Kategorie: Autor: Andreas Körber

One mode only of engaging with the past and history?

Körber, Andreas (27.5.2025): One mode only of engaging with the past and history? In. Historisch Denken Lernen (Blog)

In his recent article on „Informal historical learning at home“ in History Education Research Journal (HERJ), in which Christoph Kühberger explores non-formal, private forms of historical thinking in children before any formal schooling, applying ethnographic methods, here refers to different to models of historical thinking, citing me with the statement

„The question of whether historical thinking at home operates differently from an academic historical thinking expected in school-based historical learning has not been explored. Instead, Andreas Körber (2007, 2018) conceptualised an explanatory model suggesting that an elaborate form of historical thinking, which would be close to academic standards, evolves from a basic version possessed by all individuals. His framework assumes that there is only one mode of engaging with the past and history, which could be refined through formal education (Körber, 2007, 2018).“ (Kühberger 2025, 7)

I think that this reference does not fully capture my position. Kühberger obviously refers to the FUER-model (the credits for which are solely mine, but are due to a whole group of colleagues; Schreiber et al. 2006; Körber et al. 2007; Körber 2007), and its underlying procedural model („Geschichtsbewusstsein dynamisch“) by Wolfgang Hasberg and myself (Hasberg/Körber 2003); and in this combination especially to two features of this, namely a) the structuring of historical thinking in general in that model after the underlying circular model which Jörn Rüsen initially used for describing the (ideal-typical) procedures of academic historical research as linked to everyday („life-world“) needs for historical orientation, and which I subsequently used for positing that the division of labour hinted at there (with the „life world“ having orientational needs, academic research picking them up, transferring them into archival research and generating orientational narratives which in turn are fed back into the „life-world“, should be read with one caveat: While there is great value in Rüsens (1983) conceptualisation of academic historical research being both initiated by and directed towards societal orientational needs rather than mere and pure academic discourse, it should not lead us to infer that there was no (or at least no valid) research-like historical thinking possible outside of academia – in the „life world“. Instead, in 1999 (English: Körber 2015), I (not as the first one to do so) stressed that meaning- or sense-making narrating also take place outside of academia in meaningful and orientating form, and that the specific position and role of professional academic historiography and research lies in its chance and duty to perform these tasks with special scrutiny by constant methodological rigour and reflection. It is this methodological and reflective rigour and (co-)control which distinguishes academic history from non-academic forms, not any kind of unique claim to validity of narratives (cf. Körber 2015 for an English version).

I am quite confident that Kühberger will agree with me here.

Similar (but not fully identical) forms of interrelating professional (academic) and non-academic historical thinking underpin quite a few professional conceptualizations of historical thinking and learning. The mere fact that formal history education in schools have developed towards forms of disciplinary orientation („Wissenschaftsorientierung“), applying concepts, methods, terminology of academic history not only in historiographic texts to be read, believed and internalised by students, but into facets of „content“, that historical thinking has been formed into content itself in quite different traditions of schooling, speaks to this – even if some premises are different. While e.g. Sam Wineburg (1999) holds that historical thinking following the academic model is not natural but in fact un- or possibly even counter-natural and needs to be taught against an intuition of „presentism“, I do in fact hold, that historical thinking is „natural“ and rather needs to be elaborated that implemented in peoples‘ minds from scratch against their nature.

The second point Kühberger obviously refers to is the differentiation of „niveaus“ (levels) of historical thinking within the FUER-model (Schreiber et al. 2006; Körber et al. 2007; Körber 2007), In that differentiation, the intermediate niveau is characterised as being given, when a person (student) is able to refer to and employ conventional concepts, methods etc. in their own historical thinking, while the elaborate niveau is defined by the ability to not only refer to employ those concepts, methods etc., but to reflect on them. Here again, the role model of academy is quite visible: Some kind of rigour in concepts and methods, and the (constant) reflection on their validity, limitations, etc.

But does all this mean there there is „only one mode only“ of engaging with the past? I don’t think so.

To some degree, it may be a question of scale or grade of abstraction. What is „one mode“? In Sam Wineburg’s approach, the model of academic historical thinking seems to be mich more narrowly defined as in my understanding. It is this way of hard-learned non-presentist thinking, of prior acknowledging the alterity of the past showing in primary documents stemming from other times, which defines valid historical thinking, and this form is what therefore need to be taught, maybe not fully replacing other modes, but to a great extent. My Rüsen-based think is quite different. For me, the academic forms of historical thinking is not so much a benchmark but rather a specific characteristic form with a rather wide range of forms of historical thinking. But as such, it — academic historical theory, that is — provides for the conceptual, terminological and methodological elements for a rather general and encompassing modelling of what historical thinking is about: orientating in time. The purpose of our (Hasbergs and mine, the FUER-group’s) models Kühberger refers to, is not so much (or: at all) prescriptive in that this a specific form of historical thinking is postulated as a normative goal for (the only) „valid“ form of historical thinking, not as the final form of a kind of natural development of such thinking – like in maturation-based models of development.

At least for me, they rather are meant analytically: If we want to compare and interrelate different empirical modes (!) of engaging with the past, we need some common, overarching concepts into which they are not squeezed like into a Procustrean Bed, but rather by which they are identified as having more or less (!) similar functions (and possibly forms) within a common individual and collective mental and communicative operation: orientating in time. And is both the impossibility of finding any model which does NOT refer to some empirical form of relating to the bast as a basis for such modelling and the aspect of professional historiography and research to have a special duty and chance to elaborate not only concrete histories but also to critically reflect upon and develop abstract concepts, methods, etc., which justifies to derive the encompassing model from there.

At least as far as Kühberger refers to the cited models of Hasberg/Körber and FUER, these are rather meant as analytical models of historical thinking than as prescriptive models for it and its teaching. But even after this clarification, two questions linger:

  1. Does such usage of an overarching model — even if applied analytically not amount to championing a kind of „etic“ approach – especially when such models are applied to historical thinking in different „cultures“ and cultural groups? Does it not amount to positing a kind of „neutral“ and therefore „scientific“ way of understanding historical thinking which disregards the differences in real meanings of specific modes and forms in favour of establishing functional comparability? To use Western historical academe as the pivotal point of modelling indeed poses the not only theoretical danger of exerting some prescriptive power in favour of Western thinking, not only taking it for normal, but positing it as the norm.
  2. And: Does such an ‚etic‘ approach not disregard that (especially in this case) the overarching model is in fact anything but „neutral“, devoid of its own cultural and societal specificity, neglecting that it has been derived from a specific cultural and societal mode – Western academic history and historical thinking? Is this not indeed a case of „scholars“ being themselves „creatures of their scientifically and naturally categorised linguistic [here: cultural] environment“, not recognising the „local“ or „culture-specific nature of their own point of view“ (Pike 1990b: 68; quoted after Mostowlansky/Rota 2020, p. 6)?

In fact, Kühberger’s own approach seems much more to follow the lines of an „emic“ approach, championing efforts to understand other cultures of „engaging with the past“ in their own terms, to identify of specificities of historical thinking modes both with respect to cultural differences and within individual learning development from the „inside“ of the respective cultures and age-specific practices. And this approach has its merits. It not only ventures to understand different practices and modes of „engaging with the past“ by „their own standards“ (as far as they can be discerned), not only identifying, but accepting, acknowledging and recognising their respective functioning.

However: In how far is there some danger in this approach, also? While it surely is not only welcome but necessary to identify the different modes in their own logic — what does it take to identify them as „historical thinking“ — as variants of a common (human) if not practice, so venture — to „engage with“ „the past“ for a kind of common purpose? This purpose of subsuming a wide spectrum of different practices as „modes“ of a common venture seems to habe its own value – both for what may be called „inter-cultural“ relations and for addressing the question of developing common (not: unified) approaches to needs of temporal orientation in the light of problems that transgress traditionally „cultural“ ranges: the anthropocene and climate crises, new world orders, globalisation as such, trans-humanism etc. In short: so we not need some kind of common, overarching model of what historical thinking is about, what its purpose is (historical orientation?), how it works in terms of some abstract theory?

The etic/emic-distinction itself has its limits and may even present an impasse if the two approaches are taken as strict alternatives. The original inventor of the distinction in linguistics, Kenneth Pike saw them not only as „‘two basic standpoints from which a human
observer can describe human behaviour, each of them valuable for certain specific purposes“, but rather „two elements of a stereoscopic image“; Pike 1954, p. 8; 12; quoted after Mostowlansky/Rota 2020; p. 2, 3). Both approaches therefore aren’t mutually exclusive. If research uses emic approaches only, it loses the perspective of „functional equivalences“ of different practices and concepts, whereas only applying „etic“ (i.e. abstract, top-down) comparative approaches, one risks standardisation where diversity is to be recognised. What is called for, I think, is not only a constant inter-relating of emic and etic approaches which may help to interrelate the phenomena of engaging with the past, but even more a transgression of one of the premises of that approach in terms of conceptualising „culture“ towards trans-cultural approaches sensu Wolfgang Welsch (1999), Hansen (2011) and Rathje (2007/2009). Especially the latter’s concept of cultures as not being defined by unifying their ‚members“‚ perceptions into homogeneity, ways of thinking, practices etc. („culture als mold“; Rathje 2007; p. 262), but rather connecting different individuals across their individual differences („culture als glue“), opening space for „culture“-transgressing „intercultural action“ that not interrelates given different practices, but creates new familiarities between members of „different cultures“ (Rathje 2007, p. 263). According to this understanding, cultures are by no means maximally homogeneous internally and maximally differentiated externally, but rather characterised by “internal” differences between their members, which are, on the one hand, linked by an effect of cultural practices that creates cohesion rather than coherence and, on the other hand, enables cross-cultural cohesion.

This understanding of culture and this perspective by no means removes all reservations against the use of (Western) academic historiographical concepts to model an overarching analytical model of historical thinking. But it does at least make it possible to address the aporia raised in the etic/emic discussion that the “construction of an ‘etic’ overarching model would require a departure from one’s own culturality. To not be able to derive a model from some Archimede’s Point outside any actual empirical convenience of relating to what we call „the past“, to times being gone and their relevance for and relation to „the present“ and „the future“ brings about some form of bias to the concrete modelling. So, yes, these models have some bias with regard to professional, academic and Western forms of such relating-practices and concepts.

However, there is now a conclusion possible: The task in making and using such models is a two-sided one: There is an obligation to try to both „subsume“ ever more different modes „under“ them — not by aligning them in a Procrustean-Bed-logic into them, but rather by a bidirectional operation: a) to capture their logics and specificities in terms of the general model of what „engaging with the past“ is about, and in the same turn by broadening and elaborating the model’s logic and understanding — without dissolving it so that all it’s inter-relational analytical power is gone.

This applies to differences in modes of historical thinking in at least three dimensions:

  • (a) in „inter-cultural“ perspective, modes of „engaging with the past“ need to be analysed both with regard to their „inner“ logics and meanings, their specificities and with regard to their relation to an overarching model – especially in times where „cultures“ are not only theoretically non-homogeneous, but almost all people have been formed in their thinking by quite different influences – including Western Concepts. This also is at the back of my repeated plea for using the concept of „historical consciousness“ analytically (Körber 2005; 2024): We should reserve the concept of „historical consciousness“ neither for the specific condition of humans in western modernity nor even for the adult, developed, form of thus relating to „the past“, but use it as a referent for all mental forms of relating to temporal alterity. Anyone, then, has a historical consciousness — but the concrete forms can -and will vary — depending on socialisation, enculturation, collective and individual experiences and also on specific traits of the individual. And: The concept historical consciousness in this understanding is by no means an „empty formula“, but rather the concepts which allows to compare and interrelate different conceptions of time and temporal change, alterity, dispositions and  attitudes to it, ways of addressing and dealing with it, of sense- resp. meaning-making, of conceptualising the past and its meaning as something which is common and even belonging to some group or the other, etc. Historical Consciousness thus would neither refer to Western Concepts only (even though borrowing the western and academic terms „history“ and „consciousness“) and it does not only refer to a status, but also to attitudes to and abilities for dealing with the constructionist and plural but not arbitrary natured of references to it.
  • (b) in the temporal dimension of historical development of historical thinking. In this perspective, we may not reserve the term „historical thinking“ for modern versions only, just because our concepts and terminology is specifically modern. Even though „historical consciousness“ has been identified as a mental form of relating to time specific to the conditions of modernity, there is no value in rejecting any comparative and other interest in „historical consciousness“ of pre-modern times. The same hold true for „history“ and for „historical thinking“. We just may not simply identify such pre-modern (antique, medieval, …) history, historical consciousness and historical thinking with their modern counterparts. Instead, we must (and do) try to identify the specificities in their conditions, modes, concepts, etc. – and to adopt our modern-informed models along the way so that they neither dissolve their analytical power nor press these older modes into their concepts.

So in fact I do not hold that there one one mode of engaging with „the past“ only, but rather that we need to interrelate different modes of doing so — with regard to a) „phylogenetic“/temporal/historical developments (history of historiography and of historical thinking), b) „cultural“ and societal diversity, and c) ontogenetic/individual development of such thinking along the „formative“ and even subsequent years (life cycle), — but also by developing an encompassing, covering model of what makes this thinking „historical“. Here, them, the perspective of teaching and learning becomes central – and again a formulation within Kühberger’s quote needs differentiating: I neither believe that individuals (learners) automatically (far from formal schooling) develop their mode of engaging with things past towards the standard academic model, nor that their non-academic modes of doing so should be replaced by that (Western) academic model. I rather believe that it is one (if not the) necessary task of schooling to enable students to more-and-more interrelate their own (personal, individual as well as socially developed) historical thinking (their ‚theoretical‘ conceptions, insights, concepts, terminology, methods, etc) with those on their society in general (rather then trading the former in for the latter) and to those which the specialised „authority“ of academe provides for both of them. Academic historical thinking and its conceptual and methodological tools (or „cutlery“) therefore is neither the endpoint of a natural development nor in itself the goal of a teaching and learning process, but rather a necessary pole of a multipolar field, which students must learn to navigate within. Their learning trajectory should not primarily consist in exchanging their individual and/or life-world-based concepts for academic ones, but in gaining the ability to address and inter-relate different ways of meaning-making.

 

References:

  • Hansen, Klaus P. (2011): Kultur und Kulturwissenschaft. Eine Einführung. 4. Aufl. Tübingen: Francke (UTB Kulturwissenschaft, 1846).
  • Hasberg, Wolfgang; Körber, Andreas (2003): Geschichtsbewusstsein dynamisch. In: Andreas Körber (Hg.): Geschichte – Leben – Lernen. Bodo von Borries zum 60. Geburtstag. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Forum Historisches Lernen), S. 177–200.
  • Körber, Andreas (2005): Geschichtsbewusstsein interkulturell – oder: Plädoyer für einen interkulturell inkludierenden Begriffsgebrauch. In: Handlung, Kultur, Interpretation 14 (2), S. 212–227
  • Körber, Andreas (2007): Graduierung: Die Unterscheidung von Niveaus der Kompetenzen historischen Denkens. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2), S. 415–472.
  • Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2). Online verfügbar unter http://edoc.ku-eichstaett.de/1715/1/1715_Kompetenzen_historischen_Denkens._Ein_Strukturmodell_al.pdf.
    Körber, Andreas (2007): Niveaus der Verfügung über einen Quellenbegriff. Eine Skizze der Graduierung einer Einzelkompetenz im Bereich der historischen Sachkompetenzen. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2), S. 546–562.
  • Körber, Andreas (2012): Graduierung historischer Kompetenzen. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Wochenschau Geschichte), S. 236–254.
  • Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.
  • Körber, Andreas (2024): Geschichtsbewusstsein: (nur) reif – modern – westlich? Ein Plädoyer. In: Michele Barricelli und Lale Yildirim (Hg.): Geschichtsbewusstsein – Geschichtskultur – Public History. Ein spannendes Verhältnis. 1. Auflage. Göttingen: V&R unipress; Brill Deutschland GmbH (Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Band 033), S. 225–238.
  • Kühberger, Christoph (2025): Informal historical learning at home. On historical culture and everyday historical thinking of children. In: HERJ 22 (1), S. 1. DOI: 10.14324/HERJ.22.1.06.
  • Mostowlansky, Till; Rota, Andrea; Robbins, Joel; Stasch, Rupert; Candea, Matei; Sanchez, Andrew et al.: Emic and Etic. In: Open Encyclopedia of Anthropology: Verlag Offenes Wissen. https://www.anthroencyclopedia.com/entry/emic-and-etic (last accessed 27.04.2025).
  • Rathje, Stefanie (2007): Intercultural Competence. The Status and Future of a Controversial Concept. In: Language and Intercultural Communication 7 (4), S. 254–266.
  • Rathje, Stefanie (2009): Der Kulturbegriff. Ein anwendungsorientierter Vorschlag zur Generalüberholung. In: Alois Moosmüller (Hg.): Konzepte kultureller Differenz. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann (Münchener Beiträge zur interkulturellen Kommunikation, 22), S. 83–107.
  • Schreiber, Waltraud; Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Krammer, Reinhard; Leutner-Ramme, Sibylla; Mebus, Sylvia et al. (2006): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Neuried, Eichstätt: Ars Una; Univ.-Bibl. Eichstätt-Ingolstadt (Kompetenzen, 1).
  • Welsch, Wolfgang (1999): Transculturality – the Puzzling Form of Cultures Today. In: Mike Featherstone und Scott Lash (Hg.): Spaces of culture. City, nation, world. London, Thousand Oaks, Calif: SAGE (Theory, culture & society), S. 194–213.
  • Wineburg, Sam (1999): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. In: Phi Delta Kappan 80 (7), S. 488–499.
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Neues Handbuch der Historik mit eigenem Artikel erschienen

Körber, Andreas (2025): Historische Orientierung. In: Jörn Rüsen, Michele Barricelli, Nicola Brauch, Estevão Chaves de Rezende Martins und Friedrich Jaeger (Hg.): Handbuch der Historik. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, S. 363–369.

Gerade ist das „Handbuch der Historik“ erschienen, das Jörn Rüsen zusammen mit einigen Kolleg*innen — darunter dem leider vor Kurzem verstorbenen Estevão Chaves de Rezende Martins — herausgegeben haben:

Rüsen, Jörn; Barricelli, Michele; Brauch, Nicola; Chaves de Rezende Martins, Estevão; Jaeger, Friedrich (Hg.) (2025): Handbuch der Historik. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. ISBN 978-3-658-47760-8..

Darin auch ein Artikel aus der Hamburg Arbeitsgruppe:

Körber, Andreas (2025): Historische Orientierung. In: Jörn Rüsen, Michele Barricelli, Nicola Brauch, Estevão Chaves de Rezende Martins und Friedrich Jaeger (Hg.): Handbuch der Historik. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, S. 363–369.

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Counter-Democratic History Education Plans in the US under Trump?

Körber, Andreas (10.02.2025): „Counter-Democratic History Education Plans in the US under Trump?“ In. Historisch Denken Lernen. Blog des AB Geschichtsdidaktik.

The US government under Donald Trump wants to make history teaching – under the pretext of abolishing ideology via an Executive Order– once again an ideological celebration of its own greatness and the glory of its own, purely white nation:

"(d) “Patriotic education” means a presentation of the history of America grounded in: (i) an accurate, honest, unifying, inspiring, and ennobling characterization of America’s founding and foundational principles; (ii) a clear examination of how the United States has admirably grown closer to its noble principles throughout its history; (iii) the concept that commitment to America’s aspirations is beneficial and justified; and (iv) the concept that celebration of America’s greatness and history is proper."
History-Education-related Excerpt of President Donald Trump’s Jan 29th, 2025 Executive Order on Patriotic Education. https://www.whitehouse.gov/presidential-actions/2025/01/ending-radical-indoctrination-in-k-12-schooling (Sec. 2; (d))

This not only means a politically motivated distortion of history itself and presumably a serious encroachment on the freedom of scientific historical research, but also a disregard for all the findings of historical didactic research and development. In particular, it may also be a state-prescribed renunciation of one of the central concepts of history teaching in recent decades, namely the ability to think independently – and necessarily critically – as the central goal of learning history at school.

That such independent critical thinking is necessary not only in the domain of history, in view of the alterity of past life-worlds and ways of thinking, but that it is also a core concern in view of the changed communication structures (“digitality”) and the associated contact of everyone with unfiltered assertions (to a certain extent as a “price” for improved access to the “market of opinions” with one’s own statements) is also necessary in general as a competence for members of modern societies has been the central topic of Sam Wineburg at Stanford in recent years.

But Trump’s executive order makes it clear that, when it comes to history, there is and must be more at stake than overcoming a tendency, real or imagined, that we all have to view the past through modern eyes (“presentism”). Historical thinking consists of more than taking the past seriously as belonging to a different time and culture and being able to recognize and think about it with the help of primary sources.

History is not (only) the exotic, strange and therefore incomprehensible, daunting or interesting past, but rather the access to this past that takes place out of a present interest and works with present questions and concepts, and the processing of its knowledge. The knowledge of its otherness and its connection to other times, the present and the possible future for the purpose of one’s own or someone else’s orientation. This insight only seemingly contradicts Wineburg’s quoted concern, namely only if in such access to the past, the present, the today’s as well as socially, culturally, and politically own conceptions would be set absolutely. But that would be precisely a non-critical historical thinking. Such historical thinking is critical, reflective and reflexive when it does not absolutize the past or its own and subordinates the other “pole” to it, but when the past is considered in the light of the present, but then in the light of the recognized past and its connections. This process is called sense-making (Jörn Rüsen). Historical thinking aims to make sense of the connections between human (and natural) conditions, states, actions, developments, etc., located at different times, in order to orient us today. Such enabling sense is neither found in the past as pre-formed nor imposed on it from the present. Rather, such meaning becomes capable of orientation when it is approached in the form of interests, questions, hypotheses, concepts, etc. to the data of the past, in contact with them, in the recognition of the past as the past, is changed and sharpened. This is the process of historical thinking in its synthetic, re-constructive mode. It results in historical narratives of very different kinds and media presence – from short statements in which the different points in time may only appear implicitly (“then it was like that” implies that today it is different or the same, but that both are worth mentioning and probably also open to some kind of explanation), in short reports, to extensive presentations. It is the nature of such historical statements that they – precisely as constructions of meaning over time – make a claim to validity, because unlike, for example, fictional stories, their very basis is that they refer to an actual past. Their relevance and concrete significance do not arise from the fact that what is narrated in them in a meaningful and orienting way seems plausible as a thought, but that it refers to an actual past.

Our world is full of such historical statements – statements and stories of very different quality. They are each told from specific, particular points of view and perspectives and with equally particular interests, but they are not necessarily bound to be orienting only for their authors – on the contrary: the vast majority of stories make a well-founded claim to validity that extends beyond the respective author’s own perspective. This is connected with assertions of relevance and significance that must be honored. And it is by no means a binary question of for whom such a story can be relevant and orienting – whether only for its author or for “everyone”. No, in such stories very different statements are made about who (which “we”) they are supposed to apply to and who the respective counterpart (an “you” or also a “they, the others”) is. Similarly, norms and values are incorporated into such stories, the validity of which can either only be asserted or justified. The same applies to a whole range of other elements of history – images of humanity and the world, explanatory models, etc.

Moreover, all these facets can be related to all temporal levels of history – and in no way uniformly. Whether and how, for example, a stable historical depth dimension is constructed to link authors and addressees to the present “we” (e.g. “our ancestors”), whether the two are opposed to each other (“then enemies – now together”), whether and to what extent present and past norms and values are presented as the same or as having changed, whether, for example, the past is narrated as fortunately overcome, as the basis of a positively evaluated development, as unfortunately lost or differently related to the present – meaning is always presented.

In addition to the ability to independently construct plausible (and recognized by others) orienting meaning in the sense of the above-mentioned synthetic re-construction, what is needed in today’s society (and actually for some time or even always), especially in democracies, is the ability of everyone to analyze the endless number of such “finished” narrated stories that they (all of us) encounter, to question them about what they specifically tell us, why and how they do it and how plausible it is (deconstruction).

In this sense, critical historical thinking is not reduced to distinguishing “good”, i.e. credible or trustworthy, from “bad” historical stories, and then ignoring the latter and trusting the former. Precisely because all stories, even the problematic ones, not only make claims to validity, but also offer validity and orientation, it requires the willingness and the ability to analyze them in terms of their construction logics and the elements incorporated into them – that is, “we”/they” conceptions, norms, world and human images, explanatory models, etc.

Against this background, the goal of democratic history teaching should not be to provide the members of a democratic society with a single narrative decreed from above, an interpretation of history that everyone must accept not out of an understanding of its orienting power in the face of current challenges, but by means of state decree and pedagogical measures (grades) – and certainly not a historical narrative that either excludes significant parts of society from the “we” or forcibly incorporates them into a particular “we” while disregarding their (also) specific positions, perspectives, identities and orientation needs.

As – in democracies – society and the state must acknowledge different political interests of their members which need to be both formed into a common interest still acknowlegding the different perspectives and safeguarding their very cores, so democratic history education must be history teaching that is not arbitrary, but does not deny the diversity and variety of positions, perspectives and orientation needs, but recognizes and takes them up for two purposes: (1.) to get to know and recognize not only one’s own (particular) position, perspective, world view and interpretation of history, but also those of others, even where one does not share them, and thus to broaden one’s own horizons, also to recognize one’s own particularity, and (2.) to piece together different stories and the experiences on which they are based in such a way that they do not merge into a single homogenized story, but into a spectrum of different stories that are recognized as such but compatible with each other from a superordinate perspective.

Furthermore, democratic history education should acknowledge that — as it is the normal state of democratic decision-making to acknowledge a diversity of interests — people’s historical perspectives and interpretations are different.

Consequently, historical judgments (both in the form of factual conclusions and value-based judgments) should not be imposed on students in the form of pre-formulated interpretations and evaluations, but rather be made possible for them as an independent achievement in the course of joint, guided considerations and discussions. Whether (or rather, to what extent) a story is “ennobling” and “admirable” should not be prescribed, but rather discussed, considered, and judged in a differentiated way – controversially if necessary.

But there is more at stake: in the way the executive order uses the term history, it is nothing more than an uncritical and irresponsible celebration of the self, and as such an instrument of indoctrination. The potential of history to not only affirm the existing (and also coercive), but to orient, is completely hidden. History always has the potential to question one’s own existence, a question that can yield both affirmative and transformative and reorienting results – and not as alternatives, but usually closely interwoven. If a nation’s history is so noble, this should not be difficult. Imposing such judgments from above is more a testament to the fear of independent judgments – especially when they are well-founded.

In this sense, Trump’s executive order is not only an expression of authoritarianism in a state under the authority of the law in terms of the politics of history, but also in pedagogical and historical-didactic terms.

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Geschützt: Geschichtsdidaktische Erkundungen der Geschichts- und Erinnerungskultur zum Hamburger Schulmuseum und zum „Grünen Bunker“: Ergebnisposter eines B.Ed.-Seminars

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SWK-Stellungnahme „Demokratiebildung als Aufgabe der Schule“: Problematische Darstellung der Kompetenz-Bildungsstandard-Diskussion im Fach Geschichte [V.2]

Körber, Andreas (28.1.2025): „SWK-Stellungnahme „Demokratiebildung als Aufgabe der Schule“: Problematische Darstellung der Kompetenz-Bildungsstandard-Diskussion im Fach Geschichte“ In: Historisch Denken Lernen. Blog des Ab Geschichtsdidaktik.

[Edit 17.12.2025: Siehe nun auch die Stellungnahme der Konferenz für Geschichtsdidaktik (kgd).]

Mitte letzten Jahres hat die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz (KMK) eine Stellungnahme „Demokratiebildung als Aufgabe der Schule“ vorgelegt (auch auf pedocs zu finden). Diese ist – gerade vor dem Hintergrund starker Zustimmung zur Notwendigkeit von Demokratieförderung als fächerübergreifender Aufgabe – zum Ende des Jahres insbesondere von mehreren Verbänden der politischen Bildung — also der einschlägigen fachdidaktischen und auch fachwissenschaftlichen Gesellschaften — deutlich in einer Gegenstellungnahme (u.a. hier zu finden) kritisiert worden. Besonders angesprochen werden dort sowohl eine kategoriale und konzeptuell starke Verkürzung der Auseinandersetzung mit aktuellen politischen Einstellungen von Kindern und Jugendlichen mittels des Konzepts „Extremismus“, eine selektive Wahrnehmung empirischer fachdidaktischer Forschung und eine ebenso selektive Wahrnehmung schulischer Praxis.

Gerade wegen des beiden Papieren gemeinsamen Anliegens der Demokratieförderung in allen Fächern lohnt auch ein Blick darauf, wie dort die Rahmenbedingungen für das Fach Geschichte und in der Geschichtsdidaktik dargestellt werden. So wie für den Bereich der Sozialwissenschaftsdidaktiken bereits das Gegenpapier eine veraltete und stark verengte Kompetenzmodellierung kritisiert, ist auch für den Bereich der Geschichtsdidaktik eine starke Verkürzung und dadurch völlige Verkennung der Debatte und des Standes der Forschung im SWK-Papier zu erkennen. Es heißt dort:

  1. „In der Situationsanalyse wurde gezeigt, dass bislang noch keine verbindlichen Kompetenzziele definiert und flächendeckend im Unterricht der Fächer Politik und Geschichte implementiert wurden. Die Definition verbindlicher Kompetenzziele erfordert fachlich und fachdidaktisch begründete Modelle (Grieger & Oberle, 2020, S. 153), die die Struktur der zu erreichenden Kompetenzen definieren und die zur Orientierung guten Unterrichts geeignet sind (Körber, 2022a).
  2. „Angesichts der Bedeutung von Bildungsstandards für die Qualitätsentwicklung hat die GPJE bereits im Jahr 2004 einen ersten Entwurf von Bildungsstandards für politische Bildung entwickelt (G. Weißeno, 2021). Auch in der Geschichtsdidaktik gab es entsprechende Bemühungen. So wurde im Jahr 2002 ein Entwurf von Sauer vorgelegt, der die Grundlage für ein Papier des Geschichtslehrerverbands bildet (Körber, 2012[a]). Diese Bemühungen wurden von der Bildungspolitik bislang jedoch nicht aufgegriffen. Anders als für die Fächer Deutsch, Erste Fremdsprache (Englisch, Französisch), Mathematik sowie Biologie, Chemie und Physik liegen für den Politik- und den Geschichtsunterricht in Deutschland keine verbindlichen Bildungsstandards vor.“ (m. Herv.; A.K.)

Dazu möchte ich folgendes anmerken:

Dass eine Definition verbindlicher Kompetenzziele auf fachdidaktisch begründete Modellierungen der Struktur der zu erreichenden Kompetenzen“ aufsitzen sollte, ist wohl kaum zu bestreiten. Das ist aber nicht erst ein Ergebnis der Diskussion der letzten 20 Jahre, sondern war geradezu die Prämisse für die Entwicklung von Bildungsstandards. Schon die „Klieme-Expertise“ (2003) hat dies richtigerweise postuliert. Damals ging es vor allem auch darum, dass nicht einfach ein allgemeines, fachunspezifisches Kompetenzmodell (in dem etwa alle spezifischen Strukturen umstandslos als ein Kompetenzbereich „Fachkompetenz“ subsumiert wären) genutzt wird, sondern der jeweilige (!) Bildungsbeitrag des Faches kompetenztheoretisch formuliert wird.

Dass die Definition verbindlicher Kompetenzziele selbst aber selbst ein Wert an sich ist, wie die Verwendung des Indikativs („die Definition“) und die Vokabel „nötig“ suggeriert, ist dort gerade nicht gesagt. Zwar ist die Verwendung meines Beitrags von 2022 (Körber 2022a) an der oben zitierten Stelle im engeren Sinne korrekt – sie dient dort wohl nur zur Charakterisierung der Aufgabe von Kompetenzmodellen, „die Struktur der zu erreichenden Kompetenzen zu definieren“ und guten Unterricht zu informieren. Im weiteren Zusammenhang ist sie aber falsch. gerade in dem zitierten Beitrag führe ich nämlich aus, dass und wie die Geschichtsdidaktik als solche bislang keine Orientierung auf verbindliche Kompetenzziele im Sinne von Bildungsstandards vorgenommen hat — und zudem, dass die auch innerhalb unserer Disziplin bisweilen beklagte Mehrzahl an Kompetenzmodellen durchaus kein Problem sein muss (die Mehrzahl wohlgemerkt, nicht die Gesamtheit aller), sondern vielmehr auch Ausweis einer Entwicklung , in der sich die Disziplin mit den nach PISA 2000 erneut in den Blick gekommenen und genommenen Dimension des Könnens beim Historischen Denken auseinander gesetzt hat. Sie hat das nämlich in einer Art und Weise getan, die unter Kompetenzen nicht nur die Fähigkeit zur Anwendung der Fachdisziplin entnommener Methoden und Arbeitstechniken im Rahmen vorgegebener Themen und Aufgaben meint, sondern vielmehr die Befähigung zu eigenständigem historischem Denken als Orientierung in der Geschichtskultur — einschließlich Wissenschaft, und Lebenswelt und gerade auch gegenüber schulischen Narrativen (Körber 2022b). In diesem Sinne ist es gerade nicht meine Position, dass wir in Geschichte einen Satz im Konkreten verbindlich festgelegter „Kompetenzziele“ brauchen, um guten Unterricht zu entwickeln (und das gerade auch angesichts sich verändernder Bedingungen und neuen Herausforderungen), — wohl aber, dass die Disziplin und die Praktiker*innen wie auch die Bildungsverwaltung sich an fachdidaktisch validen und konsistenten Kompetenzkonzepten und -modellen orientieren können.

Hauptsächlich problematisch ist aber der oben unter 2. zitierte Absatz. Er suggeriert nicht nur, dass mit dem Entwurf von Sauer 2002 eigentlich Kompetenzorientierung in der Disziplin weitgehend abgeschlossen hätte sein können (auch wenn er dort als „Entwurf“ qualifiziert wird), und ein entsprechender Vorstoß des Geschichtslehrerverbandes nur von „der Bildungspolitik“ hätte aufgegriffen werden müssen. Das nun verkennt die Entwicklung und die Lage in der Disziplin und auch ihre Bedeutung in geradezu grotesker Weise.

Es wird suggeriert, dass ein solch früher Entwurf (2002 noch vor der „Klieme-Expertise“ !) ausgereicht hätte und es nach dem „Geschichtslehrerverband“  nur  noch eine Aufgabe der Politik gewesen wäre, dies umzusetzen, so als sei mit einem solchen Entwurf der fachdidaktischen Begründung von Kompetenzen Genüge getan. Damit wird die fachdidaktische und wissenschaftliche Expertise gerade zu beiseite gewischt. Dass gerade eine Wissenschaftliche Kommission das so formuliert, ist durchaus problematisch.

Dass dieser frühe Entwurf von Sauer selbst zunächst keineswegs als vollgültiges Modell, sondern als partieller und pragmatischer Zugriff gedacht war, wird ebenso nicht wahrgenommen, wie die Tatsache dass er selbst, mehr noch aber der auf ihm basierende Entwurf von Bildungsstandards durch den Geschichtslehrerverband (Verband 2006; 2010/2011) von der Disziplin keineswegs rundum anerkennend aufgenommen, sondern im Gegenteil scharf kritisiert wurden. Das hat sicher unter anderem damit zu tun, dass Sauers Entwurf weniger von einer allgemeinen Idee eines Bildungsbeitrags des Faches ausging (das wurde ja auch erst in der ein Jahr später erschienenen Klieme-Expertise so gefordert), sondern vielmehr bisherige Elemente historischen Unterrichts mittels der neuen Kompetenzsprache ausdrückte. Das ist als solches kein großes Problem, war doch die Geschichtsdidaktik und der Geschichtsunterricht seit spätestens der 1980er Jahre von einer reinen, alleinigen Vermittlung feststehender Narrative der einen Geschichte so weit abgekommen, dass innerhalb der weiter gültigen chronologischen Orientierung am Master Narrativ wissenschafts-, schüler(*innen)-, lebensweltliche und weitere Orientierungen (etwa auf „Handeln“) und insbesondere eine gewisse Methodenorientierung hinzu getreten waren, in welcher man einen Kern von Kompetenzorientierung erkennen kann. Aber was das hinreichend? Gerade der Impuls aus Weinerts Definition von Kompetenzen als Fähigkeiten, Fertigkeiten und (motivationale, volitionale und soziale) Bereitschaften zur Bearbeitung jeweils neuer Herausforderungen, solche Methoden und Grundzüge des „Geschichte selber Denken“s (Bergmann 2000) nicht nur im Rahmen der überkommenen und weiter geltenden Bildungsplaninhalte zu erwerben und anwenden können, sondern den Unterricht auf ein historisches Denken im „Bewährungsfeld“ (Pandel 2005) der Lebenswelt zu orientieren, ist bei Sauer gar nicht verarbeitet.

Mehr noch: Das in der SWK-Stellungnahme angeführte „Papier“ des Geschichtslehrerverbandes besaß nicht nur dieselbe Struktur, vornehmlich bisherige Unterrichtsfokussierung und Praxis eher umstandslos und ohne wirkliche Umorientierung in die neue „Kompetenzkultur“ zu überführen, sondern geriet sehr bald und sehr gründlich aus der Disziplin in scharfe und grundlegende Kritik, die u.a. herausarbeitete, dass dort nämlich gerade keine Selbstständigkeit des Denkens und Begründens als Kompetenzen modelliert wurden, sondern z.B. die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft zur Abgaben vorgefertigter Urteile, zum (nur vermeintlich) „eigenständigen“ Nachvollzug vorgegebener Deutungen als „Kompetenzen“ ausgegeben wurden. Das ging bis zum Vorwurf, dort werde Kompetenzorientierung als Indoktrinationsinstrument genutzt (Pohl 2008).

Die vom VGD vorgeschlagenen Festlegungen von „Bildungsstandards“ auf der Basis von Sauers Modell entsprechen nämlich gerade nicht dem Kompetenzkonzept, das wohl auch die SWK im Sinn hat. Ich habe das in meiner Analyse u.a. des niedersächsischen „Kerncurriculums“ von 2008, das in vielen Formulierungen mit den Bildungsstandards des VGD in der überarbeiteten Fassung übereinstimmt, im einleitenden Rückgriff auf die Bildungsstandard-Konzeption wie folgt ausgeführt:

„‚Bildungsstandards‘ im Sinne der seit PISA geführten und von der Klieme-Kommission angestoßenen Debatte sind nämlich nicht vornehmlich inhaltliche Festlegungen von zu lernendem Wissen und Deutungen der Art, wie es hier im Bereich der „Sachkompetenz“ ausgebreitet wird, sondern Fähigkeiten und Fertigkeiten (sowie die Bereitschaft, sie anzuwenden), die an immer neuen (und somit anderen als den im Unterricht gelernten) Problemen anzuwenden sind, die nämlich bewerkstelligen, dass der Träger dieser Kompetenz neue Problemstellungen eigenständig bewältigen kann.[…] Das ist etwas, was hier nicht eingelöst wird. In den ‚Bildungsstandards‘ des VGD geht es vielmehr gerade um festgelegte ‚Bildungsinhalte‘. Man kann derartiges festlegen wollen, sollte es dann aber nicht ‚Bildungsstandards‘ nennen, sondern eher schon ‚Kerncurriculum – aber selbst dann sollten nur die Gegenstände, nicht deren Deutungen autoritativ vorgegeben werden.“ (Körber 2012b, S. 4).

Vor diesem Hintergrund stellt sich durchaus die Frage, ob eine Festlegung verbindlicher Kompetenzziele eigentlich wünschenswert ist – oder ob nicht eine deutliche, zugleich aber auch weiterhin ergebnis- und entwicklungsoffene  Reflexion aller geschichtsdidaktisch Tätigen über ihren Gegenstand (nicht: die Vergangenheit, sondern das Historische Denken) auch (!!) unter dem Aspekt der dafür individuell wie angesichts gesellschaftlicher  und medialer Geschichtsbezüge und Bedingungen nötigen und zu entwickelnden Kompetenzen wichtiger ist als eine konkrete Festlegung. Hier gilt hinsichtlich der Gefahr, dass Unterricht statt auf eigenständiges Denken und auf eine Befähigung zur Reflexion auf dieses eigenständige Denken auf Objektivierung ausgerichtet wird, ähnliches wie bei den Operatoren: Wie Hans-Jürgen Pandel in seinem jüngsten Buch (Pandel 2023, 33-34) richtig feststellt, haben sie Anfang der 2000er Jahre in der Tat dazu beigetragen, das Übergewicht lediglich die Reproduktion vorab erworbenen oder aus gegebenem Material herauszuarbeitenden Wissens verlangender Aufgaben (oder Aufgabefacetten) in Prüfungen („AFB 1“) zugunsten solcher, die Anwendung („AFB 2“) und Urteile („AFB 3“) erfordern, zu reduzieren. Inzwischen scheint ihr Hauptzweck aber weniger die Klärung der adressierten Operationen zu sein als die Sicherstellung einer eine Form der Berechenbarkeit der konkret erwarteten Performanzen, die dem, was Historisches Denken eigentlich ausmacht – nämlich Orientierung angesichts zeitbezogener Kontingenz – ebenso entgegenwirkt wie dem Prinzip der Pluralität eigensinniger Deutungs- und Urteilsergebnisse (vgl. Lücke 2012).

Sicher, auch ich wünsche mir manchmal (oft) verbindlichere Kompetenzziele. Aber darüber, wie diese aussehen könnten, bin ich herzlich unsicher – gerade wenn ich etwa die Versuche von Umsetzungen in Bildungsplänen sehe. Vieles daran ist im Groben in Ordnung, wird dann aber im Konkreten schnell problematisch. Die Formulierung solcher Kompetenzziele scheint insbesondere dann eine durchaus nicht wirklich zu leistende Aufgabe zu sein, wenn man (wie es zuletzt wieder stärker betont wird) die Kompetenzen an „verbindlichen Inhalten“ vermittelt wissen will.

Natürlich ist es sinnvoll und dringend zu fordern, dass Lernende (alle!) einen Begriff von den spezifischen Erkenntnisbedingungen entwickeln, die eine Befassung mit Vergangenem mit sich bringt. Darunter fällt unbedingt der Erwerb einer begrifflichen (konzeptuellen) Unterscheidung von „Vergangenheit“ und „Geschichte“ ebenso wie ihres Zusammenhangs. Das gleiche gilt für die Gewinnung einer Einsicht in die unhintergehbare Perspektivität aller historischen Aussagen und ihrer Charakteristik, jeweils konstituierende Aussagen, schließende (Sach-) und Werturteile miteinander zu verbinden. Es gilt auch für die Fähigkeit Fertigkeit und Bereitschaft (=Kompetenz), solche Aussagen in allen Formen kritisch reflektierend zu analysieren (zu „de-konstruieren“) und bei der Erstellung von Aussagen über Vergangenes (also beim Re-Konstruieren) sowohl diese Charakteristik (Perspektivität, Ko-Konstruktivität und Adressatenbezug!) zu berücksichtigen als auch die jeweils enthaltenen Geltungsansprüche durch Verweise, Belege, Begründungen etc. zu sichern. Zugleich braucht es eine Verfügung über Begriffe und Konzepte, und zwar eine Verfügung, die sowohl die Unterscheidung zwischen Vergangenheit und Geschichte (also u.a. Termini aus der Vergangenheit und Bezeichnungen für rückblickende begriffliche Fassungen vergangener Phänomene, Entwicklungen und Ereignisse) ebenso berücksichtigt wie wahrnimmt, dass und wie solche Begriffe selbst Ergebnisse historischen Denkens und Urteilens und der Anwendung gegenwärtig genutzter Begriffe „Zweiter Ordnung“ sind. Ein wichtiges Beispiel etwa ist die in Bildungsplänen oft zu findende Formulierung (als „Kompetenzziel“), Lernende sollten Quellen und Darstellungen“ eindeutig unterscheiden können. Klingt gut, ist es aber nur bis zu einem gewissen Grade. Gibt es denn „Quellen“ an sich? Ist „Quelle“ oder „Darstellung“ zu sein eine Eigenschaft des jeweiligen Materials – oder doch eher eine (hoffentlich begründete) Zuerkennung einer bestimmten Funktion und eines bestimmten erkenntnistheoretischen Status im Rahmen eines historischen Denkens? Es ist ja schon eine oft zitierte Binsenweisheit, dass alle „Darstellungen“ auch „Quellen“ sein können bzw. „als Quellen“ genutzt werden können (nämlich für das Fragen, Denken und Erzählen ihrer Zeit) – und dass viele Quellen selbst Charakteristika von Darstellungen (insbesondere Narrativität) aufweisen. Und viele Materialien passen gar nicht in diese binäre Unterscheidung. Letzteres gilt nicht nur für die oft angeführten Zeitzeug*innen  („Quelle und Darstellung zugleich“ ! -??), sondern auch etwa für Memoiren. Anders etwa als Tagebücher sind sie retrospektive, von späterem Interesse sowohl an Erinnerung und Aufarbeitung aber eben auch an der Schaffung eines spezifischen Bildes mindestens mit beeinflusste, Narrative; zugleich beinhalten und reflektieren Sie aus der Situation heraus bekannte Kenntnisse und Sichtweisen der jeweiligen Situation, die anderweitig nicht überliefert ist.

Aber nicht nur in Bezug auf „Begriffe zweiter Ordnung“ gilt, dass nicht nur ihre Verfügung, sondern ihre Reflexion notwendig ist. Inwiefern solche Konzepte aber im Rahmen einer Lernprogression, einem „Lehrgang“ o.ä. wirklich systematisch erworben und der Reflexion zugeführt werden können, ober ob es dazu nicht vielmehr deutlich mehr und vielfältigerer Situationen der Irritation und Anwendung bedarf, dazu liegen kaum Daten vor.

Das gleiche gilt für Methoden. „Die Fähigkeit, Quellen zu analysieren“ etwa ist eine Abstraktion. Man erwirbt (und besitzt) sie nicht ein und für alle Male. Andererseits ist es eben auch nicht so, dass jede Quelle, jedes material, jede Gattung völlig eigene Fähigkeiten, fertigkeiten und Bereitschaften erfordert. Vielmehr besteht diese Verfügung über diese Methode in einer Kombination einer (oder mehrerer) Grundeinsicht(en) in Bedingungen historischer Erkenntnis mit Grundkonzepten, und der Fähigkeit, den erkenntnistheoretischen Status des jeweils vorliegenden (oder auch eines noch zu findenden) Materials, seinen spezifisch historischen Erkenntniswert sensibel zu reflektieren, und dann auf dieser Basis variabel Zugänge zu seiner Erschließung zu wählen, auszuprobieren, ggf. zu revidieren und das Ergebnis einzuschätzen. Sie geht eben nicht darin auf, die einzelnen Elemente wiederzugeben oder sie mehr oder weniger schematisch auf neue Aufgaben „anzuwenden“.

Jede Standardsetzung, die das berücksichtigen wollte (oder will), erfordert eine Betonung des Konzeptuellen, Kategorialen und Methodischen, die in den genannten Kompetenzmodellen von Sauer und im „Standard“-Entwurf des Geschichtslehrerverbands gerade nicht gegeben ist, und die der gegenwärtigen Mode stärkerer inhaltlicher Verbindlichkeit zuwider läuft.
Meine eigene Position zur Frage der Bildungsstandards dazu lautet daher seit langem: „Kompetenzen und Kompetenzmodelle ja – Bildungsstandards: nein“ bzw. erst, wenn es uns gelingt, jegliche Schematisierung und somit Verengung bzw. gar Verkehrung der damit verbundenen Intention zu vermeiden oder gar zu verhindern – gerade weil Historisches Lernen – und zumal in heterogener, diverser Gesellschaft und angesichts gesellschaftlicher wie wissenschaftlicher Kontroversen – letztlich Befähigung zu immer neuer Orientierung an wechselnden und neuen oder zumindest neu lebensweltlich und relevant werdenden Fragestellungen bedeutet – Fragen, die nur zum Teil einen ähnlichen Grad an Stabilität haben wie es in den Naturwissenschaften und den Fremdsprachen der Fall sein mag.

Literatur

  • Bergmann, Klaus (2000): Multiperspektivität. Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Wochenschau Geschichte).
  • Gautschi, Peter; Hodel, Jan; Utz, Hans (2009): ‚Kompetenzmodell für «Historisches Lernen‘ – eine Orientierungshilfe für Lehrerinnen und Lehrer. Online verfügbar unter http://ernst-goebel.hoechst.schule.hessen.de/fach/geschichte/material_geschichte/allpaed_geschichte/kompetenzorientierunggu/litkompetenzorientierunggu/Gautschi-Kompetenzmodell_fuer_historisches_LernenAug09.pdf (zuletzt geprüft 29.01,2025)
  • Gautschi, Peter (2009): Guter Geschichtsunterricht. Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Wochenschau Geschichte).
  • Gundermann, Christine; Brauer, Juliane; Carlà-Uhink, Filippo; Keilbach, Judith; Koch, Georg; Logge, Thorsten et al. (Hg.) (2021): Schlüsselbegriffe der Public History. Uni-Taschenbücher GmbH; Vandenhoeck & Ruprecht. Göttingen, Stuttgart: Vandenhoeck & Ruprecht; UTB GmbH (utb-studi-e-book, 5728).
  • Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Hermann, Werner a.o (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. Hg. v. BMBF. Bonn. Online verfügbar unter http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf; nun https://www.pedocs.de/volltexte/2020/20901/pdf/Klieme_et_al_2003_Zur_Entwicklung_Nationaler_Bildungsstandards_BMBF_A.pdf, zuletzt geprüft am 29.01.2025.;
  • Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2). Online verfügbar unter http://edoc.ku-eichstaett.de/1715/1/1715_Kompetenzen_historischen_Denkens._Ein_Strukturmodell_al.pdf (zuletzt geprüft 29.01.2025).
  • Körber, Andreas (2012a): Kompetenzorientierung in der Domäne Geschichte. Universität Saarbrücken. Saarbrücken, 27.06.2012. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=10235 (zuletzt geprüft 29.01.2025).
  • Körber, Andreas (2012b): Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“: pedocs. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850 (zuletzt geprüft 29.01.2025).
  • Körber, Andreas (2022a): Kompetenzmodelle in der Geschichtsdidaktik. In: Georg Weißeno und Béatrice Ziegler (Hg.): Handbuch Geschichts- und Politikdidaktik. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden; Springer VS, S. 3–16. Online: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-658-29668-1_1 (zuletzt geprüft 29.01.2025)
  • Körber, Andreas (2022b): Kompetenzorientierung – eine Sackgasse? Nein! In: Thomas Must, Jörg van Norden und Nina Martini (Hg.): Geschichtsdidaktik in der Debatte. Beiträge zu einem interdisziplinären Diskurs. Frankfurt: Wochenschau Verlag (Geschichtsdidaktik theoretisch), S. 139–156.
  • Lücke, Martin (2012): Multiperspektivität, Kontroversität, Pluralität. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Wochenschau Geschichte), S. 281–288.
  • Pandel, Hans-Jürgen (2005): Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. 1. Aufl. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Forum Historisches Lernen).
  • Pandel, Hans-Jürgen (2023): Geschichtsdenken. Grundzüge einer fachspezifischen Methodik. Frankfurt am Main: Wochenschau (Forum Historisches Lernen).
  • Pohl, Karl Heinrich (2008): “Bildungsstandards im Fach Geschichte. Kritische Überlegungen zum Modellentwurf des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD)”. In: GWU 59 (11), S. 647–652.
  • Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) (2006): Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium, 5. – 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Studien des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands).
  • Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) (2010/2011): Bildungsstandards Geschichte (Sekundarstufe I). Kompetenzmodell und Synoptische Darstellung der Kompetenzen und Verbindlichen Inhalte des Geschichtsunterrichts- Entwurf -. Fassung mit erster Überarbeitung; Stand der Überarbeitung: 10.5.2011. Hg. v. Verband der Geschichtslehrer Deutschlands. Vom Arbeitskreis Bildungsstandards dem VGD zur Diskussion vorgelegt auf dem Historikertag am 29. September 2010. Online verfügbar unter http://www.geschichtslehrerverband.org/fileadmin/images/Bildungsstandards/Druckfassung/Standards_Druckformat__10.5.2011_.pdf (nun ungültig); https://www.geschichtslehrerforum.de/VGD_Bildungsstandards_Entwuf2010.pdf, zuletzt geprüft am 29.01.2015.

 

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Neue Rezension: Holger Fischers Geschichte der Lehre an der Universität Hamburg

Körber, Andreas (2024): Rezension zu Holger Fischer, Semper reformanda. Studium, Lehre und Studienreform an der Hamburger Universität 1919 bis 2020. Göttingen (Wallstein) 2023 (Hamburger Beiträge zur Wissenschaftsgeschichte, Bd. 28). In: Zeitschrift des Vereins für Hamburgische Geschichte 110, S. 296–299.

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Geschützt: digital:KLUG: De-Konstruktion eines geschichtskulturellen Memes zu den Kreuzzügen

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Noch einmal: Lern- und Leistungsaufgaben und I-R-E

Körber, Andreas (17.11.2024): „Noch einmal: Lern- und Leistungsaufgaben und I-R-E“

In Diskussionen um die „Aufgabenkultur“ von Unterricht spielt die unter anderem von Josef Leisen getroffen Unterscheidung von „Lern-“ und „Leistungsaufgaben“ bzw. „Lern-“ und „Leistungsräumen“ eine wichtige Rolle.

Leistungsräume sind demnach alle jene Situationen (etwa Unterrichtsphasen), in denen Schüler*innen „wähnen“ (so Leisen), dass es darauf ankomme, Fehler zu vermeiden und nur möglichst richtige Antworten zu geben. Große Teile von Unterricht sind demnach solche Leistungsräume, auch wenn Lehrkräfte es gar nicht beabsichtigen, kommt es doch auf die Wahrnehmung der Schüler*innen an, ob sie der Vermeidung von ‚Fehlern‘ eine hohe Priorität einräumen – etwa gegenüber der Bearbeitung von Problemfragen. Das liegt auch daran, dass nach meiner Wahrnehmung in vielen Stunden Hospitation (und auch meiner eigenen Unterrichtserfahrung nach) Schüler*innen selbst eine Haltung in den Unterricht mitbringen, die darauf abstellt, möglichst viele ihrer Äußerungen (um nicht „alle“ zu sagen) wiederum möglichst direkt von der Lehrkraft bestätigt zu erhalten. Das ist eine unterrichtliche Kommunikationsstruktur, die in den 1970er Jahren in den USA Hugh Mehan als „I-R-E“ herausarbeitet und benannt hat, nämlich die Abfolge von „Impuls“ (oder auch „Initiierung“) durch die Lehrkraft, „Response“ durch Lernende und möglichst unmittelbarer „Evaluation“ derselben wiederum durch die Lehrkraft.

Diese Kommunikationsstruktur, die von Mehan gar nicht unbedingt bereits als schlecht oder schädlich beurteilt und später (ebenso nicht unbedingt kritisch) von Courtney Cazden weiter beschrieben und analysiert wurde, ist aber insofern durchaus problematisch, als sie eine wesentliche mentale (und soziale) Lernbewegung zumindest dämpft, nämlich das Formulieren von Vermutungen und Hypothesen nicht als Fragen an eine als (all-)wissend geltende Instanz, sondern an das eigene (im Unterricht: gemeinsame) Er- und Abwägen. Solches Denken ins Unfertige hinein, die Bereitschaft, nicht nur solche Beiträge in den Unterricht einzubringen, die selbst als fertig und für ein Absegnen geeignet gedacht sind, kennzeichnet aber genau das, was Leisen den „Lernraum“ nennt. Die für sein funktionierende Gestaltung des Unterrichts als eine offene, nicht durch einseitige Zuständigkeit und Autorität zu Bewertung durch eine*n Beteiligte*n unterworfene Situation erfordert offenkundig, die oben geschilderte Erwartungshaltung vieler Schüler*innen auch aktiv zu unterlaufen — etwa durch eine Gesprächsführung, die eher moderierend Beiträge von SchülerInnen an die Gruppe zu, die an die Stelle von unmittelbarer Bewertung Formen der differentielle Erwägung setzt usw.

Auch die Form der Aufgabenstellungen spielt dabei eine Rolle.

  • Inwiefern fordert die jeweilige Aufgabe von den Lernenden bereits ab, was diese doch an ihrer Bearbeitung (erst) lernen sollen?
  • Inwiefern suggeriert sie den Schüler*innen die Existenz und prinzipielle Bekanntheit einer einzigen oder einer genau definierten Menge richtiger, anerkennenswerter „Lösungen“?
  • Inwiefern  Inwiefern suggeriert sie, dass es bereits bei der Bearbeitung der Aufgabe auf ihr Gelingen ankommt, so dass es ein „richtig“ bzw. „besser“ und ein „schlechter“ oder gar „falsch“ gibt?

Dies alles sind Kriterien dafür, dass es sich um Leistungsaufgaben handelt.

Lernaufgaben im Sinne Leisens haben aber ganz andere Aufgaben. Sie sollen Schüler*innen in eine Denkbewegung versetzen, die einen Schritt ins (zumindest ihnen) und unterstellt auch allen Unbekannte bedeutet, die nicht konvergent auf eine (die „richtige“) Lösung gerichtet ist, sondern die unterschiedliche Lösungskandidaten, Vermutungen, Hypothesen, Gesichtspunkte einer Lösung hervor- und in den Horizont der unterrichtlichen Kommunikation bringt.

Lernaufgaben erfordern im Grunde eine zweischrittige Bearbeitung: Die Erstbearbeitung der Aufgaben durch die Schüler*innen bringt nicht wirklich bereits Lösungen hervor, sondern recht verstanden erst das Material, an dem der eigentliche Lernprozess stattfindet — nämlich die Hypothesen, Vermutungen, Gesichtspunkte, deren weitere Erwägung dann gerade nicht nur auf die Nennung und Bestätigung einer richtigen Lösung hinausläuft, sondern durch welche sowohl unterschiedliche wichtige und richtige Aspekte, Bestandteile des Problems bzw. der Aufgabe, Kriterien der Validität einer Lösung etc. zur Sprache kommen.

Auch solche Lernaufgaben verlangen von Schüler*innen Leistung ab — aber eine ganz andere (und wohl auch wertvollere) Art von Leistung als Leistungsaufgaben es tun — nämlich die Leistung, „kreativ“ und hypothetisch, zugleich aber zielgerichtet und mit der Bereitschaft der Prüfung der eigenen Vermutungen und Lösungsvorschläge sich an der gemeinsamen Bearbeitung zu beteiligen. Man kann das als eigentliche Lernleistung bezeichnen.

Als Überprüfungsfrage für Lernaufgaben könnte demnach u.a. folgende Formulierung herangezogen werden, inwiefern ist die jeweilige Aufgabe so gestellt, dass an mehreren und unterschiedlichen Resultaten ihrer Bearbeitung — gerade dann, wenn sie NICHT bereits die richtige Lösung darstellen — wahrscheinlich deutlich mehr gelernt werden kann als an einer einfachen Bestätigung einer richtigen Lösung (so es denn wirklich nur eine gibt) — nämlich über ihre Nennung und Bestätigung hinaus, ein Kennenlernen und Erwägen von Kriterien für Richtigeres und Falsches, für möglicherweise unterschiedliche valide Aspekte oder auch nur unterschiedliche Formen seiner Formulierung, usw.

Eine Differenzierung zur Charakterisierung von Lern- und Leistungsaufgaben bei Leisen sei aus der Sicht speziell des Geschichtsunterrichts noch angebracht, die aber wohl auch für andere Unterrichte zumindest kulturwissenschaftlicher Fächer gilt: Während es bei vielen Fächern sicher richtig ist, davon zu sprechen — wie Leisen es tut – dass in Lernräumen bei der Bearbeitung von Lernaufgaben Fehler geradezu erwünscht seien, weil und insofern an ihnen (d.h. ihrer Erwägung) gelernt werden kann (etwa: was an ihnen falsch ist), in Leistungsräumen und bei der Bearbeitung von Leistungsaufgaben dann aber Fehler zu vermeiden sind, stellt sich die Sache in den genannten Fächern wohl insofern etwas anders dar, als eine einfache Unterscheidung in Richtiges und „Fehler“ dort nicht immer möglich ist. Auch dort gibt es zwar immer auch manifest Falsches, aber selten nur eineindeutig eine richtige Lösung. Um so bedeutender und wertvolle aber sind die Lernräume und die Art und Weise der Moderation der Auseinandersetzung mit Lösungsvorschlägen, -anteilen, Fragen, Argumenten etc., die von Lernenden in der Erstbearbeitung der Aufgabe geäußert werden — gilt es doch nicht nur Richtiges von Falschem zu trennen, sondern manifest Falsches als solches zu benennen, ebenso aber unterschiedliche valide Ergebnisse (etwa Interpretationen aus unterschiedlicher Perspektive etc.) zugleich anzuerkennen und in ihrer Differenz zu würdigen.

 

Literatur:

 

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Vortrag im Rahmen des DiSo-Projekts: Digitale historische Souveränität als domänenspezifischer Zugriff im Rahmen der digital:KLUG-Fortbildungsreihe

Körber, Andreas (02.10.2024): Digitale historische Souveränität als domänenspezifischer Zugriff im Rahmen der digital:KLUG-Fortbildungsreihe. Digitale Transformation für Schule und Lehrkräftebildung gestalten. Universität Potsdam. Kompetenzverbund lernen:digital. Potsdam, 02.10.2024.

Körber, Andreas (2024): Digitale historische Souveränität als domänenspezifischer Zugriff im Rahmen der digital:KLUG-Fortbildungsreihe. Digitale Transformation für Schule und Lehrkräftebildung gestalten. Universität Potsdam. Kompetenzverbund lernen:digital. Potsdam, 02.10.2024.

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aktueller Vortrag

Bormuth, Heike; Körber, Andreas (2024): Digital Historical Sovereignty – A (viable?) new Concept for current Challenges to History Education and History Teacher Education. History Educators International Research Network (HEIRNET). University of Stirling. Stirling, Schottland, 29.08.2024. Online verfügbar unter https://heirnetonline.com/heirnet-2024-conf/.

BORMUTH, Heike/KÖRBER, Andreas: „Digital Historical Sovereignty – A (viable?) new Concept for current Challenges to History Education and History Teacher Education.”

Vortrag bei History Educators International Research Network (HEIRNET) in Stirling (Schottland) am 29.08.2024

–> https://heirnetonline.com/heirnet-2024-conf/

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