Kategorie: Pragmatik

Geschützt: digital:KLUG: De-Konstruktion eines geschichtskulturellen Memes zu den Kreuzzügen

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Noch einmal: Lern- und Leistungsaufgaben und I-R-E

Körber, Andreas (17.11.2024): „Noch einmal: Lern- und Leistungsaufgaben und I-R-E“

In Diskussionen um die „Aufgabenkultur“ von Unterricht spielt die unter anderem von Josef Leisen getroffen Unterscheidung von „Lern-“ und „Leistungsaufgaben“ bzw. „Lern-“ und „Leistungsräumen“ eine wichtige Rolle.

Leistungsräume sind demnach alle jene Situationen (etwa Unterrichtsphasen), in denen Schüler*innen „wähnen“ (so Leisen), dass es darauf ankomme, Fehler zu vermeiden und nur möglichst richtige Antworten zu geben. Große Teile von Unterricht sind demnach solche Leistungsräume, auch wenn Lehrkräfte es gar nicht beabsichtigen, kommt es doch auf die Wahrnehmung der Schüler*innen an, ob sie der Vermeidung von ‚Fehlern‘ eine hohe Priorität einräumen – etwa gegenüber der Bearbeitung von Problemfragen. Das liegt auch daran, dass nach meiner Wahrnehmung in vielen Stunden Hospitation (und auch meiner eigenen Unterrichtserfahrung nach) Schüler*innen selbst eine Haltung in den Unterricht mitbringen, die darauf abstellt, möglichst viele ihrer Äußerungen (um nicht „alle“ zu sagen) wiederum möglichst direkt von der Lehrkraft bestätigt zu erhalten. Das ist eine unterrichtliche Kommunikationsstruktur, die in den 1970er Jahren in den USA Hugh Mehan als „I-R-E“ herausarbeitet und benannt hat, nämlich die Abfolge von „Impuls“ (oder auch „Initiierung“) durch die Lehrkraft, „Response“ durch Lernende und möglichst unmittelbarer „Evaluation“ derselben wiederum durch die Lehrkraft.

Diese Kommunikationsstruktur, die von Mehan gar nicht unbedingt bereits als schlecht oder schädlich beurteilt und später (ebenso nicht unbedingt kritisch) von Courtney Cazden weiter beschrieben und analysiert wurde, ist aber insofern durchaus problematisch, als sie eine wesentliche mentale (und soziale) Lernbewegung zumindest dämpft, nämlich das Formulieren von Vermutungen und Hypothesen nicht als Fragen an eine als (all-)wissend geltende Instanz, sondern an das eigene (im Unterricht: gemeinsame) Er- und Abwägen. Solches Denken ins Unfertige hinein, die Bereitschaft, nicht nur solche Beiträge in den Unterricht einzubringen, die selbst als fertig und für ein Absegnen geeignet gedacht sind, kennzeichnet aber genau das, was Leisen den „Lernraum“ nennt. Die für sein funktionierende Gestaltung des Unterrichts als eine offene, nicht durch einseitige Zuständigkeit und Autorität zu Bewertung durch eine*n Beteiligte*n unterworfene Situation erfordert offenkundig, die oben geschilderte Erwartungshaltung vieler Schüler*innen auch aktiv zu unterlaufen — etwa durch eine Gesprächsführung, die eher moderierend Beiträge von SchülerInnen an die Gruppe zu, die an die Stelle von unmittelbarer Bewertung Formen der differentielle Erwägung setzt usw.

Auch die Form der Aufgabenstellungen spielt dabei eine Rolle.

  • Inwiefern fordert die jeweilige Aufgabe von den Lernenden bereits ab, was diese doch an ihrer Bearbeitung (erst) lernen sollen?
  • Inwiefern suggeriert sie den Schüler*innen die Existenz und prinzipielle Bekanntheit einer einzigen oder einer genau definierten Menge richtiger, anerkennenswerter „Lösungen“?
  • Inwiefern  Inwiefern suggeriert sie, dass es bereits bei der Bearbeitung der Aufgabe auf ihr Gelingen ankommt, so dass es ein „richtig“ bzw. „besser“ und ein „schlechter“ oder gar „falsch“ gibt?

Dies alles sind Kriterien dafür, dass es sich um Leistungsaufgaben handelt.

Lernaufgaben im Sinne Leisens haben aber ganz andere Aufgaben. Sie sollen Schüler*innen in eine Denkbewegung versetzen, die einen Schritt ins (zumindest ihnen) und unterstellt auch allen Unbekannte bedeutet, die nicht konvergent auf eine (die „richtige“) Lösung gerichtet ist, sondern die unterschiedliche Lösungskandidaten, Vermutungen, Hypothesen, Gesichtspunkte einer Lösung hervor- und in den Horizont der unterrichtlichen Kommunikation bringt.

Lernaufgaben erfordern im Grunde eine zweischrittige Bearbeitung: Die Erstbearbeitung der Aufgaben durch die Schüler*innen bringt nicht wirklich bereits Lösungen hervor, sondern recht verstanden erst das Material, an dem der eigentliche Lernprozess stattfindet — nämlich die Hypothesen, Vermutungen, Gesichtspunkte, deren weitere Erwägung dann gerade nicht nur auf die Nennung und Bestätigung einer richtigen Lösung hinausläuft, sondern durch welche sowohl unterschiedliche wichtige und richtige Aspekte, Bestandteile des Problems bzw. der Aufgabe, Kriterien der Validität einer Lösung etc. zur Sprache kommen.

Auch solche Lernaufgaben verlangen von Schüler*innen Leistung ab — aber eine ganz andere (und wohl auch wertvollere) Art von Leistung als Leistungsaufgaben es tun — nämlich die Leistung, „kreativ“ und hypothetisch, zugleich aber zielgerichtet und mit der Bereitschaft der Prüfung der eigenen Vermutungen und Lösungsvorschläge sich an der gemeinsamen Bearbeitung zu beteiligen. Man kann das als eigentliche Lernleistung bezeichnen.

Als Überprüfungsfrage für Lernaufgaben könnte demnach u.a. folgende Formulierung herangezogen werden, inwiefern ist die jeweilige Aufgabe so gestellt, dass an mehreren und unterschiedlichen Resultaten ihrer Bearbeitung — gerade dann, wenn sie NICHT bereits die richtige Lösung darstellen — wahrscheinlich deutlich mehr gelernt werden kann als an einer einfachen Bestätigung einer richtigen Lösung (so es denn wirklich nur eine gibt) — nämlich über ihre Nennung und Bestätigung hinaus, ein Kennenlernen und Erwägen von Kriterien für Richtigeres und Falsches, für möglicherweise unterschiedliche valide Aspekte oder auch nur unterschiedliche Formen seiner Formulierung, usw.

Eine Differenzierung zur Charakterisierung von Lern- und Leistungsaufgaben bei Leisen sei aus der Sicht speziell des Geschichtsunterrichts noch angebracht, die aber wohl auch für andere Unterrichte zumindest kulturwissenschaftlicher Fächer gilt: Während es bei vielen Fächern sicher richtig ist, davon zu sprechen — wie Leisen es tut – dass in Lernräumen bei der Bearbeitung von Lernaufgaben Fehler geradezu erwünscht seien, weil und insofern an ihnen (d.h. ihrer Erwägung) gelernt werden kann (etwa: was an ihnen falsch ist), in Leistungsräumen und bei der Bearbeitung von Leistungsaufgaben dann aber Fehler zu vermeiden sind, stellt sich die Sache in den genannten Fächern wohl insofern etwas anders dar, als eine einfache Unterscheidung in Richtiges und „Fehler“ dort nicht immer möglich ist. Auch dort gibt es zwar immer auch manifest Falsches, aber selten nur eineindeutig eine richtige Lösung. Um so bedeutender und wertvolle aber sind die Lernräume und die Art und Weise der Moderation der Auseinandersetzung mit Lösungsvorschlägen, -anteilen, Fragen, Argumenten etc., die von Lernenden in der Erstbearbeitung der Aufgabe geäußert werden — gilt es doch nicht nur Richtiges von Falschem zu trennen, sondern manifest Falsches als solches zu benennen, ebenso aber unterschiedliche valide Ergebnisse (etwa Interpretationen aus unterschiedlicher Perspektive etc.) zugleich anzuerkennen und in ihrer Differenz zu würdigen.

 

Literatur:

 

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Eine Facette geschichtsdidaktischer Aufgabentheorie

Körber, Andreas (17.3.2024): „Eine Facette geschichtsdidaktischer Aufgabentheorie“

Nur eine kurze Bemerkung:

In einer Hausarbeit wird (durchaus korrekt) unter Bezug auf Heuer 20191 ausgeführt, dass im Geschichtsunterricht „gute Lernaufgaben“ „sowohl Lehrende als auch Lernende“ herausforderten, „sich zu positionieren und zu versuchen eigene wie fremde Denkprozesse nachzuvollziehen und darauf zu reagieren“

Dazu nur eine kurze Anmerkung:

Das ist ein Aspekt, der noch ausbaufähig ist (sowohl hier wie auch in der Literatur). Mit „fremden Denkprozessen“ sind zumeist diejenigen gemeint, die Lernenden in der Literatur bzw. in Materialien begegnen. Mit Blick auf die Aufgabe von Geschichtsunterricht, Lernende zur Teilhabe an der Geschichtskultur , zur geschichtsbezogenen Kommunikation mit anderen und überhaupt zum Zusammenleben mit anderen zu befähigen, die ebenso historisch denken wie sie selbst (vgl. Röttgers, Kurt (1982): Geschichtserzählung als kommunikativer Text. In: Siegfried Quandt und Hans Süssmuth (Hg.): Historisches Erzählen. Formen und Funktionen. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1485), S. 29–48), gehört dazu aber auch das Wahrnehmen von und die Auseinandersetzung mit historischem Denken anderer, seinen Voraussetzungen (etwa Perspektiven, Interessen, Fragen, Deutungsmustern, Normen, Werten) und Ergebnissen — gerade auch in einem Geschichtsunterricht, der inklusiv sein soll.

Auch das kann und muss im Unterricht „geübt“ werden. Schon von dieser Perspektive her ist es eigentlich gar wüschenswert, wenn die Bearbeitung von Lernaufgaben nicht zu gleichförmigen Ergebnissen führt, und wenn Aufgaben nicht suggerierten, dass eine bestimmte Lösung zu finden sei, sondern wenn sich in den Aufgabenbearbeitungen der Schüler*innen (d.h in den Produkten wie den Bearbeitungswegen) durchaus unterschiedliche gleichwertige wie auch qualitativ unterschiedliche Umgangsweisen mit historischen Problemen und historischem Material zeigen, die in einem zweiten Arbeitsschritt sowohl wertfrei wie auch wo nötig wertend besprochen und reflektiert werden können.

 

 

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  1. Heuer, Christian (2019): Gute Aufgaben?! Plädoyer für einen geschichtsdidaktischen Perspektivenwechsel, in: Kühberger, Christoph et al. (Hrsg.): Das Geschichtsschulbuch : Lehren – Lernen – Forschen (Salzburger Beiträge zur Lehrer/innen/bildung, 6). Münster/New York, S. 147–160, hier S. 155. [↩]

Lehrkräftemangel: Anmerkungen und Fragen anlässlich der Empfehlungen der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz – samt einem abgewandelten Vorschlag.

Körber, Andreas (2023): Lehrkräftemangel: Anmerkungen und Fragen anlässlich der Empfehlungen der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz – samt einem abgewandelten Vorschlag. (Blogbeitrag)

Einleitende Anmerkungen zur SWK-Stellungnahme und ihrem Anlass

Vor wenigen Tagen hat die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz ihre Stellungnahme bzw. Empfehlungen zum bildungsadministrativen Umgang mit dem derzeitigen Lehrkäftemangel((Köller, Olaf; Thiel, Felicitas; van Ackeren-Mindl, Isabell; Anders, Yvonne; Becker-Mrotzek, Michael; Cress, Ulrike et al. (2023): Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Unter Mitarbeit von DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2023/SWK-2023-Stellungnahme_Lehrkraeftemangel.pdf; gelesen 30.1.2023)) vorgelegt.

Die eigentlich wesentlichen Aussagen der Expertise liegen denn auch weniger in der Zusammenstellung solcher möglicher Maßnahmen, sondern in deren Qualifikation. Die Kommission formuliert selbst kaum selbst belastbare quantitative Abschätzungen der möglichen Wirkungen der jeweiligen Maßnahmen auf die Unterrichtsversorgung. Dazu hätte es auch weniger einer solchen Kommission bedurft, die neben Bildungsökonom:innen und Expert:innen für die Steuerung des Bildungswesens auch insbesondere erziehungswissenschaftliche, allgemeindidaktische (schulpädagogische) und fachdidaktische Expertise umfasst. Viel mehr bedarf es für die Beratung bildungsadministrativer Maßnahmen angesichts des Mangels insbesondere einer Qualifikation nicht nur der Abwägung ihrer möglichen und zu erwartenden kurzfristigen quantitativen Wirkungen auf die Unterrichtsversorgung, sondern auch der Identifikation und Erwägung entsprechender langfristiger Auswirkungen sowohl auf die quantitativen wie auch eine ganze Reihe unterschiedlicher (derzeit) eher qualitativ zu fassender Wirkungen samt ihrer Interaktionen.

Solche Aussagen finden sich in dem Papier durchaus — wenn auch weniger umfangreich und systematisch als man es sich wünschen könnte. Insbesondere zu mittel- und langfristigen möglichen Wirkungen von Maßnahmen auf nicht-quantitative Aspekte der Unterrichtsversorgung, etwa die Qualität und Dauer der Lehrkräftebildung und wiederum deren spätere Auswirkungen auf die Adaptivität und Qualität von Unterricht unter derzeit kaum absehbaren gesellschaftlichen und medialen Bedingungen und auf Wechselwirkungen einzelner Maßnahmen wären weitergehende Aussagen wünschenswert. Sofern sie in diesem Papier nicht vorliegen, sind sie für die in der kommenden Zeit nötigen zu erwartenden Stellungnahmen und Erwägungen sowohl der SWK und der KMK selbst, aber auch weiterer Akteure und Verbände dringend erwünscht.

Erfreulich und mit Nachdruck zu begrüßen ist aus fachdidaktischer Sicht insbesondere der Hinweis auf mögliche Auswirkungen des sehr frühen bedarfsdeckenden und somit verantwortlichen Einsatzes von Studierenden im Unterricht auf ihre Professionalität, namentlich ein verfrühtes „Einschleifen“ vermeintlich erfolgreicher, tatsächlich aber eher lernhinderlicher Routinen aufgrund unreflektierter Nachahmung von Praktiken (SWK 2023, S. 19). Dieser Hinweis verweist darauf, dass es sich bei der Professionalität, die im Lehrberuf gefragt ist, keineswegs um eine Frage von Routinisierung handelt, sondern aufgrund der Vielfalt, Komplexität und Nicht-Standadrdisierbarkeit pädagogischer und didaktischer Situationen und Handlungsherausforderungen bereits unter gegenwärtigen Bedingungen um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft hochgradig eigenständigen und selbst auch persönlich verantworteten Handelns vor dem Hintergrund umfassenden Theoriewissens — nicht zuletzt, weil und insofern (eigenverantwortliches) Lehrhandeln tief in Lebenschancen von Lernenden eingreift, aber auch, weil sich nicht nur in der Vergangenheit, sondern auch in der Gegenwart und abstrakt, nicht aber konkret erwartbarerweise sowohl die gesellschaftlichen Bedingungen, aus sich welchen Lehr-/Lernbedürfnisse und somit Ziele gerade nicht von selbst ergeben, sondern wissenschaftlich reflektiert analysiert und formuliert werden müssen, unter denen entsprechendes Handeln aber zudem stattfinden, deutlich verändert haben und verändern werden.

Vor diesem Hintergrund ist die Tatsache, dass die SWK (auch) gerade in diesem Punkt nicht nur den Einsatz nicht-fertig ausgebildeter Studierender als Lehrpersonal nicht nur als eine Möglichkeit der Verbreiterung der Kapazitäten anführt, sondern konkrete und nicht nur quantitative (max 10 Unterrichtsstunden Deputat) , sondern auch qualitative Begrenzungen für die Nutzung dieser Maßnahme (erst ab der Masterphase des Studium) formuliert, sehr zu begrüßen und zu unterstützen. Gleichwohl wird sich zeigen müssen, inwiefern diese Leitlilien von den verantwotlichen Bildungsverwaltungen auch respektiert und eingehalten werden (derzeitige Praxis geht dem Vernehmen nach bereits deutlich darüber hinaus), und inwiefern sie ausreichen.

Vergleichbares gilt für den Einsatz von sog. Quer- und Seiteneinsteiger:innen, je nach konkretem Fall in gesteigertem Maße.

Es ist also deutlich zu fordern, dass bereits derzeit geübte Praktiken der Rekrutierung von Lehrpersonal vor dem Hintergrund dieser Maßgabe und entsprechender, noch zu formulierender Gesichtspunkte überprüft und ggf. korrigiert wird, und dass entsprechende Maßnahme mit weiteren Maßnahmen flankiert werden, welche geeignet sind, etwaige mögliche Problematiken abzufangen.

Daher wäre es wünschenswert, wenn dem Papier der SWK weitere Konkretisierungen folgen würden (sei es durch die selbee Kommission oder auch durch andere Gremien und Instanzen), welche die einzelnen Maßnahmen hinsichtlich kurz-, aber auch mittel- und langfristiger Wirkungen und Folgen, Interaktionen und -ferenzen zwischen ihnen reflektieren und entsprechende Kriterien und Leitlinien formulieren. Diese dürfen (wie bei gegebenen Beispiel ja auch) gerade nicht nur solche der quantitativen Sicherstellung von Unterrichtsversorgung sein, sondern müssen ebenso qualitative Fragen betreffen (siehe unten für eine selbst noch weit unfertige Reihe von Fragen und Gesichtspunkten).

(Gegen-)Vorschlag: Phasen- und Institutionen-Perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppen statt einfacher Aktivierung aller Reserven und Ressourcen

Derartige Überlegungen kann und sollte ggf. auch dazu führen, dass das von der SWK aufgegriffene und ausgebreitete Instrumentarium selbst nicht nur individuell reflektiert und bewertet wird, sondern auch Adapationen formuliert und überlegt werden. Ein Beispiel dafür sei gegeben, wobei vorangeschickt werden muss, dass diese selbst nicht auf Ergebnissen wissenschaftlicher Forschung beruhen, sondern aufgrund erster persönlicher Gespräche mit ggf. Betroffenen und somit auf „anekdotischer Evidenz“ basieren. Ernsthafte wissenschaftlich Evidenz ist derzeit auch insofern schwierig, dass ein Großteil von Forschungen noch noch nicht vor dem Hintergrund der akuten und umfassenden Lehrkräftemangelsituation erhoben wurde. Das betrifft etwa die Frage der Qualifikation von Seiten- und Quereinstieger*innen und ihrer Bewährung im Unterricht. Für Situationen, in denen derartiges Lehrpersonal nicht eine kleinen Teil von Unterricht, sondern vielehr wesentliche Anteile der „Grundlast“ übernimmt, und in denen somit auch Begleitungen durch erfahrene Lehrkräfte aufgrund derer (u.U. auch erhöhter) Unterrichtsbelastung eher unwahrscheinlich werden, liegen m.W. wenig empirische Erkenntnisse vor.

Aber zum konkreten Beispiel:

Die SWK empfiehlt nebeneinander den (begrenzten) Einsatz nicht-fertig ausgebildeter Studierender als Lehrkräfte, jenen von Quer- und Seiteneinsteiger:innen mit ebenfalls nicht angeschlossener (eher „on the Job“ und parallel dazu zu absolvierender und verkürzter) pädagogisch-fachdidaktischer Ausbildung und die Reaktivierung bereits pensionierter Lehrkräfte.

Jeder dieser Maßnahmen erscheint zunächst — in deutlichen Grenzen — sinnvoll. Alle zusammen werfen u.a. die Frage auf, wie aktuelles bzw. rezentes fachliches und fachdidaktisches, aber auch schulpädagogisches und erziehungswissenschaftliches Wissen, das „voll ausgebildeten“) Studierenden im Rahmen ihrer universitären ersten Phase begegnet und von ihnen im Rahmen von Praktika vor allem aber im Vorbereitungsdienst und in ihrer späteren Tätigkeit in die Schulen getragen worden wäre, auch diesen verkürzt und ohne intensiven Kontakt zu aktueller wissenschaftlicher Forschung und Diskussion im Unterrcht eingesetzten Lehrkräften nahe gebracht und in ihre Überlegungen einbezogen werden kann.

Zudem hat jede dieser Maßnahmen nicht nur mögliche Folgen, sondern auch Bedingungen ihrer Umsetzung. Das gilt insbesondere auch für die zuletztgenannte Maßnahme der Reaktivierung erfahrener pensionierter Lehrkräfte. Während abschreckende finanzielle Hürden (etwa mögliche Anrechnungen der Honorare auf die Pension) administrativ beseitigt werden können oder schon wurden, ist die Vorstellung der Attraktivität einer erneuten Unterrichtsträgkeit zumindest für einige erfahrene Lehrkräfte nicht ungebrochen.

Während aus meinem Bekanntenkreis einige durchaus bestätigen, dass die Vorstellung, wieder pädagogisch und unterrichtsnah tätig zu sein, durchaus attraktiv ist, schreckt viele doch die jene eines erneuten voll verantwortlichen Einsatzes ab, wozu mehrere Aspekte beitragen, nämlich neben unsicherer eigener Gesundheit und geringer Neigung, in nennenswertem Umfang unter gegenwärtigen (und zum Teil bereits als verändert wahrgenommenen Bedingungen) tägliche Verantwortung tragen zu müssen bis hin zur deutlichen Einschränkung der mit der Pensionierung gewonnenen zeitlichen Flexibilität.

Hierzu gebe ich zu erwägen, ob nicht etwa die von der SWK formulierte Leitlinie, nicht-fertig ausgebildeten Lehrkräfte, wie auch Quer- und Seiteneinsteiger*innen erfahrene (aktiven) Lehrkräfte zur Seite zu stellen im Sinne eines „Mentoring“ und insbesondere zur Unterstützung bei der Unterrichtsplanung, dahingehend abzuwandeln, gerade für diese Aufgabe pensionierte Lehrkräfte abzuwerben und einzusetzen, und diese Tätigkeit wiederum ein ein Untertützungssystem einzubinden. Auf diese Weise kann die Expertise der pensonierten Lehrkräfte genutzt und in Wert gesetzt werden, ohne dass sie selbst mit täglicher Verpflichtung gegenüber Schüler:innen und Eltern „in die Bütt“ müssten. Sie könnten vielmehr als Experten beratend tätig werden gegenüber nicht voll und nicht fertig ausgebildeten Lehrkräften — etwa im Rahmen wöchentlicher gruppenweise „Peer-Supervision“, in welcher letztere sowohl Fragen der Unerrichtsplanung, aber auch von Unterrichtserfahrungen (bis hin zu „Fallbesprechungen“) sowohl unter- und miteinander als auch mit den erfahrenen Lehrkräften besprechen und entwickeln können.

Ergänzt werden könnte (und sollte) dieses System durch eine Art kaskadierender Betreuung auch dieser Mentor*innen und ihrer Gruppen durch Personal aus der Lehrkräftefortbildung und der Universität – etwa durch etwa 6-wöchentliche Mentor:innen-Beratungen und zusätzliche themenspezifische Fortbildungsveranstaltungen, die gerade auch fach-didaktisch ausgerichtet werden – zu leiten unter wesentlicher Beteiligung der Universitäten und dort der Fachdidaktiken. Hierfür wäre es insbesondere sehr angebracht, wenn für jedes Fach einzelne aktive Lehrpersonen zur Beteiligung an der universitären Lehre in der Fachdidaktik (25%) und zur Betreuung fachspezifischer solcher Betreuungsgruppen (25%) abgestellt würden.

Die Konstruktion könnte also so aussehen, dass eine solche fachspezifische phasen- und institutionen-perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppe von einer aktiven, in die Fachdidaktik der Universität eingebundenen Lehrkraft und eine:r pensionierten Praktiker:in (ggf. wechselnd) geleitet würden und an ihnen eine Zahl bereits unterrichtender Studierender und Quer- bzw. Seiteneinsteiger:innen teilnehmen, wie auch fest angestellte Lehrkräfte in der Dritten, der Berufseingangsphase, in der sie mit 25% ihres Deputats für (unter anderem) für diese Supervisions- und Entwicklungsgruppen freigestellt würden.

Die dazu nötige Reduktion ihrer Unterrichtsverpflichtung der Lehrkräfte in der Berufseingangsphase, der Quer- und Seiteneinsteiger:innen und der Lehrbeauftragten für diese Gruppen wäre eine gute Investition in die Qualitäts-Sicherung und Entwicklung. Sie könnte durch eine Entlastung der Lehrkräfte von unterrichtsfernen (administrativen) Aufgaben zumindest teilweise kompensiert werden.

Die aktiven wie pensionierten Mentor:innen in diesem System wiederum sollten ihrerseits an (evtl. abwechselnd schulpädagisch, -psychologisch und fachdidaktisch) ausgerichteten Reflexions- und Fortbildungsveranstaltungen teilnehmen und zudem (etwa viertel- oder habjährlich) Fortbildungsveranstaltungen zu neuen Themen (Digitalisierung, Inklusion, kulturelle Heterogenität, fachliche Fragen) organisiert werden. Damit würde eine Kombination der Weitergabe von Erfahrungswissen und Routinen einer- und evidenzbasiertem wie aktuellen Theoriewissen und neuen Perspektiven andererseits auch unter den Bedingungen des Lehrkräftemangels gesichert.

Weiterführende Fragen und Perspektiven (zur Diskussion, unfertig)

Im Folgenden liste ich einige Fragen auf, die m.E. an die Verwendung der von der SWK empfohlenen Maßnahmen zu stellen sind, bzw. sich aus ihnen ergeben oder auch allgemeiner den Umgang mit dem Lrhrkäftemangel betreffen. Diese Fragen sind noch unfertig und unvollständig.

(unfertig)

Zu den durch den aktuellen Lehrkäftemangel aufgeworfenen Fragen neben solchen der unmittelbaren Unterrichtsversorgung und der Unterrichtsqualität nach derzeit gültigen sowie wissenschaftlich diskutierten – gerade auch fachdidaktischen – Maßstäben auch solcher der Auswirkungen auf die Lehrerbildung selbst, und zwar in mehrfacher Hinsicht, nämlich

  • auf die Dauer und Qualität laufender Studien und -abschlüsse (etwa:
    • Inwiefern bewirkt ein nennenswerter bedarfsdeckender Einsatz von Studierenden im Unterricht mit den Folgen täglicher und langfristiger Bindung wesentlicher Anteile ihres Zeitbudgets und ihrer Aufmerksamkeit durch tägliche sowie institutionell und personal mit hoher Verantwortung verbundener Tätigkeiten sowohl auf die Organisierbarkeit und Dauer des Studiums wie von Abschlussarbeiten – nicht zuletzt auch hinsichtlich der zu wissenschaftlicher Arbeit insbesondere in den Abschlussphasen nötigen mentalen Konzentration und Freiheit – von Zeit- und Organisationsaufwand nicht nur empirischer Abschlussarbeiten abgesehen?
    • Inwiefern verschiebt frühe verantwortliche Praxiserfahrung die Bereitschaft Studierender, sich auf theoretische und kritisch-reflexive Perspektiven auf Ziele, Bedingungen und Praktiken erziehungswissenschaftlichen Handelns einschließlich ihrer fachlichen, gesellschaftlichen institutionellen und philosophischen Dimensionen einzulassen im Verhältnis zu Bedürfnissen unmittelbar praktischer (praxeologischer) Anleitung erfolgreichen Handelns?
    • Inwiefern ist somit zu gewärtigen, dass ein nennenswerter früher Einsatz nicht fertig wissenschaftlich (aus-)gebildeten Lehrpersonals Überzeugungen von der Natur pädagogisch-didaktischem Handeln als eher routinegeleiteter und formalisierbarer Tätigkeit („Job“) zu befördern im Gegensatz zu nötigen Überzeugungen der Charakteristik dieser Tätigkeit als komplex und tief in Lebenschancen andere Menschen (hier: Lernender) eingreifend und somit mit hoher institutioneller wie personaler Verantwortung gegenüber einer komplexen Reihe von Instanzen (Lernende, Eltern, Institution, Gesellschaft, Ethik …) versehen („Profession“; vgl. Radtke 1999/2000)((Radtke, Frank-Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi OnlineJournal (0), S. 1–8. http://www.sowi-online.de/sites/default/files/radtke.pdf; sowie ders. (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Neue Argumente in der Lehrerbildungsdiskussion? Anstelle einer Einleitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität. Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt/Main: Fachbereich Erziehungswiss. der Johann-Wolfgang-Goethe-Univ (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, 2), S. 9–22.))?
    • Inwiefern ist zu erwarten, dass frühes eigenes praktisches pädagogisch-didaktisches Handeln unter gegenwärtigen Rahmenbedingungen zu vorschneller Sättigung subjektiver Erfolgserfahrungen mit Handlungsprinzipien und -routinen führt, die sich entweder schon unter den derzeitigen Bedingungen als nur vermeintlich bzw. kurzfristig lernförderlich erweisen oder aber dies unter noch nicht absehbaren künftigen Veränderungen von Anforderungen und Bedingungen zu werden drohen?
    • Inwiefern bringt somit der Einsatz nicht (fertig und wissenschaftlich-reflexiv) gebildeter Lehrkräfte zwar ggf. kurzfristig eine willkommene und ggf. auch wenig schädliche Entlastung der Unterrichtsversorgung mit sich, gefährdet aber zugleich die Kompetenzen pädagogisch-didaktisch Tätiger, sich professionell an der Weiterentwicklung von Perspektiven, Gesichtspunkten, Normen, Prinzipien, Methoden und Evaluationskriterien professionell zu beteiligen?
    • Inwiefern gefährdet somit ein solcher Einsatz in nennenswertem Umfang den Grad der Professionalität derzeit und vor allem künftig (schul-)pädagogisch und (fach)didaktisch Handelnder in dem Sinne ihrer Befähigung, Fertigkeit und Bereitschaft zu eigenverantwortlichem Handeln in immer neuen und komplexen (nie identischen, formalisierbaren) und zudem wesentlichen Wandlungen unterworfenen Situationen auf der Basis umfassenden Theoriewissens (Radtke 1999/2000).
  • auf die nicht nur quantitative Qualität von (Fach-)Unterricht:
    • Inwiefern birgt ein insbesondere früher, bedarfsdeckender Unterrichtseinsatz nicht-fertig bzw. nicht wissenschaftlich-fachlicher und fachdidaktisch ausgebildeter Lehrkräfte die Gefahr der Verstetigung bzw. Reproduktion und Festigung als problematisch erwiesener, überkommener allgemein schulpädagogischer / allgemeindidaktischer Konzepte insbesondere fachlichen Unterrichts? Dies betrifft etwa die theoretische wie operable Verfügung von Lehrpersonen über
      • Konzepte von Lernen als eines aktiven, konstruktiven, nicht vornehmlich rezeptivem und übernehmenden Vorgangs, und somit die Verfügung über Konzepte kognitiver Aktivierung, kooperativen und kollaborativen Lernens, mindestens neben Konzepten direkter Instruktion,
      • über unterschiedliche Aufgabenkulturen und -konzepte, etwa der Unterscheidung von Lern- und Leistungsaufgaben samt ihren Grenzen, über Konzepte aktivierenden und reflexiven Lernens (Task Based Learning; vgl. SWK, S. 21) sowie ggf. fachlicher Adaptionen (für Geschichte TBHL, Körber et al. 2021((Körber, Andreas; Gärtner, Niko; Stork, Annika; Hartmann, Hanna (2021): Task-Based History Learning (TBHL) – ein Konzept für reflexive Lernaufgaben im Geschichtsunterricht? In: ZfGd 20 (1), S. 197–212. DOI: 10.13109/zfgd.2021.20.1.197.))),
    • Inwiefern birgt ein insbesondere früher, bedarfsdeckender Unterrichtseinsatz nicht-fertig bzw. nicht wissenschaftlich-fachlicher und fachdidaktisch ausgebildeter Lehrkräfte die Gefahr der Verstetigung bzw. Reproduktion und Festigung als problematisch erwiesener, überkommener Konzepte fachlichen Unterrichts? Das betrifft etwa
      • unterschiedliche Konzepte von Mathematikunterricht zwischen Rechnen, Einübung etablierter Verfahren vs. Modellierender Erschließung komplexer mathematischer Aufgaben und des Aufbaus mathematischer Kompetenzen,
      • die Verfügung über jeweils mehrere fachdidaktisch etablierte Konzepte von Wissen (etwa in Geschichte über die Unterscheidung und Bedeutung substantiven, prozeduralem und konzeptualem Wissen erster und zweiter Ordnung),
      • die Verfügung über fachspezifische Konzepte von Problemorientierung und jeweils relevanter und auch aktueller bildungsrelevanter Probleme („epochetypischer Schlüsselprobleme“ nach Klafki oder andere Konzeptualisierungsformen),
      • die reflektierten bzw. reflexiven Verfügung über jeweils mehrere fachspezifische Lern- und Lehrbegriffe (d.h. der Fähigkeit ihrer Identifikation in Materialien ud Unterrichtskonzepten und ihrer kritischen Reflexion),
  • auf die Möglichkeiten anspruchsvoller, der skizzierten Charakteristik des Lehrberufs als Profession angemessener, Organisation der (Aus-)bildung, insbesondere
    • auf die Möglichkeit und (relative) Freiheit einer ersten, wissenschaftlich-akademischen Phase zur Gewinnung nicht allein oder vornehmlich von den eigenen Erfahrungen mit Schule und Unterricht als Lernende bzw. anderweitigen, nicht kritisch-reflexiv reflektierten Überzeugungen geprägten, sondern wissenschaftlichen Perspektiven auf die allgemeinen gesellschaftlichen, technischen, medialen Bedingungen und Ziele sowie Organisationsformen, Prinzipien und Praktiken (hier: staatlich verantworteter) schulischer Erziehung und Bildung,
    • auf die Möglichkeiten und Prinzipien der konkreten Gestaltung von Studiengängen und Lehrangeboten in nicht allein oder vornehmlich auf die Lehrpersonenbildung ausgerichteter und somit auch anderen Logiken und Prinzipien verpflichteten akademischen Institutionen – insbesondere hinsichtlich der (derzeitigen) Ausgestaltung sowohl der erziehungs- und fachwissenschaftlichen Studien als Vollzeit-Angebote mit Zeitrhythmen, die gerade nicht mit den Erfordernissen von Tätigkeiten in Schule koordiniert sind,
    • auf die Möglichkeiten der Organisation von Praxiserfahrungen bereits in einer nicht der Beförderung bzw. Herstellung unmittelbarer Unterrichtsfertigkeit dienenden ersten (akademischen) Phase, die nicht als Einübung in Routinen ausgestaltet sind, aber auch nicht als solche wahrgenommen und genutzt werden, sondern als zur Gewinnung wissenschaftlicher Aufarbeitung und Reflexion zuzuführender Erfahrungen;
  • auf die Möglichkeiten der Berücksichtigung und des Einbezugs nicht-herkömmlicher und bereits routinisierter Thematiken und Perspektiven auf fachliches, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen und Können bei Maßnahmen der Bewältigung des Lehrkräftemangels, die wesentlich auf der Gewinnung von Kapazitäten durch Rekrutierung nicht-fertig ausgebildeter und der Reaktivierung erfahrener, bereits pensionierter Lehrpersonen beruht?
    • Welche Möglichkeiten gibt es, sowohl nicht-fertig ausgebildete wie erfahrene, aber bereits pensionierte Lehrkräfte in ihrer Tätigkeit so zu unterstützen, dass weder unreflektierte überkommene Routinen noch allein pädagogisch-didaktisch gesättigte und gut etablierte Erfahrungen allein bestimmend bleiben, sondern auch neue Herausforderungen und Ansätze aufgegriffen und verarbeitet werden können?
    • Wie kann es gelingen, Fortbildungen und Begleitungen für nicht fertig ausgebildete Lehrkräfte wie für reaktivierte erfahrene Lehrpersonen so zu gestalten, dass sie in ihrer Tätigkeit auch aktuelle und rezente Fragestellungen und Entwicklungen einbeziehen können und gleichzeitig ihre Expertise bei deren Aufgreifen wertgeschätzt wird?
  • zu Leitvorstellungen von Lehrerbildung?
    • Inwiefern sind Maßnahmen zum Umgang mit dem Lehrkräftemangel , insbesondere zur kurzfristigen Sicherstellung der Unterrichtsversorgung geeignet,
      • die Attraktivität des Lehrberufs als eines akademischen, professionalisierten und mit selbstständiger Handlungsermächtigung (ausgestatteten) vollakademischen Berufs in Frage zu stellen zu Gunsten von Vorstellungen eher unselbstständiger, vorgegebene Konzepte umsetzender Tätigkeiten?
      • ggf. eine „Zwei-Klassen“-Gesellschaft von Lehrkräften zu etablieren mit entweder einer substatiellen ausbildungsbedingten Unterscheidung der Aufgabenprofile und Selbstverständnisse schulisch-unterichtlich Handelnder (etwa durch Konzentration der Tätigkeiten gering/nicht fertig ausgebildeter Lehrkräfte auf das Tätigkeitsfeld „Unterrichten“ und ihren weitgehenden Ausschluss von Tätigkeitsfeldern der Schul-, Unterrichts-und Lehrplanentwicklung sowie ggf. höheren Prüfungen sowie von der Beteiligung an didaktischen Entwicklungen; oder aber der Beförderung einer Abwertung und Inattraktivität der aufwändigeren und längeren Ausbildung, wenn entsprechende Aufgaben-und Kompetenz-Differenzierungen aufgrund fortgesetzten Mangels auch in diesen Tätigkeitsfeldern oder aufgrund politischen Willens ausbleiben?
      • langjährig etablierte Errungenschaften der Aufwertung des Lehrberufs durch Vollakademisierung und Professionalisierung, sowie durch eine Angleichung der Ausbildungs- und Tätigkeitsprofile zuvor schulformspezifisch unterschiedlicher Ausbildungen durch „Pädagogisierung“ und Didaktisierung des höheren (gymnasialen) und fachlicher Aufwertung des vorab „niederen“ (Volks- bzw. Hauptschul-Lehramts) zu gefährden, deren letztere gerade nicht allein standespolitischen Bestrebungen der Volksschulehrerschaft (allein) zuzuschreiben sind, sondern deren beide grundlegenden pädagogischen und bildungspolitischen Erwägungen angesichts veränderter gesellschaftlicher Anforderungen an schulische Bildung (Stichwort: Verwissenschaftlichung) zu verdanken sind.((Körber, Andreas (2022): Universitäres Lehramtsstudium: Voll-Akademisierung als Wissenschaftsfundierung der Praxisorientierung? In: Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar B. Zimmermann (Hg.): 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden. Bd. 3. Göttingen: Wallstein Verlag, S. 88–124.))

Referenzen

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Neuerscheinung: Beitrag zur Kompetenzmessung und Leistungsbewertung in der Neuauflage des Praxishandbuchs (ex Günter-Arndt) durch Monika Fenn und Meik Zülsdorf-Kersting

Körber, Andreas (2023): Leistungsbeurteilung und Kompetenzmessung im Geschichtsunterricht. In: Monika Fenn und Meik Zülsdorf-Kersting (Hg.): Geschichts-Didaktik – Praxishandbuch. Praxishandbuch für den Geschichtsunterricht. Neuausgabe. Berlin: Cornelsen Pädagogik (Fachdidaktik), S. 283–304.

Gerade ist erscheinen:

Fenn, Monika; Zülsdorf-Kersting, Meik (Hg.) (2023): Geschichts-Didaktik – Praxishandbuch. Praxishandbuch für den Geschichtsunterricht. Cornelsen Scriptor. Neuausgabe. Berlin: Cornelsen Pädagogik (Fachdidaktik).

Darin auch ein Beitrag von mir:

Körber, Andreas (2023): Leistungsbeurteilung und Kompetenzmessung im Geschichtsunterricht. In: Monika Fenn und Meik Zülsdorf-Kersting (Hg.): Geschichts-Didaktik – Praxishandbuch. Praxishandbuch für den Geschichtsunterricht. Neuausgabe. Berlin: Cornelsen Pädagogik (Fachdidaktik), S. 283–304.

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Analyse des Entwurfs für den neuen Hamburger Bildungsplan Geschichte Studienstufe (2022)

Körber, Andreas (2022): Analyse des Entwurfs für den neuen Hamburger Bildungsplan Geschichte Studienstufe (2022). In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 07.07.2022. Online verfügbar unter https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-257766.

Im Rahmen der Entwicklung überarbeiterer Fassungen der Hamburger Bildungspläne wurden durch die Behörde für Schule und Berufsbildung zahlreiche Institutionen, Organisationen und Verbände zu Stellungnahmen aufgefordert. Diese sind inzwischen auf der Seite der Bildungsbehörde veröffentlicht (siehe Referentenentwurf Bildungsplan Hamburg 2022. Stellungnahmen). Unter anderem haben eine größere Zahl Hamburger Fachdidaktiker*innen eine Stellungnahme verfasst (siehe dort: Stellungnahme Hamburger Fachdidaktiker*innen zu den Hamburger Bildungsplanentwürfen 2022).
Für Geschichte ist in dieser Runde der Plan für die Sekundarstufe II („Studienstufe“) in überarbeiteter Form vorgelegt worden. Er ist hier zu finden: Hamburg: Bildungsplan Geschichte Studienstufe. Entwurf 2022.
Ich dokumentiere hier eine recht umfangreiche Analyse dieses Planes, die ich in obigem Verfahren auch als Stellungnahme eingereicht habe (vgl. auf der angegebene Seite Körber, Andreas (2022): Analyse des Hamburger Bildungsplan-Entwurfs Geschichte Studienstufe 2022).

Der Text ist nun auch über pedocs erreichbar:

Körber, Andreas (2022): Analyse des Entwurfs für den neuen Hamburger Bildungsplan Geschichte Studienstufe (2022). In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 07.07.2022. Online verfügbar unter https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-257766.

2022 06 29 Analyse und Kommentar Bildungsplan Geschichte Studienstufe_final-Lit_CC
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Ukraine-Konflikt, Politik- und Geschichtslernen: Zum Verständnis des Beutelsbacher Konsenses

Körber, Andreas (27.2.2022): „Ukraine-Konflikt, Politik- und Geschichtslernen: Zum Verständnis des Beutelsbacher Konsenses.“ (Blog) In: https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/ukraine-konflikt-und-beutelsbacher-konsens/.

[Der folgende Beitrag dokumentiert einen Twitter-Thread vom 27. Februar 2022: Er ist – mit den Antworten etc. hier zu finden: https://twitter.com/An_Koer/status/1498053798983614470?s=20&t=Oqax0VSWvSQ8qwLEUeVvSg]. Hier habe ich kleinere Schreibfehler korrigiert.

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Viele Institutionen und accounts in mehreren Ländern stellen gerade Ratschläge und Materialien dazu zusammen, wie mit Schüler:innen über den Ukraine-Krieg gesprochen werden kann und soll. Dazu gehören sowohl wertvolle Hinweise für den sensiblen Umgang mit Befürchtungen und Ängsten als auch solche zur politischen Bildung. Ein Beispiel ist das Padlet mit Materialien des Hamburger Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung. Dort wird im Begleitanschreiben ganz im Sinne der deutschen Politikdidaktik auf die Prinzipien des Beutelsbacher Konsenses hingewiesen, d.h. auf das Kontroversitätsgebot und Überwältigungsverbot.

Im Gegensatz zu Letzterem ist ersteres angesichts der einhelligen und berechtigten Beurteilung des Krieges als Völkerrechtsbruch vielleicht nicht so offenkundig. Dennoch ist es nicht nur berechtigt, sondern notwendig. Man darf nur nicht den Fehler machen, unter dem „Kontroversitätsgebot“ eine Art der Neutralität oder eine Haltung bestünde, „beide“ (oder alle) Seiten hätten irgendwie gleichermaßen Recht. Um eine formale „Balance“ kann es gerade nicht gehen – tut es laut Beutelsbacher Konsens auch nicht.

Das Kontroversitätsgebot besagt, dass das, was in Politik und Gesellschaft kontrovers ist, als kontrovers im Unterricht erscheint – weder als „egal“, noch als „nicht zu entscheiden“ oder gar als nicht zu bewerten. Nicht „die russische“ vs. „die westliche“ Seite und Sicht also bilden die Kontroverse, sondern einige der vielen Fragen, die in unserer (und der Welt-)Gesellschaft durchaus zu Recht (wenn auch nicht einfach symmetrisch) kontrovers diskutiert werden. Das müssen (und dürfen) gerade auch nicht einfach Werturteile sein, sondern es muss immer auch zugrunde liegend um Sach-Urteile gehen, etwa um die Frage nach dem Charakter des Krieges als Völkerrechts-Bruch, als Bruch internationaler Verträge etc. Diese Fragen sind zwar weitgehend eindeutig und erscheinen auch entschieden – aber sie wurden diskutiert: Nicht ob, sondern warum und inwiefern dieser Krieg Unrecht ist – dazu gab und gibt es sachliche Beurteilungen.

Ebenso können Fragen der Legitimation der deutschen Zurückhaltung bei Waffenlieferungen, der möglichen Wirkungen von Unterstützungen oder ihres Fehlens, von Formen der Unterstützung für die Zivilgesellschaft diskutiert und erwogen werden – auch und gerade ohne zu einer einzigen gemeinsamen und schon vorher feststehenden Antwort zu gelangen.

Das Kontroversitätsgebot meint also eine nicht-formal-balancierte Diskussion und Erwägung von Fragen mit der Möglichkeit unterschiedlicher Einschätzungen (und auch Wertungen), beinhaltet aber gerade auch, dass Argumente und Urteile er- und abgewogen werden, wobei Stärken und Schwächen durchaus benannt werden können. Das kann – und in vielen Fällen muss – auch beinhalten, die Akzeptabilität mancher Argumentationsweisen deutlich zu kritisieren, aber eben ohne, dass dadurch automatisch genau ein einziges Gegenargument als richtig vorgegeben würde.

Die Kontroverse des Kontroversitätsgebots meint also in solchen Konflikten gerade nicht die schein-neutrale Gegenüberstellung der Konfliktparteien, sondern betrifft mehr und deutlicher eine ganze Reihe von Fragen etwa zur Interpretation der Ursachen, der Plausibilität von Strategien etc., die in unserer Gesellschaft ja intensiv diskutiert werden. Es sind gerade solche Fragen, die in offenen Gesellschaften mit offener und pluraler Medienkultur diskutiert werden können – was diese Gesellschaft ja (hoffentlich) von anderen – und in diesem Konflikt derjenigen der gegnerischen Seite – unterscheidet. Das erfordert sicher ganz unterschiedlich umfangreiche Unterrichtseinheiten und Vorbereitung – und oft auch fächerübergreifendes oder -verbindendes Lernen.

Die Frage etwa danach, was mit „russischen Sicherheitsinteressen“ von verschiedener Seite gemeint ist und sein kann, und in welches Verhältnis sie zu den Interessen der Ukraine gesetzt werden können und müssen, ist durchaus diskutierbar – benötigt aber Material. Ein letzter Punkt: Da Kontroversitätsgebot umfasst auch, den Eindruck zu vermeiden, also könnte man im Rahmen von Unterricht, aber auch im Leben in den Foren, in denen solche Fragen diskutiert werden, überhaupt zu Antworten kommen, die in irgendeiner Weise abschließend wären, die nicht bei neuen Informationen, unter veränderten Bedingungen, auch mit mehr Lebenserfahrung und anderen Perspektiven einer Nachschärfung (bis hin zu Revision) bedürfen können.

Das Kontroversitätsgebot verlangt auch aus anderem Grunde gar nicht, zu Entscheidungen, abschließend oder vorläufig gefällten Urteilen zu kommen und Argumentationen immer gegeneinander abzuwägen. Schon die Erkenntnis, dass es unterschiedliche Positionen, Perspektiven, Sach- und Werturteile samt ihnen zugrunde liegenden Weltsichten, Konzepten, Werten etc. gibt, und (besser:) wie sie (oder einige von ihnen aussehen und „funktionieren“, trägt schon sehr zur Orientierungsfähigkeit bei. Zudem: Auch ihre Erkenntnis erfordert zudem Urteile, die diskutiert werden können.

Vielleicht lohnt es, einmal ein paar ehrlich (als) kontrovers zu erschließender Fragen/ Themen zu sammeln?

  • Was können Beteiligte an der öffentlichen Diskussion meinen, wenn sie von „Sicherheitsinteressen“ Russlands sprechen, und streiten, ob sie „berücksichtigt“ werden soll(t)en?

  • Putins Politik als „traditionelles Großmachtstreben“ oder als Ergebnis von „Realitätsverlust“ oder gar Krankheit, Irrsinn? Was meinen diese Interpretationen, und was bedeuten sie für Erwartungen und Reaktionsmöglichkeiten?

  • Deutschlands „historisch bedingte“ Zurückhaltung in der Außenpolitik- was ist/wird damit gemeint? Worin ist/wird das begründet? Inwiefern wird es als (nicht mehr) angemessen beurteilt? Welche (unterschiedlichen) Vorstellungen einer Neuausrichtung werden wie begründet?

 

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Neuer Aufsatz erschienen

Körber, Andreas; Gärtner, Niko; Stork, Annika; Hartmann, Hanna (2021[angenommen]): Task-Based History Learning (TBHL) – ein Konzept für reflexive Lernaufgaben im Geschichtsunterricht? In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik (ZfGd) 20, S. 197-212. DOI: https://doi.org/10.13109/zfgd.2021.20.1.197

Im aktuellen Heft der Zeitschrift für Geschichtsdidaktik ist folgender Aufsatz erschienen:

Körber, Andreas; Gärtner, Niko; Stork, Annika; Hartmann, Hanna (2021[angenommen]): Task-Based History Learning (TBHL) – ein Konzept für reflexive Lernaufgaben im Geschichtsunterricht? In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik (ZfGd) 20, S. 197-212. DOI: https://doi.org/10.13109/zfgd.2021.20.1.197

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Neuer Titel erschienen

Borries, Bodo von (2021): Geschichtslernen, Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik. Erinnerungen, Erfahrungsschätze, Erfordernisse. 1959/60–2020/21. Frankfurt am Main: Wochenschau (Wochenschau Wissenschaft).

Gerade ist ebenso erschienen:
Titelbild: Bodo von Borries (2021): Geschichtslernen, Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik. Erinnerungen, Erfahrungsschätze, Erfordernisse. 1959/60–2020/21. Frankfurt am Main: Wochenschau (Wochenschau Wissenschaft)

Borries, Bodo von (2021): Geschichtslernen, Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik. Erinnerungen, Erfahrungsschätze, Erfordernisse. 1959/60–2020/21. Frankfurt am Main: Wochenschau (Wochenschau Wissenschaft).

„Das Buch stellt 60 Jahre Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik aus reflektierender Rückschau seines intensiv beteiligten Autors dar. Es quillt über von konkreten Beispielen, überraschenden Anekdoten, erhellenden Kontroversen, übertragbaren Fallanalysen und produktiven Anregungen. Der Band bietet nicht nur einen spannenden Einblick in die Geschichte der Disziplin, sondern gibt auch Impulse für ihre Zukunft.“

Inhaltsübersicht:

Vorbemerkung

1. Stichjahr 1959/60: Das „alte“ nationalkonservativ-politikgeschichtliche und stoffzentriert-lehrerdominierte System – Erfahrung eines Sek. II‑Schülers, dann Studenten und Einschätzung nach 60 Jahren

1.1 NS‑Verdrängung (und Bildungs-Expansion nach -Restauration)
1.1.1 Frühe Erfahrungen mit Geschichts-Unterricht und –Schulbuch
1.1.2 NS‑Verharmlosung in benutztem Schulbuch (1956) und Gesamtgesellschaft
1.1.3 Bescheidene Ansätze zur NS‑Durcharbeitung
1.1.4 Erste beachtliche Bildungsexpansion in verdeckter „Großer Koalition“ von SPD- und CDU/CSU-Ländern

1.2 Geschichtsdidaktisches Vakuum und unzureichende Lehrerausbildung
1.2.1 Unbedingte Stoff- und Lehrerdominanz
1.2.2 Ernstgenommene, aber „reifungstheoretisch“ verkürzte Entwicklungspsychologie
1.2.3 Vorgesehenes „politikgeschichtliches Schmalspurstudium“ und eigenes „Löcken wider den Stachel“
1.2.4 Keine hilfreiche Erziehungswissenschaft, Totalausfall von „Geschichtsdidaktik“ und „Schulpraktika“

2. Stichjahr 1971/72: Umbruch von Stoff- und Lehrerdominanz zu Problem- und Dialogorientierung – Erfahrung eines jungen Referendars und Einschätzung nach 48 Jahren

2.1 „Meilensteine“ und „Defizite“
2.1.1 Tiefe Existenzkrise des Faches Geschichte
2.1.2 Stoffüberfrachtung bei Abschaffungsrisiko (durch „Gesellschaftslehre“)
2.1.3 Erforderlicher „Schwenk vom Lehren zum Lernen“
2.1.4 Fachunterricht nur als Zweite Geige im Streichquartett des Geschichtslernens

2.2 „Eigenbeiträge“
2.2.1 Das persönliche Eintrittsbillett: Vorschlag präziser, lohnender Lernziele und intelligenter, gerechter Tests
2.2.2 „Sozialisation“ plus – keineswegs statt! – „Reifung“ des Geschichtsbewusstseins

3. Stichjahr 1983/84: Etablierung von „Geschichtsbewusstsein“ als Leitkategorie und Bedarf an „Empirie“ als Zugriff – Erfahrung eines aufstrebenden Hochschullehrers und Einschätzung nach 36 Jahren

3.1 „Meilensteine“ und „Hauptdefizite“
3.1.1 Leitkategorie „Geschichtsbewusstsein“, noch ohne vollen Konstruktivismus und Narrativismus
3.1.2 Kompromiss von „Identität“ und „Emanzipation“ – und beider bleibende Bedeutung
3.1.3 Konsequente Quellenorientierung und ständiger Arbeitsunterricht – Kluge Entscheidung?
3.1.4 „Sinnbildungsmuster“ als logisch differenzierte Formen des unvermeidlichen „Gegenwartsbezugs“

3.2 „Eigenbeiträge“
3.2.1 Besonderer Schwerpunkt I: Alternative Unterrichtsmodelle
3.2.1.1 „Frauengeschichte“ – gemäß Wissenschaftslogik und Verfassungsanspruch!
3.2.1.2 „Kolonialgeschichte“ und „Umweltgeschichte“ als Ausweitung des eng-nationalen Kanons
3.2.2 Beginn der Empirie-Einlösung: Geschichtsnutzungen, Lernarten und Unterrichtsprofile

4. Stichjahr 1995/96: Quantitative Evaluation des mechanischen Massenexperiments „Ost-West-Verhetzung“ und beginnende „Interkulturalität“ – Erfahrung eines altgedienten Professors und Einschätzung nach 24 Jahren

4.1 „Meilensteine“ und „Hauptdefizite“
4.1.1 Eine große Stunde internationaler Schulbucharbeit am „Georg-Eckert-Institut“
4.1.2 Nationale Verengung bei starkem Bedarf eines neuen „inklusiven“ Nation-Building
4.1.3 Langsames Wachstum von „Interkulturalität“ in Geschichtslernen und Fachdidaktik
4.1.4 „Historische Projektarbeit“ als „Größenwahn“ oder „Königsweg“ (bei neuer Computerbenutzung)?

4.2 „Eigenbeiträge“
4.2.1 Besonderer Schwerpunkt II: Quantitative Ost-West-Vergleiche
4.2.1.1 Jugendliches Geschichtsbewusstsein in Ost- und West-Deutschland (6., 9., 12. Klassenstufe)
4.2.1.2 Jugendliches Geschichtsbewusstsein in Ost- und West-Europa (9. Klassenstufe)
4.2.2 Neue Unterrichtsmodelle und qualitative Empirie (als nötiger mentaler „Ausgleich“)

5. Stichjahr 2007/08: Geschichts-Kompetenz (nicht-nur-kognitiv?) als „Historisch Denken Lernen“ und erneute Evaluierung der „Quellenorientierung“ – Erfahrung eines bald Zwangspensionierten und Einschätzung nach 12 Jahren

5.1 „Meilensteine“ und „Hauptdefizite“
5.1.1 Theoriegewinn FUER-Lernmodell und FUER-Kompetenzmodell, dazu Empirietauglichkeit und Praxishilfe (aber auch Grenzen)
5.1.2 Problematische Curriculumstruktur und ungeklärte Lernprogression
5.1.3 Verlust der Vorreiterposition an die „Kulturwissenschaft“, Kampf um Empirie-Leistungen?!
5.1.4 Durcharbeitung von NS‑Katastrophe und SED-Herrschaft

5.2 „Eigenbeiträge“
5.2.1 Besonderer Schwerpunkt III: Begriffsklärung „Geschichtslernen“ durch Theorieerweiterung, Normreflexion und Praxiserprobung
5.2.1.1 „Versöhnender Geschichtsaustausch“ als ideales Ziel und „Parasitäres Fehllernen“ als drohende Praxis
5.2.1.2 Abhilfe durch konstitutive Moralreflexion, Emotionsbearbeitung. Lebensweltbezug und Ästhetikanalyse
5.2.2 „Mixed-Method“-Studie zum „Schulbuchgebrauch“ mit enttäuschenden Befunden

6. Stichjahr 2019/20: „Rückschwenk vom Lernen zum Lehren“ und „offene Zukunftsfragen“ – Gegenwärtige Erfahrung und Einschätzung eines quasi-fossilen Rentners

6.1 „Meilensteine“ und „Hauptdefizite“
6.1.1 Bedauerlicher, aber verständlicher Rückschwenk vom „Lernen“ zum „Lehren“
6.1.2 E-Learning im Fach Geschichte und erneut intensivierte international-interkulturelle Zusammenarbeit
6.1.3 Nachdenkliche Fragenliste
6.1.4 Kompetenztest: Large-Scale-Assessment „HiTCH“

6.2 „Eigenbeiträge“
6.2.1 Weitere Systematisierung „nicht-nur-kognitiver“ Anteile des Geschichtslernens
6.2.2 Nagelprobe: „Gegenwartskrisen – Orientierungsbedürfnisse – Kompetenzgewinne“

7. Fazit: Versuch einer Zusammenfassung und „Synthese“ zu 60 Jahren

7.1 Historisierung und Phasierung
7.1.1 Transformation der Historie und Konstituierung der Disziplin Geschichtsdidaktik
7.1.2 Drei Phasen von Geschichtsschulbuch, Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik
7.1.3 Offenkundige Verbesserungen und bleibende Sorgen
7.1.4 Anhaltendes Missverhältnis zur Psychologie

7.2 Geschichtsdidaktik und Bildungspolitik
7.2.1 Neue zwingende Aufgaben im Curriculum
7.1.2 Schwierige Rekrutierung von Geschichtsdidaktik-Personal
7.2.3 Negativ und folgenlos ausgehende Evaluation mechanischer Massenexperimente
7.2.4 Das Beispiel „NS im Rahmen der Welt- und Umweltkunde“ der 6. Klasse

Erwähnte Literatur I: Fremde Publikationen

Erwähnte Literatur II: Eigene Publikationen

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Vortrag bei der HEIRNET Online-Konferenz 2021

Körber, Andreas; Gärtner, Niko; Stork, Annika; Hartmann, Hanna: (02.09.2021): „Task Based History Learning? Enhancing History Education by adopting a Foreign-Language learning Concepts? – A suggestion.“ Paper presented at History Educators International Network (HEIRNET) Conference 2021 (Online).

Auf der diesjährigen Konferenz des Internationalen Forschungsverbundes „History Educators International Network (HEIRNET), die Online stattgefunden hat, haben die Kolleg:innen Annika Stork, Hanna Hartmann und Niko Gärtner und ich einen Vortrag zu unserem Konzept des „Task Based History Learning“ präsentiert:

Körber, Andreas; Gärtner, Niko; Stork, Annika; Hartmann, Hanna: (02.09.2021): „Task Based History Learning? Enhancing History Education by adopting a Foreign-Language learning Concepts? – A suggestion.“ Paper presented at History Educators International Network (HEIRNET) Conference 2021 (Online).

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