Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein

16. April 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

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Bevor der Kom­pe­tenz-Hype (von außen ange­sto­ßen) begann und wir in der FUER-Grup­pe die damit gege­be­ne Mög­lich­keit der struk­tu­rier­ten For­mu­lie­rung von Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten als Ziel his­to­ri­schen Ler­nens auf­grif­fen (Kom­pe­tenz­mo­dell), fass­ten wir unse­re Bestre­bun­gen der Fort­ent­wick­lung einer Geschichts­di­dak­tik auf nar­ra­ti­vis­ti­scher Grund­la­ge unter dem eben­falls sper­ri­gen und zuwei­len ange­fein­de­ten Begriff “Reflek­tier­tes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein”.

Ein Unter­richts­mo­dell aus der Früh­zeit der Ori­en­tie­rung der Geschichts­di­dak­tik auf “Geschichts­be­wusst­sein”, wel­ches zwei Stu­die­ren­de in ihrer ers­ten Haus­ar­beit in Geschichts­di­dak­tik ana­ly­siert haben, scheint mir ein gutes Bei­spiel zu sein, um zu zei­gen, wor­in zumin­dest ich damals den in unse­rem “refle­xi­ons­ori­en­tier­ten” Kon­zept hin­zu­ge­kom­me­nen Aspekt gese­hen habe und noch sehe. Es han­delt sich um ein Unter­richts­mo­dell des Kol­le­gen Ulrich May­er aus dem Jah­re 1978 zum The­ma “Ursa­chen des Ers­ten Welt­kriegs”, der immer­hin von den Kol­le­gen der Uni Hal­le unter den “Top­Ten” im Bereich Simu­la­ti­ons­spiel geführt wird. 1

Es wird hier nicht mög­lich sein, dem Modell in allen Facet­ten gerecht zu wer­den. Viel­mehr möch­te ich schlag­licht­ar­tig die Dif­fe­renz zu einem refle­xi­ons- und schließ­lich kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richt auf­zei­gen. Dass damit ein älte­rer Ent­wurf an gegen­wär­ti­gen Maß­stä­ben “gemes­sen” wird, mag man dem Ver­such vor­wer­fen, ist aber im his­to­ri­schen Den­ken unaus­weich­lich: Nur wenn zeit­ge­nös­si­sche und gegen­wär­ti­ge Kon­zep­te, Denk­wei­sen und Maß­stä­be berück­sich­tigt und erst genom­men sowie zuein­an­der in Bezie­hung gesetzt wer­den, fin­det his­tor­si­ches Den­ken und Ler­nen statt. Inso­fern geht es hier nicht dar­um, den alten Ent­wurf zu kri­ti­sie­ren, son­dern unter gege­wär­ti­ger Fra­ge­stel­lung zu analysieren.

Ulrich May­er leg­te 1978 ein Unter­richts­mo­dell zur Fra­ge der Ver­ur­sa­chung des Ers­ten Welt­kriegs vor, in wel­chem er sich (der didak­ti­schen Dis­kus­si­on der dama­li­gen zeit ent­spre­chend) expli­zit gegen jeg­li­ches Ver­ständ­nis der Ver­ur­sa­chung oder Ver­schul­dung die­ses Krie­ges durch ein­zel­ne “Gro­ße Män­ner” wand­te. Gan­ze einem struk­tur­ge­schicht­li­chen Ansatz ver­pflich­tet leg­te er das Augen­merk auf die Bedin­gun­gen der dama­li­gen “gro­ßen Poli­tik”, wel­che den Krieg nicht aus­ge­löst, aber in län­ge­rer Sicht ver­ur­sa­chet, zumin­dest ermög­licht habe. Es geht ihm um Denk- und Hand­lungs­wei­sen im dama­li­gen Ver­ständ­nis der “Staats­rai­son”, d.h. um auf allen Sei­ten zu fin­den­de Vor­stel­lun­gen des staat­li­chen Eigen­in­ter­es­ses und tak­ti­sche wie stra­te­gi­sche Handlungsweisen.

So sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler u.a.,

  • “nach­voll­zie­hen, dass sich im ‘Räder­werk der Mobil­ma­chun­gen’ die Kri­se bis zum Krieg stei­ger­te (kogn./pragm.)”
  • “die Mit­ver­ant­wort­lich­keit aller erken­nen, die in Begrif­fen des Völ­ker­has­ses dach­ten oder die schein­ba­re Sach­ge­setz­lich­keit mili­tä­ri­scher Gesichts­punk­te akzep­tier­ten (k/​p)”
  • “anhand von Spiel­ma­te­ri­al Groß­macht­ri­va­li­tät, Hege­mo­nie­stre­ben, Völ­ker­haß als eini­ge der Ursa­chen des Ers­ten Welt­kriegs erken­nen (k/​p)”
  • […]

Unter ande­rem mit Hil­fe eines Plan­spiels, wel­ches die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die Lage ver­setzt, die Inter­es­sen eines halb­wegs fik­ti­ven Staa­tes eines fik­ti­ven Kon­ti­nents 2 her­aus­ar­bei­ten und inner­halb einer gül­ti­gen Hand­lungs­lo­gik ver­tre­ten zu müs­sen, sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler erken­nen, dass bestimm­te Denk- und Hand­lungs­wei­sen den Krieg begüns­tigt haben. Das Inter­es­se an der Ver­mitt­lung gera­de die­ser Erkennt­nis­se und Ein­sich­ten wird dadurch begrün­det, dass mit ihrer Hil­fe ver­gleich­ba­re Lagen in der Gegen­wart der Schü­le­rin­nen und Schü­ler (im Kal­ten Krieg) ver­stan­den wer­den kön­nen. May­er schreibt, der “Modell­cha­rak­ter der Juli-Kri­se” sei “von vie­len Autoren auf­ge­zeigt wor­den. Für inter­na­tio­na­le Kon­flik­te sym­pto­ma­tisch” sei “der Grund­zug einer sich ver­stär­ken­den Rück­kopp­lung: Jede an einem Kon­flikt betei­lig­te Sei­te” füh­le “sich ver­pflich­tet, eine Akti­on mit einer noch stär­ke­ren Reak­ti­on zu beant­wor­ten” — bis hin zur Eska­la­ti­on. Und schließ­lich: “Die Schü­ler kön­nen ange­regt wer­den zu über­le­gen, war­um auch heu­ti­ge Abrüs­tungs­ge­sprä­che nicht vor­an­kom­men, wel­che Funk­ti­on over-kill-Kapa­zi­tä­ten haben.” (S. 210)

Mei­ne Stu­die­ren­den über­leg­ten in ihrer Ana­ly­se der Unter­richts­ein­heit dar­über hin­aus, ob die­se Logi­ken nicht eben­so für das Ver­hält­nis im Kon­flikt “USA — Afgha­ni­stan” gel­ten würden.

Hier nun liegt der Schlüs­sel für mei­ne Ana­ly­se des Unter­schieds zwi­schen heu­ti­gem (bzw. von mir als heu­te für not­wen­dig erach­te­tem) Refle­xi­ons­ori­en­tier­tem und nicht auf reflek­tier­tes Geschichts­be­wusst­sein zie­len­dem Geschichts­un­ter­richt der 1970er und 1980er Jahre:

Für May­er galt es als aus­ge­macht, dass die am Bei­spiel des Ers­ten Welt­krie­ges zu gewin­nen­den Ein­sich­ten auf die Gegen­wart der Schü­ler über­trag­bar sind. Die Moder­ni­tät sei­nes Geschichts­un­ter­richts­mo­dells lag (und liegt) dar­in, dass er sich eben nicht, wie der klas­si­sche Leit­fa­den­un­ter­richt, dar­auf beschrän­ken moch­te, den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Kennt­nis­se über die Gescheh­nis­se und Struk­tu­ren zu Beginn des Ers­ten Welt­kriegs zu ver­mit­teln”, son­dern dass die­se unter einer gegen­wär­ti­gen Fra­ge­stel­lung, aus einem Inter­es­se an bes­se­rem Ver­ständ­nis der Gegen­wart her­aus, erar­bei­tet wer­den und dann wie­der auf die­se gegen­wart zurück­be­zo­gen wer­den soll­ten. May­ers Unter­richts­vor­schlag ist also in bes­tem Sin­ne “gegen­warts­si­tu­iert”, ent­spricht der Vor­stel­lung his­to­ri­schen Ler­nen als eines Pro­zes­ses der Auf­e­ar­bei­tung einer Ver­gan­gen­heit aus einem gegen­wär­ti­gen Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis her­aus, wie es Jörn Rüsen 1994 und 1997 (und wie­der 2008) skiz­ziert hat. Sowohl May­ers Unter­richts­vor­schlag wie auch die Adap­t­ati­on durch die Stu­die­ren­den folgt somit einer exem­pla­ri­sche Sinn­bil­dungs­lo­gik: Am Bei­spiel des Ers­ten Welt­kriegs lässt sich Regel­kom­pe­tenz gewin­nen für die eige­ne Gegen­wart und Zukunft. 3

Bemer­kens­wert ist nun gera­de im Licht der Ver­län­ge­rung die­ses Gegen­warts­be­zu­ges auch in die hge­uti­ge Gegen­wart des frü­hen 21. Jahr­hun­derts hin­ein, wie sie die Stu­die­ren­den vor­ge­legt haben, dass die­se Ver­gleich­bar­keit im Vor­we­ge des Unter­richts als gege­ben ange­se­hen,  im Unter­richt selbst aber nicht mehr the­ma­tisert wird. Die exem­pla­ri­sche Sinn­bil­dung kon­sti­tu­iert hier die der klas­si­schen Wis­sens­ver­mitt­lung über­le­ge­ne didak­ti­sche Kon­zep­ti­on: Das Geschichts­be­wusst­sein der Schü­le­rin­nen und Schü­ler sei nach einem sol­chen Unter­richt idea­ler­wei­se nicht mehr tra­di­tio­nal durch die Vor­stel­lung von Leis­tun­gen und Ver­feh­lun­gen gro­ßer Män­ner, Staats­len­ker oder auch Natio­nen struk­tu­riert, son­dern problemorientiert-exemplarisch.

Ist das aber wirk­lich so einfach?

Sowohl der exem­pla­ri­sche Bezug bei May­er zwi­schen Ers­tem Welt­krieg als dem regel­spen­den­den Ereig­nis und dem kal­ten Krieg als dem Anwen­dungs­feld der Regel­kom­pe­tenz als auch die der Stu­die­ren­den mit der Gegen­wart in Afgha­ni­stan als Anwen­dungs­feld ist zumin­dest frag-wür­dig. Damit ist nicht gesagt, dass die Vor­stel­lung völ­lig falsch wäre: gera­de die (Ent-)spannungspolitik im Kal­ten Krieg besitzt (etwa in einem Gemen­ge von rea­lis­ti­schen und ratio­na­lis­ti­schen Kon­zep­tio­nen von inter­na­tio­na­ler Poli­tik, der Nut­zung Geheim­di­plo­ma­tie, gegen­sei­ti­gem Miss­trau­en etc.) hin­rei­chend Gemein­sam­kei­ten mit der Spät­pha­se der Poli­tik der “gro­ßen Kabi­net­te”. Er ist aber ande­rer­seits alles ande­re als selbst­ver­ständ­lich: Sind die Rah­men­be­din­gun­gen inter­na­tio­na­len poli­ti­schen Han­delns in einer durch Sou­ve­rä­ni­tät von Natio­nal­staa­ten in sich ändern­den bzw. änder­ba­ren Bünd­nis­kon­stel­la­tio­nen ver­gleich­bar mit der fest­ge­fah­re­nen, ideo­lo­gi­schen Block­kon­fron­ta­ti­on der 1970er Jah­re? Deut­li­cher noch im Fal­le der Stu­die­ren­den: Sind Erkennt­nis­se, die aus einer Ana­ly­se von Kriegs­ur­sa­chen in einem Sys­tem sou­ve­rä­ner Staa­ten im Rah­men (weit­ge­hend) klas­si­schen Völ­ker­rechts gewon­nen wir­den, wirk­lich über­trag­bar auf die gegen­wär­ti­ge Situa­ti­on der “asym­me­tri­schen” Krie­ge (H. Münk­ler), wo ja gera­de nicht die USA gegen Afgha­ni­stan ste­hen, son­dern (noch) bei­de Zusam­men gegen die Tali­ban und Al Quaida?

Noch ein­mal: Die­se exem­pla­ri­sche Logik soll nicht denun­ziert wer­den. Sie hat ihre Leis­tun­gen und Gren­zen, eine “mitt­le­re Reich­wei­te”. Gera­de daher aber erscheint es wich­tig, dass die Anwend­bar­keit sol­cher Logi­ken nicht nur im Vor­feld des Unter­richts geklärt oder gesetzt, son­dern selbst zum Gegen­stand des Unter­richts erho­ben wird. Despek­tier­li­cher aus­ge­drückt: es reicht nicht, dass der Leh­rer sei­ne Schluss­fol­ge­run­gen, sei­ne Logik des Gegen­warts­be­zu­ges nimmt und den Schü­lern als Ein­sich­ten prä­sen­tiert — so ela­bo­riert und modern sie auch sind: Sie müs­sen im Unter­richt “ver­han­delt” wer­den, und das heißt eben auf die Leis­tun­gen und Gren­zen hin befragt.

Anders for­mu­liert: Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler müs­sen also nicht nur ler­nen, “dass“bzw “ob” eine Ver­hal­tens- und Denk­wei­se frü­he­rer Poli­ti­ker in der Ver­gan­gen­heit eine Fol­ge gezeigt hat, und “dass” bzw. “ob” dar­aus etwas für die Gegen­wart gelernt wer­den kann, son­dern “inwie­fern”: Wo es bei May­er in Ori­en­tie­rung auf ein Geschichts­be­wusst­sein heißt, die Schü­ler soll­ten ange­regt wer­den zu über­le­gen, “war­um” auch heu­ti­ge Abrüs­tungs­ge­sprä­che nicht vor­an­kom­men (S. 210), müss­te es in refle­xi­ons­ori­en­tier­tem Geschichts­un­ter­richt hei­ßen, die Ler­nen­den soll­ten über­le­gen, inwie­fern aus den Erkennt­nis­sen über die Juli-Kri­se auch Ein­sich­ten über die Abrüs­tungs­ver­su­che der Gegen­wart gewon­nen wer­den können.

Sowohl mit Blick auf die Ver­gan­gen­heit als auch auf die Gegen­wart muss gefragt und reflek­tiert wer­den, dass und vor allem wie das eige­ne Den­ken die Logik des his­to­ri­schen Schluss­fol­gerns und Bewer­tens beeiflusst:

  • Nur auf der Basis einer gegen­wär­ti­gen Vor­stel­lung davon, dass die Situa­ti­on vor dem Ers­ten Welt­krieg  in irgend­ei­ner Wei­se ver­gleich­bar ist oder sein könn­te mit der­je­ni­gen der eige­nen Gegen­wart ent­steht über­haupt die Fra­ge nach der Hand­lungs­lo­gik. Bereits bei der Kon­sti­tu­ie­rung des His­to­ri­schen Den­kens im Sin­ne eines Umbaus von Geschichts­be­wusst­sein ist also das Gegen­warts­be­wusst­sein (das eige­ne!) zentral.
  • Eben­so sind es die eige­nen Denk- und Deu­tungs­mus­ter, die Erklä­run­gen 8seien es All­tags- sei­en es wis­sen­schaft­li­che Theo­rien), wel­che die Plau­si­bi­li­tät der Schluss­fol­ge­run­gen mit steuern.

Die­ses In-den-Blick-Neh­men sowohl der Kon­stru­iert­heit des eige­nen Geschichts­be­wusst­seins von Annah­men und Prä­mis­sen als auch der Betei­li­gung und Bedeu­tung der eige­nen Per­son bei ihrem Umbau ist es, was mit “reflek­tiert und (selbst-)reflexiv” gemeint ist:

  • Wer vom Leh­rer lernt, dass es nicht Wil­helm II. war, der den Ers­ten Welt­krieg her­auf­be­schwo­ren hat, son­dern viel­mehr (oder eben­so) die Logik der dama­li­gen Kabi­netts­po­li­tik, der hat mit Sicher­heit ein ela­bo­rier­te­res Geschichts­be­wusst­sein als zuvor.
  • “Reflek­tiert” ist es erst dann zu nen­nen, wenn er sich auch bewusst ist, dass er selbst als Instanz bei des­sen Struk­tu­rie­rung betei­ligt ist, und dass es Kri­te­ri­en für die Gül­tig­keit der je eige­nen Vor­stel­lun­gen gibt, die man selbst (wenn auch immer in Kom­mu­ni­ka­ti­on mit ande­ren) anwen­den muss.
  • Reflek­tiert ist ein Geschichts­be­wusst­sein etwa auch immer erst dann, wenn es die eige­ne Per­spek­ti­vi­tät reflek­tiert, wenn dem His­to­risch Den­ken­den bewusst ist, dass und wie der glei­che Gegen­stand sich jemand ande­rem zumin­dest etwas anders dar­stel­len und ihm zumin­dest etwas ande­res bedeu­ten muss.
  • (Selbst-)reflexiv ist es, wenn die Bedeu­tung der eige­nen Per­spek­ti­ve und des eige­nen Den­kens beim Auf- und Umbau erkannt wird.

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Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Ulrich MAYER, Ursa­chen und Beginn des Ers­ten Welt­kriegs – Ist ein Krieg unab­wend­bar? Unter­richts­ent­wurf zur Ver­wen­dung von Ele­men­ten des Plan­spiels im his­to­risch-poli­ti­schen Unter­richt (Unter­richts­bei­spie­le und Mate­ria­li­en), in: Gd 3, 1978, S. 208 – 216. Vgl. auch einen Unter­richts­ent­wurf von Refe­ren­dar Roland Bau­mann[]
  2. Der fik­ti­ve Kon­ti­nent “Atlan­tis” ist bei May­er ein ent­kon­kre­ti­sier­tes Abbild der Mäch­te­zu­sam­men­stel­lung Euro­pas vor dem Ers­ten Welt­krieg — und zwar bis in die geo­gra­phi­sche Lage der Staa­ten hin­ein. Sowohl die gegen­sei­ti­gen Bezie­hun­gen und Bünd­nis­se, als auch ein­zel­ne Ereig­nis­se (der Mord von Sara­je­wo) wer­den dort wirk­lich­keits­ana­log model­liert, jedoch ohne Nen­nung der rea­len Namen.[]
  3. Ob nicht in der Logik der von May­er kon­zi­pier­ten Lern­ein­heit die­se nur schwa­che Ver­frem­dung sub-opti­mal ist, ob nicht die Exem­pla­rik gera­de dann zum Tra­gen gekom­men wäre, wenn der Kon­ti­nent Atlan­tis geo­gra­phisch und hin­sicht­lich der Bünd­nis­se stär­ker ver­än­dert wor­den wäre, so dass auch unter ver­än­der­ten Bedin­gun­gen die glei­chen Logi­ken her­aus­ge­ar­bei­tet, dann mit der rea­len Situa­ti­on 1914 ver­gli­chen, als ähn­lich erkannt und schließ­lich auf die Gegen­wart bezo­gen wer­den könn­ten, kann hier nicht ein­ge­hend unter­sucht wer­den.[]
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