, Aktuelles gelten und inwiefern die Vergangenheit als „anders“ imaginiert und beurteilt wird.

Ähnliches gilt im Übrigen für viele Bedingungen historischen Lernens und Denkens — und auch von Lernzielen.

So ist das ebenfalls von Ulrich Mayer formulierte Lernziel der „Verständnis für die Einmaligkeit und Schutzwürdigkeit historischer Orte“ doch seinerseits problematisch. Ist wirklich gemeint, dass die Schüler(innen) lernen, dass historische Orte grundsätzlich schutzwürdig seien, und grundsätzlich einmalig? Mir scheint, dass hier wieder eine verkürzte Formulierung eines Lernziel vorliegt, das erst in kompetenzorientierter Formulierung seine ganze Tragweite aufzeigt:
„Die Schülerinnen und Schüler sollen die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft erwerben und ausbauen, die besondere Qualität eines gegebenen Ortes als historisch einmalig und schutzwürdig (zunehmend) selbstständig einzuschätzen und zu beurteilen.“
Und auch hier dürfen Lernziel und die dazugehörige Aufgabenstellung nicht nur nicht auf „dass“ lauten, sondern nicht einmal auf „ob“ oder „ob nicht“. Erst mit Hilfe des Qualifikators „inwiefern“ nämlich eröffnet eine Aufgabenstellung den Schülerinnen und Schülern eine Argumentationsmöglichkeit, die auch partielle oder andere Lösungen (Re-Konstruktion, Dokumentation) einbezieht.

Post Views: 169
  1. Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte. In: Mayer, Ulrich, Pandel, Hans-Jürgen, Schneider, Gerhard (2004; Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau, S. 389-407, hier S. 394f [FN angepasst] [↩]

Interkulturelles Geschichtslernen – einige Gedanken zum Verständnis des Konzepts

Körber, Andreas (2010): Interkulturelles Geschichtslernen – einige Gedanken zum Verständnis des Konzepts (Blogbeitrag)

Der Begriff “Interkulturelles Lernen” bezeichnet eine ganze Gruppe von pädagogischen Reaktionen auf Herausforderungen der gegenwärtigen (westlichen) Gesellschaften. Insbesondere Prozesse der Dekolonisierung (für Deutschland weniger bedeutsam) und daraus entstehende postkoloniale Strukturen (für Deutschland durchaus nicht unbedeutend) sowie postkolonialistische Denk- und Reflexionsansätze, die Erfahrung von zunächst (vermeintlich) zeitweiliger (“Gastarbeiter”), tatsächlich und immer deutlicher werdend dauerhafter Immigration – und zwar auf Seiten der “Autochthonen” wie der Immigranten –, die Pluralisierung von Immigrationsgründen und -anlässen sowie der Herkunftskulturen und die daraus entstehenden und im Laufe der Zeit sich auch tatsächlich und in der Wahrnehmung verändernden “Problemlagen” (und -zuschreibungen) haben unterschiedliche pädagogische Konzepte des Umgangs mit solcher Heterogenität entstehen lassen, die ich hier nur zu nennen brauche:

  1. Ausländerpädagogik: zunächst in einer “rückkehr”-orientierten Variante als Befähigung der hier lebenden Ausländerkinder zum Agieren in dieser, aber auch in ihrer Herkunftsgesellschaft; dann in einer bleibe-orientierten Variante als pädagogische Bearbeitung der vor allem bei den Migranten lokalisierten Probleme (Defizite hinsichtlich der Fähigkeiten, die in dieser Gesellschaft gebraucht werden);
  2. Antirassistische Erziehung: Pädagogische Behandlung vor allem von rassistischen und ausländerfeindlichen Vorstellungen und Haltungen auf Seiten der “autochthonen” Gesellschaft;
  3. Multikulturelle Erziehung: An “alle” beteiligten Gruppen und Kulturen gerichtete Erziehung zur gegenseitigen Toleranz und Anerkennung unter der Prämisse, dass die jeweiligen Kulturen unterschiedlich, in ihrer Unterschiedlichkeit aber gleichwertig sind. Prämissen waren ein Konzept relativ homogener “Kulturen” mit einem Eigenwert und einem Recht auf Authentizität und Bewahrung und die Idee eines Zusammenlebens der Kulturen.
  4. Interkulturelle Erziehung und Bildung: Auf die Befähigung der Mitglieder derart heterogener Gesellschaften zum Umgang mit der Unterschiedlichkeit und mit den konkreten Unterschieden gerichtete Pädagogik. In einigen Varianten auch hier unter der Prämisse homogener Kulturen und relativ eindeutiger Zugehörigkeiten;
  5. Transkulturelle (im Sinne von W. Welsch) Erziehung, nicht mehr von vorgegebenen, real existierenden “Kulturen” als relativ homogenen Entitäten ausgeht, wohl aber von der Wirkmächtigkeit dieser Vorstellung bei vielen Akteuren. Dem Konzept liegt vielmehr die Vorstellung von Kulturen als Konstrukten zu Grunde, die veränderlich und vielfältig sind: Alle Menschen entwickeln ihre Kulturalität durch eine Vielzahl unterschiedlicher, einander durchdringender und überlappender Sozialisationen /Enkulturationen und gehören somit immer einer Mehrzahl von Kultur(en) gleichzeitig an – und verändern ihre Kulturalität ständig. Dahinter steht ein “moderner” Kulturbegriff, wie ihn etwa Klaus-Peter Hansen und Stephanie Rathje formuliert haben. Gleichzeitig bedeutet das nicht, dass die Menschen sich dieser Pluralität und Konstrukthaftigkeit ihrer Kulturalität bewusst sind und sie affirmativ anerkennen. Die Vorstellung von quasi voneinander separierten Kulturen und relativ eindeutiger Zugehörigkeiten bleibt sowohl für Selbst- wie auch (vor allem?) für Fremdzuschreibungen wirkmächtig. Authentizitäts- und Selbstständigkeitsansprüche von kulturellen Gruppen wie auch Ansprüche an die Zugehörigkeit und entsprechendes Verhalten ihrer Mitglieder bleiben relevant (Extrembeispiel: Ehrenmorde), prägen aber auch besonders Erwartungen von Angehörigen jeweils anderer Kulturen.

Ein paar Worte zum Kulturbegriff1:

“Kultur” bezeichnet im Sinne der modernen Kulturtheorie und interkulturellen Pädagogik nicht das “gepflegte” und “elaborierte” Verhalten von Menschen im Sinne der “Hochkultur” im Gegensatz zu “kulturlosem” Verhalten und Geschmack. Der Begriff hat in diesem Zusammenhang die Konnotation des “gepflegten” und “gehegten” und somit qualitativ Höherwertigen weitgehend abgelegt zu Gunsten einer analytischen Ausrichtung. “Volkskultur” lässt sich mit ihm somit ebenso erfassen wie “Hochkultur” (das ist übrigens in den Konzepten der “Geschichtskultur” und der “Erinnerungskultur” durchaus anders, die sowohl die analytische Unterscheidungsfähigkeit wie auch den Aspekt der Elaboration enthalten können – wenn etwa davon die Rede ist, dass eine Gesellschaft für ihren Umgang mit einer diktatorischen Vergangenheit keine Formen und Kategorien entwickelt habe). Wichtiger im modernen anthropologischen Kulturbegriff ist die ebenfalls in der Vorstellung der “Hege” gegründete Vorstellung, dass “Kultur” all das bezeichnet, was den Menschen von der “Natur” unterscheidet. Dabei spielt weniger die Vorstellung eine Rolle, dass ihn das von der “toten” oder “unbeseelten” Natur abhebe, sondern mehr die Vorstellung, dass diese entwickelten Formen des Verhaltens zum einen kontingent sind, d.h. dass sie einerseits nicht determiniert sind, so dass für gleichartige “Aufgaben” ganz unterschiedliche Lösungen und Formen gefunden werden können und wurden, und dass andererseits diese Formen aber ebensowenig völlig zufällig variieren zwischen Individuen, sondern dass zusammen lebende Menschen durch ihre Interaktion gemeinsame Formen herausbilden. Die so entstehenden Verhaltensweisen sind somit kontingent gruppenspezifisch, insofern jede zusammen lebende Gruppe sie anders ausbildet, die einzelnen Formen aber nicht per se qualitativ unterschiedlich sind, sondern zunächst als gleichwertig – aber eben “anders” – angesehen werden müssen. Es ist leicht ersichtlich, dass dieser Begriff von “Kultur” dazu geeignet ist, sowohl die Unterschiedlichkeit von Gruppen zu postulieren wie die Zugehörigkeit des Einzelnen zu jeweils einer Gruppe. Es ist ein Konzept, dass den extrem rechtskonservativen Positionen, wie sie in Nation & Europa postuliert werden, also dem sog. “Ethnopluralismus”, ebenso eignet, wie den Vorstellungen des „Multikulti“. Rassistische, “ethnopluralistische” und multikulturelle Positionen unterscheiden sich dann vor allem dadurch, dass erstere, nicht nur die Ungleichheit, sondern auch die Ungleichwertigkeit der unterschiedlichen kulturellen Formen behaupten, die anderen beiden dagegen (im „Ethnopluralismus“ vielleicht auch nur als Lippenbekentnis) die Gleichwertigkeit behaupten, untereinander aber wiederum dadurch unterschieden sind, dass nur letztere Position ein Zusammenleben derart definierter Kulturen zur gleichen Zeit im gleichen Raum für möglich und wünschenswert erachtet.

Der moderne, anthropologische Kulturbegriff geht jedoch noch darüber hinaus. Er postuliert, wie gesagt, nicht nur die Gleichwertigkeit und Kompatibilität derartiger kultureller Ausprägungen, sondern deren Konstruktcharakter: Menschen werden durch ihre Sozialisation in Gruppen geprägt, nicht aber im Sinne der “Enkulturalisierung” in eine homogene Gruppe, sondern im Sinne der Aneignung unterschiedlicher kultureller Standards durch verschiedene Sozialisationsinstanzen zur gleichen Zeit. In diesem Sinne träfe der Begriff „transkulturell“ wohl eher.2

Diese Veränderung des Kulturbegriffs hat dann auch Konsequenzen für die Vorstellungen interkulturellen (oder: transkulturellen) Lernens – die wiederum in der Debatte heute weiterhin munter durcheinander gehen:

Interkulturelles Lernen im heutigen Sinne vereint zumeist Vorstellungen einer Befähigung der Lernenden zum zusätzlichen Denken “in” den Standards einer anderen Kultur, basiert also zu weiten Teilen noch auf den Vorstellungen quasi homogener Kulturen. Das ist immer dort der Fall, wo “interkulturelles Lernen” etwa als Mehr-Schritt-Programm der Dezentralisierung von der “eigenen” und des Verstehens “fremder” Kulturen konzipiert ist. Viele “Interkulturelle Trainings” gehören diesem Typ an. Auch die Vorstellungen der Befähigung zu einem “switching” am Ende eines interkulturellen Lernprozesses gehören in diese Kategorie.3

Für das Geschichtslernen4 würden hierhin Vorstellungen gehören, dass Immigranten lernen müssten, das historische Denken der Zielgesellschaft ihrer Migration (also bei uns konkret das Master Narrative der Deutschen Nationalgeschichte) zu verstehen, wenn nicht gar zu erwerben. “Nationalgeschichte als Entréebillett” haben Viola Georgi und Bodo von Borries diese Vorstellung genannt. Im Rahmen der Thematisierung des Nationalsozialismus und des Holocaust in Schule wie auch in der außerschulischen (Gedenkstätten-)pädagogik könnte das etwa den Anspruch begründen, dass Migranten lernen, dass, warum und wie die “Tätergesellschaft” spezifische Formen der Thematisierung der eigenen Vergangenheit entwickelt hat, die ihre eigene Schuld oder Verantwortung (Schuldigkeit) in den Mittelpunkt stellen, und die eventuell von in den “Herkunftskulturen” der Migranten üblichen Formen der Thematisierung eigener Geschichte (Siegergedächtnis, Tätergedächtnis) deutlich abweichen. Die Enkulturalisierung zur “negativen Erinnerung” wäre eine Form interkulturellen Lernens dieser Art.

Daneben existieren aber auch weitere Konzeptionen interkulturellen Lernens, welche von der Konstruiertheit, Variabilität und Komplexität kultureller Zugehörigkeiten ausgehen. “Interkulturelles” Lernen ist dann nicht die Befähigung des einzelnen, kulturellen Formen und Standards des Denkens und Verhaltens der jeweils “anderen” Kultur zu entsprechen, sondern vielmehr die Befähigung des Einzelnen, mit der Unterschiedlichkeit solcher Standards als solcher umzugehen – und zwar realistischerweise nicht in Bezug auf eine “Zielkultur”, sondern auch die Pluralität der “Kulturen”, die miteinander agieren müssen. Es geht dann mehr um die Bewusstmachung der Kulturspezifik elementarer Denk-, Wertungs- und Verhaltensweisen und die Befähigung zur Reflexion auf diese Unterschiede, wie auch darum, diese verschiedenen Formen sowohl in einiger Vertiefung kennenzulernen, sie grundsätzlich als kontingente Möglichkeiten zu akzeptieren, aber auch darum, die eigene (kulturelle) in Annäherung an und Abgrenzung von anderen Position zu klären und zu entwickeln (also nicht: zu lernen, was “das Eigene ist”, sondern mehr, was “das Eigene sein kann und soll”). Interkulturelles Lernen ist dann ein Programm, das sich an Migranten und “Autochthone” richtet, aber nicht im bilateralen Verhältnis (“die Einheimischen müssen lernen, die Migranten zu akzeptieren und diese, die Einheimischen”), sondern ebenso an die Migranten untereinander. Das Ziel interkulturellen Lernens dieses Verständnisses ist die Befähigung der vielen Einzelnen in ihrer multiplen kulturellen Prägung zum Zusammenleben mit Menschen, die in vielfacher Weise anders geprägt sind.

Für Geschichtslernen könnte daraus gefolgert werden, dass eine Sozialisation der Migranten zur Mehrheitsgeschichte hin kombiniert mit dem Anspruch, “den” Angehörigen der Mehrheitskultur “die” Herkunftsgeschichten näherzubringen, nicht ausreicht, sondern dass vielmehr allen gemeinsam eine gemeinsame neue historische Identität zumindest anzubieten ist – etwa im Sinne eines Kosmopolitismus und einer menschenrechtlich-universalen Kultur.5 Andere Schlussfolgerungen erscheinen jedoch weitaus plausibler – so die Konzeption, Geschichtslernen sollte weniger die Lernenden zu einer mehr oder weniger homogenen Gemeinschaft zusammenschweißen, also weder die Migranten zu Mitgliedern der als unverändert gedachten Zielkultur machen, noch alle zusammen zu einer neuen Gesellschaft gleichen Typs, sondern vielmehr dazu beitragen, dass alle in die Lage versetzt werden, als gleichberechtigte Mitglieder an einer neuen Form von Gesellschaft zu partizipieren, die weniger auf Homogenität aufgebaut ist als mehr auf der Befähigung aller zum Umgang mit Heterogenität, mit Andersartigkeit. Dazu könnte etwa beitragen, dass die unterschiedlichen Herkunfts-Kulturen nicht als solche (und nicht nur für die jeweils aus ihnen stammenden), sondern in ihren gegenseitigen sachlichen (=”realgeschichtlichen”) wie perspektivischen Beziehungen thematisiert werden, und somit dem Einzelnen die Möglichkeit geboten wird, seine eigene historische Identität zu reflektieren und somit (neu) zu begründen.6 Auch die Konzeption, die Migrationserfahrung (bzw. die Erfahrung, (vermeintlich) erstmals mit Migranten zu tun zu haben) selbst zum Ausgangspunkt historischen Fragens und Lernens zu machen. In diesem Sinne erfordert historisches Lernen in der Migrationsgesellschaft, aber auch in der globalisierten Welt weniger die “Vermittlung” einheitlicher Geschichtsbilder (auch nicht das linke und liberale der negativen Erinnerung), sondern mehr die “Vermittlung” zwischen den Orientierungsbedürfnissen, Fragen, Konzepten und den aus ihnen entspringenden Erzählungen aus unterschiedlichen Perspektiven. Es erfordert die Umstellung historischen Lernens auf de Entwicklung der Fähigkeit, in dieser Vielfalt historischer Fragen und Erzählungen, sowohl die jeweils anderen ernst zu nehmen, gleichzeitig aber auch die eigenen Fragen und Bedürfnisse, die eigenen Werte und Orientierungen zu schärfen, und sich nicht in einem relativistischen “any history goes” zu verlieren. Die zu entwickelnde Fähigkeit besteht vielmehr darin, innerhalb einer diversifizierten und kontroversen Geschichts- und Erinnerungskultur partizipatons- und handlungsfähig zu sein im Sinne einer Beteiligung an der Aushandlung vernünftiger Geschichtskonzepte. Es geht darum, im eigenständigen historischen Denken “kompetent” zu werden.

Post Views: 416
  1. vgl. auch HANSEN, KLAUS PETER (2003): Kultur und Kulturwissenschaft. Eine Einführung.; 3. Aufl.; Tübingen, Basel: Francke. [↩]
  2. Vgl. etwa WELSCH, WOLFGANG (1997): „Transkulturalität.“ In: Universitas 52,1; S. 16-24; [↩]
  3. Witte, Arnd (2006): „Überlegungen zu einer (inter)kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht.“ In: Fremdsprachen lehren und lernen 35, S. XX. [↩]
  4. vgl. auch KÖRBER, ANDREAS (2001): „Geschichte und interkulturelles Lernen. Begriffe und Zugänge.“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 52; 5-6; S. 292-304 bzw. KÖRBER, ANDREAS (2001): „Interkulturelles Geschichtslernen – eine Einführung.“ In: KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), S. 5-25. [↩]
  5. Bodo von Borries nennt das “Menschenrechtsgeschichte als Ersatzreligion”. Siehe Borries, Bodo von (2001): „Interkulturelles Geschichtslernen – ja sicher, aber wie?“ In: Körber, Andreas (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), S. 73-96., S. XX. [↩]
  6. Dazu ein Beispiel: Das erforderte etwa, beim Thema “Entdeckungen” und “Kolonialismus” konsequent sowohl die Politiken der europäischen Staaten und der in/aus ihnen Tätigen Handelskompagnien (auch in ihrer Rivalität untereinander), aber auch verschiedener Interessengruppen in diesen Staaten (inklusive Kritikern), als auch unterschiedlicher Akteure in den zu kolonisierenden/kolonisierten Gebietenzu thematisieren (Multiperspektivität im engeren Sinne) – und es erforderte, die Historiographien der unterschiedlichen “Kulturen” dazu kontrastiv zu verwenden (“Kontroversität”). [↩]

Gastvortrag Dr. Lücke: Anmoderation A.Körber

Andreas Körber

“Diversity und Geschichtsdidaktik”

Ich freue mich, mit Dr. Martin Lücke heute einen Kollegen hier begrüßen zu können, der als Experte gelten kann für eine Fragestellung, die – wieder einmal – als Herausforderung für geschichtsdidaktische Theorie und Praxis verstanden werden kann.

Hatten wir es im letzten Gastvortrag der Kollegin Bea Lundt (die ich hier auch begrüße) damit zu tun, unser Bild sowohl von Afrika als auch vom Mittelalter in Frage stellen zu müssen und über sich daraus ergebende Konsequenzen für historisches Denken und Lernen nachzudenken, so geht es diesmal um ein ganzes Bündel durchaus anders gelagerter, stärker kategorialer Herausforderungen. In sinngemäßer Anwendung unseres Kompetenz-Strukturmodells nicht auf historisches Denken als solches, sondern auf die fachdidaktischen Kompetenzen müsste man davon sprechen, dass unsere “Sachkompetenz Geschichtsdidaktik” elaboriert werden muss – und mit ihr die Kompetenzen,

  1. fachdidaktische Fragestellungen und fachdidaktisch relevante Themenstellungen zu identifizieren,
  2. fachdidaktische Lernprozesse und Unterrichtsmodelle zu analysieren, um die in ihnen enthaltenen Prämissen, Setzungen, Werte, das in sie eingegangene Verständnis von Form und Ziel historischen Lernens, aber auch die Vorstellungen davon zu erkennen, wie denn historisches Lernen funktionieren kann und soll (man könnte das an den gerade erschienenen Arbeitsfassungen der neuen Hamburger Bildungs- und Rahmenpläne für Primar- und Stadtteilschule sowie für die verkürzte Sek I des Gymnasiums testen).

Das gilt natürlich auch für publizierte Unterrichtsentwürfe und Materialien. Gleichermaßen wird dadurch aber auch unsere didaktische Konstruktionskompetenz herausgefordert (und hoffentlich elaboriert), nämlich die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, im Sinne der uns heute von Martin Lücke präsentierten Kategorien (die dem Titel seines Vortrages nach ja vor allem Analysekategorien sind) identitäts- und orientierungsrelevante Lernprozesse und -umgebungen zu konzipieren – und dann auch wieder zu diagnostizieren.

Dazu gehört natürlich nach wie vor die Lernbedingungsanalyse, die Analyse nicht nur von Gegenständen und Themen, sondern der anthropologischen, institutionellen und kulturellen Voraussetzungen von Lernen.

“Race, class and gender” – die Dreiheit der bereits klassischerweise in der Theorie der “Intersektionalität”, also der gegenseitigen Durchdringung und Beeinflussung von Diskriminierungen und Benachteiligungen benutzten Dimensionen (heutzutage zumeist um weitere ergänzt) betreffen ja gerade nicht nur die quasi soziologisch zu analysierenden Diskriminierungsprozesse, sondern auch die Identitäten, sie sind nicht nur wirksam in der Fremdzuschreibung von Eigenschaften und Zugehörigkeiten, bei der In- und Exklusion, der Er- und Entmächtigung von Menschen zur Teilhabe, sondern auch im Bereich der Selbst-Konzepte, der eigenen Vorstellungen von Zugehörigkeiten. Und insofern historisches Denken und Fragen immer mit der Klärung von Identität in zeitlicher Hinsicht zu tun hat, insofern historische Fragen und Denkprozesse aus der zeitlichen Verunsicherung unseres Selbst- und Weltverständnisses entstehen, sind sie für die Fachdidaktik bedeutsam.

Allerdings werfen die genannten Kategorien natürlich auch Fragen auf: “Race, Class und Gender” sind sämtlich keine zeitübergreifend feststehenden, von außen gegebenen Konzepte und Unterscheidungen. An allen dreien lässt sich das zeigen. Die Entwicklung nicht nur der Kategorien von geschlechtlicher Diskriminierung, sondern gerade auch der wissenschaftlichen Konzepte, mit denen sie analysiert und behandelt werden, ist das wohl bekannteste Beispiel, aber auch in Bezug auf “Klassen” gilt, dass sie soziologisch nicht ohne weiteres auf alle Zeiten anwendbar sind, die Zeit der Klassentheorien sozialer Ungleichheit galt bereits einmal als vorbei zugunsten von Schichten und später Milieu-Theorien. Ob sie angesichts von Hartz IV und sich öffnender Schere zwischen arm und Reich wiederkommt, sein dahingestellt. Und dass “race” ein Konzept ist, dass nicht ohne Reflexion auf seine Prämissen und Grundkonzepte verwendet werden kann, ist angesichts von Rassismen mit ihren spezifischen Rassenkonzepten gerade in Deutschland evident. Mit anderen Worten: Niemand – weder eine historische Person als Teil des Gegenstands eines Lernprozesses, noch ein Mitglied einer Lerngruppe oder ein(e) anderweitig historisch Denkende(r) – kann mit diesen Kategorien einfach klassifiziert werden.

Race, Class und Gender sind aber mehr als nur Beispiele für variable Analysekonzepte. Wenn sie historisch gewendet fruchtbar gemacht werden sollen nicht nur für wissenschaftliche Analyse, sondern für relevante Lernprozesse, dann müssen sie differenziert und reflektiert werden in didaktischer Hinsicht.

Gerade dafür sind wir heute hier. Martin Lücke, Lehrkraft für besondere Aufgaben im Arbeitsbereich Didaktik der Geschichte am Friedrich Meinecke-Institut der FU Berlin, zuvor Studienrat an einem Berliner Gymnasium, Mitarbeiter an Lehrstühlen in Leipzig und Berlin, erscheint dafür genau der Richtige.

Er hat sein Lehramtsstudium in Bielefeld absolviert mit den Fächern Geschichte und Deutsch, und sein Referendariat mit Zweitem Staatsexamen in Berlin abgelegt. 2007 hat er an der Universität Bielefeld bei einer ausgewiesenen Kollegin der neueren Kulturgeschichte (Martina Kessel) promoviert über das Thema “männliche Prostitution im Kaiserreich und Weimarer Republik” und dafür auch mehrere Preise erhalten, darunter den Hedwig-Hintze-Preis des Verbandes der Historikerinnen und Historiker Deutschlands.

Martin Lücke hat sich daneben aber gerade auch in der Fachdidaktik inzwischen breiter aufgestellt, etwa durch Veranstaltungen und Vorträge sowie Publikationen zu spezifischen Medien beim historischen Lernen (Film), zur Theorie historischen Denkens und Lernens (Stichwort: Narrativität), Holocaust und historisches Lernen, Zeitgeschichte und viele andere Themen mehr.

Mein persönliches Interesse an dem nun folgenden Vortrag ist eines, das aus einer spezifischen Skepsis entspringt, ob und wie die Kategorien der Diversity-Ansätze zu den den Konzepten interkulturellen Lernens und Denkens in Beziehung gesetzt werden können. Unterlaufen nicht die klassifikatorischen Sektionierungen moderne, variable Kulturbegriffe – oder können und müssen sie vielmehr als deren Konkretisierung aufgefasst werden? Inter- und Transkulturellem Denken (im Sinne von W.Welsch etwa) und dem Diversity-Ansatz liegen sichtbar vergleichbare Problemanalysen und Intentionen zu Grunde – ihre Instrumente sind aber zumindest nicht deckungsgleich. Kann es sein, dass das “interkulturelle Lernen” noch zu idealistisch erscheint und die Diversity-Studies als Herausforderung und als Fortführung antirassistischer Ansätze dies vermeiden helfen? Ich bin gespannt. Ich will hier aber nicht eine neue Gliederung über den Vortrag legen, sondern freue mich auf die spätere Diskussion und bitte nun Martin Lücke, uns die Diversity mit Blick auf historisches Denken und Lernen nahe zu bringen.

Herr Dr. Lücke, Sie haben das Wort!

Post Views: 129

Kritik der Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes

Eine Kritik der „Bildungsstandards Geschichte“ des Geschichtslehrerverbandes aus dem hessischen Landesverband, vorgelegt von Wolfgang Geiger und Martin Liepach, findet sich unter folgender Adresse:

http://www.geschichtslehrerverband-hessen.de/multimedia/dateien/kritik_bildungsstandards.pdf

Post Views: 101

Geschichtslernen an Stolpersteinen

Körber, Andreas: „Geschichtslernen an Stolpersteinen“

Im Rahmen eines Seminars zu „Lernorten“ haben sich Arbeitsgruppen mit den inzwischen in vielen Städten Deutschlands verlegten „Stolpersteinen“ des Kölner Künstlers Gunter Demnig als Formen der Erinnerung und Orten für bzw. Gegenständen des Lernens beschäftigt.

Dabei ist mir aufgefallen, dass offenkundig ein Grundmuster der „Didaktisierung“ darin besteht, die Stolpersteine zum Anlass zu nehmen, die konkreten Biographien der Opfer von Deportation und Vernichtung, an die sie erinnern, zum eigentlichen Gegenstand des Lernens zu machen. Die Beschäftigung mit den konkreten Menschen, so die Argumentation, ermögliche eine lernende Reflexion auf die Auswirkungen der Politik des Nationalsozialismus auf konkrete Menschen, auf die Bedingungen von Handeln und Leiden, und somit auch ein Lernen, welches die eigene Person, die Orientierung, in den Mittelpunkt stelle — weniger die trockenen „Fakten“.

Ich will diese Form der Didaktisierung, welche eine Parallele zum „biographischen Arbeiten“ in der Gedenkstättenpädagogik darstellt, nicht infrage stellen, möchte aber doch einige skeptische Fragen und eine mögliche Alternative skizzieren:

    • Besteht nicht bei solch einem Anlass — gerade bei jüngeren Schüler(inne)n — die Gefahr eine Überwältigung durch eine Opfergeschichte, welche den eigenen Verarbeitungshorizont übersteigt?
    • Was wäre das gewünschte Lernziel? Identifikation mit den Opfern?
      1. Wohl kaum im Sinne einer Projektion in die Opfer hinein.
      2. auch wohl kaum im Sinne einer Verengung des Nachdenkens über das Geschehens aus einer (an Hand von Quellen) re-konstruierten oder nachempfundenen Opferperspektive.
        1. dass Erinnern an Vergangenes in dieser Gesellschaft in ganz unterschiedlichen Formen statt findet
        2. dass das seinen Grund hat
        3. dass dieses Erinnern und seine Formen keineswegs immer schon da waren und selbstverständlich sind, sondern dass um sie gerungen wird, darüber diskutiert,
        4. dass Erinnern nicht einfach „fertig“ ist, wenn ein Denkmal, ein Gedenkstein, eine Stolperstein liegt, sondern dass es um ein immer neues Nach-Denken geht.

      Es ist somit m.E. möglich, gerade auch im Geschichtsunterricht über das Gedenken und Erinnern, über Formen der Vergegenwärtigung von Vergangenheit als Teil des gegenwärtigen Umgangs der Gesellschaft zu lernen.

Dies würde kaum den Forderung entsprechen, dass Geschichtsunterricht zur Orientierung der eigenen Identität und des eigenen Handelns dienen soll.

Meines Erachtens bieten die Stolpersteine gerade dann einen guten Ansatzpunkt zu historischem Lernen, wenn man nicht vorschnell ihrem Verweis auf die konkreten Opfer folgt, sondern sie zunächst als das ernst und in den Blick nimmt, was sie sind: Formen der Auseinandersetzung der gegenwärtigen Gesellschaft mit der Vergangenheit, auf die sie verweisen — und mit sich selbst, als umstrittene Formen der Erinnerungskultur zu einer umstrittenen Vergangenheit.
Dieser Logik zufolge müssten zunächst die Stolpersteine selbst Gegenstand des Lernens werden – die Tatsache, dass sie an bestimmten Orten liegen, dass dieses keineswegs selbstverständlich ist, dass es Menschen gibt, die sich dafür einsetzen (und ihre Argumente) und solche, die dagegen sein – aus verschiedenen Gründen, von profanen, erinnerungskulturell gedankenlosen (etwa Furcht um die Beeinträchtigung des Geschäfts vor dem ein Stein liegt) über eminent historische (etwa Scham über das eigene Wegsehen damals, aber auch über die eigene erinnerungskulturelle Untätigkeit oder Zögerlichkeit) bis hin zu politischen (Leugnung des Geschehens, Abwehr dieser Form der ‚Schuldpräsentation‘) – aber auch zu unterschiedlichen erinnerungskulturellen Symboliken und Wertungen (s. Zentralrat der Juden, Stadt München, Sinti und Roma).
Durch die zunächst auf die Gegenwart blickende Erschließung der Stolpersteine in ihrer Programmatik und Symbolik, politischen Bedeutung, den Pros und Contras erst wird der Blick auf die konkreten Menschen gelenkt, derer gedacht wird. Das ist m.E. nur auf den ersten Blick eine „Instrumentalisierung“, bei genauerem Hinsehen vielmehr eine „Aufwertung“. Diese Menschen werden dann nämlich als Menschen Gegenstand historischer Betrachtung und historischen Lernens, die dieser Gesellschaft etwas bedeuten (wenn auch unterschiedliches), nicht als von außen (dem Lehrer, der Initiative, den Autoren eines Begleithefts) vorgegebene Beispiele.
Ein solches Vorgehen, das von der gegenwärtigen Umstrittenheit ausgeht, von der gegenwärtigen Erinnerungskultur mit ihren Verwerfungen und Debatten, ermöglicht es m.E. auch, das Lernen über den Holocaust und die Deportationen in eine längere Progression zu überführen. Mit jüngeren Schülerinnen und Schülern könnte somit zunächst noch ohne die Gefahr der Überforderung und Überwältigung die Tatsache thematisiert werden,

Post Views: 455

20.1.2010: 18.00h: Gastvortrag Geschichtsdidaktik: Martin Lücke: Diversity

Gastvortrag von Herrn Dr. Martin Lücke:

„Diversity und Ungleichheiten – race, class und gender als geschichtsdidaktische Analysekategorien“

„Diversity“ ist in aller Munde. Ihr ist der Anspruch immanent, gesellschaftliche Heterogenität in ihrer Vielfalt zu akzeptieren und darauf hinzuwirken, dass die durch geschlechtliche, soziale oder ethnische Kategorisierungen entstehenden Hierarchien abgeschliffen werden, ohne einen Verlust an Vielfalt hinnehmen zu müssen. Aus Sicht der Geschichtswissenschaft mag eine solche Vorstellung naiv erscheinen, haben doch gerade die historischen Kultur- und Sozialwissenschaften gezeigt, dass race, class und gender als „Achsen der Ungleichheit“ in der Geschichte überhaupt erst schier unüberwindbare gesellschaftliche Hierarchien hergestellt haben.
Kann die Didaktik der Geschichte in diesem Konflikt vermitteln? Als Mittlerin zwischen Gegenwartswahrnehmungen und Vergangenheit kann sie vor allem die Historizität von Vielfalt betonen, um Konflikte um Vielfalt in ihrer historischen Tiefenschärfe zu verstehen. Gesellschaftliche Heterogenität wird auf diese Weise zu einer Kategorie mit Geschichte. Indem etwa im Geschichtsunterricht die Wirkungsmächtigkeit von race, class und gender analysiert wird, können die Schülerinnen und Schüler mit der Geschichte einen sekundären Erfahrungsraum betreten, in dem sie erfahren, in welcher Vielfältigkeit die Kategorien race, class und gender historisch gewirkt haben und dass diese Kategorien wirkungsvolle Inklusions- und Exklusionsmechanismen bereit hielten.

Die „Folien“ des Vortrages sind nun hier abrufbar.

Herr Dr. Martin Lücke ist wissenschaftlicher Mitarbeiter im Arbeitsbereich Didaktik der Geschichte an der Freien Universität Berlin. Er forscht und lehrt zu den Themen Diversity und transkultureller Geschichtsunterricht, Holocaust und historisches Lernen und zu historischer Biografieforschung.

Datum: 20. Januar 2010
Uhrzeit: 18.00 Uhr
Ort: Philosophenturm Hörsaal A
(Von- Melle- Park 6)

Nachträge (21.1.2010):

Post Views: 286

(Neuer) Text zur Bedeutung von Kompetenzmodellen bei der Unterrichtsplanung

Die Kollegen Peter Gautschi, Jan Hodel und Hans Utz haben bereits im Frühjahr im Internet (auf der Seite eines Gymnasiums) einen Text zur Rolle von Kompetenzmodellen für den Geschichtslehrer veröffentlich.

Er bezieht sich auf das von Peter Gautschi inzwischen auch in seiner Dissertation weitergeführte Kompetenzmodell „Guter Geschichtsunterricht“ — also nicht unser FUER-Modell, ist aber „dennoch“ (gemeint ist natürlich: auch deshalb) zu empfehlen.

GAUTSCHI, PETER; HODEL, JAN; UTZ, HANS (2009): „Kompetenzmodell «Guter Geschichtsunterricht» – eine Orientierungshilfe zur Angebotsplanung für Lehrerinnen und Lehrer. Online unter: http://www.gymlaufen.ch/fileadmin/pdf/was/oa11/oa11_2011/Kompetenzmodell-Geschichte-OA2011.pdf (gelesen 9.12.2009).15.4.2009.

Eine andere Fassung (Stand: 8.2009) findet sich hier:

GAUTSCHI, PETER; HODEL, JAN; UTZ, HANS (2009): „Kompetenzmodell für «Historisches Lernen» – eine Orientierungshilfe für Lehrerinnen und Lehrer. Online unter: http://www.fhnw.ch/ph/isek/Sekundarstufe%201/de/Datenablage%20Webmaster/docs-professuren/gautschi/kompetenzmodell (gelesen 9.12.2009).8.2009.

Post Views: 842

KÖRBER, ANDREAS (2010): "Aktuelle Themen im Geschichtsunterricht? Zwei Möglichkeiten geschichtlichen Lernens."" In: Schulmagazin 5-10; 1/2010; S. 5-8.

Körber, Andreas (2010): „Aktuelle Themen im Geschichtsunterricht? Zwei Möglichkeiten geschichtlichen Lernens.““ In: Schulmagazin 5-10; 1/2010; S. 5-8.

Körber, Andreas (2010): „Aktuelle Themen im Geschichtsunterricht? Zwei Möglichkeiten geschichtlichen Lernens.““ In: <a href=“http://www.oldenbourg-klick.de/zeitschriften/schulmagazin-5-10/2010-1/aktuelle-themen-im-geschichtsunterricht“>Schulmagazin 5-10; 1/2010</a>; S. 5-8.

Post Views: 139