Kategorie: 1933-1945

Vorgestellt: Konzeptionelle Überlegungen für die geplante Ausstellung über Flucht und Vertreibungen

Gestern wurde in Berlin offiziell das Konzeptpapier „Konzeptionelle Überlegungen für die Ausstellungen der »Stiftung Flucht, Vertreibung, Versöhnung«“ vorgestellt. Damit geht gewissermaßen — gleichzeitig „überschattet“ bzw. „beleuchtet“ von der erneuerten Debatte um Revanchismus und Relativismus um Frau Steinbach — die Auseinandersetzung um die geplante Ausstellung und das „Zentrum für Vertreibungen“ in eine neue Runde, den nun liegt ein erstes „offizielles“ Papier vor, das sich als Anstoß zu einer Debatte versteht.

Begleitet wird diese neue Phase von einer auch organisierten Debatte in einem Forum von H-SOZ-U-KULT, die hier zu finden ist: http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/forum/type=diskussionen&id=1351.

Das erwähnte Konzeptpapier enthält auch (als 6.) ein Kapitel über Zielgruppen und „geschichtsdidaktische Zielsetzungen“ der zu konzipierenden und in ihm selbst zunächst grob konzipierten Ausstellung. An der Erarbeitung hat jedoch wieder kein Geschichtsdidaktiker beteiligt gewesen — wohl auch gar nicht erst gefragt worden: Die Autoren sind mit Prof. Dr. Martin Schulze Wessel ein Osteuropahistoriker an der LMU, Dr. K. Erik Franzen (Wiss. Mitarbeiter am Collegium Carolinum) ein Experte für Böhmische Geschichte, Prof. Dr. Claudia Kraft (Erfurt) eine Expertin für polnische Geschichte und deutsch-polnische Beziehungen, Prof. Dr. Stefanie Schüler-Springorum (Hamburg) eine Expertin für jüdische Geschichte, PD Dr. Volker Zimmermann (Prag) ein Experte für die Geschichte der Sudentendeutschen, sowie Dr. Martin Zückert (Collegium Carolinum, München) ein weiterer Experte für tschechische Geschichte. Aus dem Bereich der Geschichtsdidaktik ist mit Tim Völkering lediglich der Autor einer — wenn auch sehr positiv aufgenommenen — Staatsexamensarbeit über zwei Ausstellungen zum gegebenen Themenbereich vertreten, der offenkundig zur Zeit an einer Dissertation zum Thema arbeitet.

Damit bestätigt sich der damals auf die Erstellung der neuen Dauerausstellung des DHM in Berlin bezogene Befund Martin Sabrows von 2005 über die Marginalisierung der Geschichtsdidaktik 1.

Damals haben die geschichtsdidaktischen Reaktionen auf die realisierte Ausstellung dann jedoch durchaus gezeigt, dass geschichtsdidaktische Gesichtspunkte sehr wertvoll gewesen wären. 2.

Mit diesen Hinweisen soll nicht gesagt sein, dass die im erwähnten Kapitel 6 niedergelegten didaktischen Überlegungen (u.a. ein Hinweis auf Multiperspektivität, Überlegungen zur Frrage, wie dieser Gegenstand gegenüber Immigranten ‚vermittelt‘ werden kann usw.) zu kritisieren seien.

Dennoch sei aber angeregt, in einer Hausarbeit das Konzeptpapier und die folgende Diskussion (ggf. im Vergleich mit solchen anderer Ausstellungen zum gleichen oder anderen Themen) einmal einer geschichtsdidaktischen Analyse zu unterziehen und didaktisch zu kommentieren:

Gefragt werden könnte etwa (u.a.)

  • danach, welcher Geschichtsbegriff sich im Ausstellungskonzept niederschlägt:
    • Wird versucht, mit Hilfe der Ausstellung ein (wie auch immer lückenhaftes) Bild der historischen Wirklichkeit zu präsentieren — quasi losgelöst von der gegenwärtigen Perspektive?
    • Oder erscheint die Geschichte von Flucht und Vertreibung hier als Ergebnis eines spezifische gegenwärtigen, von den Debatten der seither vergangenen Zeit geprägten und geschäften (aber auch fokussierten) Blickes in die Vergangenheit?
    • Ist Geschichte im Konzept eher die identitätsabstrakte, deutungs- und wertungsneutrale Re-Konstruktion eines gegebenen historischen Zusammenhangs, auf dem kontroverse Deutungen, Wertungen und Zuschreibungen, identitätskonkrete und heiße Erinnerungen erst aufbauen müssen, bzw. an dem sie sich zu messen haben?
    • Oder erscheint Geschichte als ein Komplex aus sowohl fachwissenschaftlich-„objektiv“ rekonstruierbaren und rekonstruierten „Fakten“ und Zusammenhängen und diese ebenso durchsetzenden Erinnerungen, bedeutungsgeladenen Geschichten (im Plural)
  • Gefragt werden kann also danach, welche Qualität „Geschichte“ hat und welche Funktion(en) werden ihr hier zugewiesen werden. Geht es
    • vornehmlich um Information, um Präsentation gesicherten Wissens, etwa als Beitrag zur Versachlichung einer als davon deutlich geschiedenen verstandenen gesellschaftlichen Debatte?
    • vornehmlich um die Präsentation von Identifikationsangeboten, also um die Präsentation einer oder mehrerer an spezifische Deutungen angelagerte Deutungen, wie die Geschichte von Flucht und Vertreibung in der heitigen Gesellschaft gesehen werden kann?
    • um die Präsentation der gesellschaftlichen Deutungen zum Thema Flucht und Vertreibung in ihrer Vielfalt und Kontroversität — gewissermaßen als Beitrag zur Orientierung in der Debatte?
  • gefragt werden kann nach dem Verhältnis von Ausstellung und Didaktik:
    • Inwieweit wird der Didaktik im Ausstellungskonzept eine „nachgelagerte“ Aufgabe der Vermittlung des in der Ausstellung präsentierten Wissens (bzw. der Deutungen) zugewiesen? Inwieweit geht es bei den didaktischen Überlegungen um die Didaktisierung der gegebenen Ausstellung duch Führungen, Arbeitsmaterialien etc.
    • inwieweit beziehen sich die didaktischen Überlegungen auf die mediale und methodische Gestaltung der ausstellung, also etwa auf die Anordung der Themen und Aussagen, die mediale Präsentation (etwa die Entscheidung für schriftliche, bildliche Quellen, Zeitzeugenpräsentationen, für Interaktivität und Multimedialität?
    • inwieweit sind Präsentationsgrundsätze didaktisch legitimiert – etwa hinsichtlich nicht nur multiperspektivischer Auswahl sondern auch kontroverser Präsentation, hinsichtlich des angenommenen Besuchers etc.
    • inwieweit wird die Ausstellung selbst als didaktische Veranstaltung verstanden — inwieweit fließen also didaktische Überlegungen nicht nur in die Präsentation, sondern in die Auswahl der zu präsentierenden Themen und Perspektiven ein etc.
    • welche Ziele der Veranstaltung „Ausstellungsbesuch“ für unterschiedliche Zielgruppen werden antizipiert und bedient, zurückgewiesen, oder dialogisch bearbeitet?
  • Gefragt werden kann danach, wie die Ausstellungsmacher sich die Besucher vorstellen, und zwar sowohl hinsichtlich der Zielgruppen (dazu gibt Kap. 6 einiges her) als auch nach den antizipierten oder aber gar geplanten Aktivitäten beim Ausstellungsbesuch:
    • Wird der Besucher eher als passiver Konsument gedacht, der in der Ausstellung eine eher rezeptive Rolle gegenüber präsentiertem historischen Sinn einnimmt?
    • Wird er als ein eher aktiv nach eigenen Kriterien und Fragen die präsentierten Informationen auf- und zusammensuchend sowie aus ihnen und seinem Vorwissen neue Fragen und Vorstellungen generierend vorgestellt?
    • Gibt es Überlegungen dazu, ob Erwartungen und Ansprüche der Besucher (welcher Art auch immer) eher bedient oder eher aufgebrochen werden sollen: Will die Ausstellung etwa einen als passiv-rezipierend gedachten Besucher eher mit einer korrekten, aber in sich geschlossenen Geschichte „versorgen“ — oder soll ihm eher zugemutet werden, mit zueinander in Spannung stehenden Exponaten selbstständig umzugehen?
  • Gefragt werden kann nach der „Umsetzung“ von didaktischen Prinzipien:
    • Wie wird im Ausstellungskonzept etwa das Prinzip der „Multiperspektivität“ verstanden und umgesetzt?
      • Wird darunter ausschließlich oder vornehmlich die Präsentation von Dokumenten verstanden, welche unterschiedliche Handlungs- und Leidens (allgemeiner: Beteiligungs-)positionen im damaligen Geschehen und unterschiedliche Wahrnehmungen, Deutungen und Bewertungen desselben durch damals Beteiligte (sei es in Form zeitgenössischer Quellen, sei es in Form späterer Zeitzeugendokumente) verstanden?
      • betrifft das Konzept der Multiperspektivität auch die explizite Gegenüberstellung von unterschiedlichen Deutungen und Wertungen aus späterer Zeit – etwa durch Historiker, unterschiedliche politische und gesellschaftliche Gruppen oder gar „Lager“, durch Historiker und Betroffene der unterschiedlichen beteiligten „Nationen“, „Völker“, „Volksgruppen“ usw. („Kontroversität“)
      • Eröffnet die Ausstellung gemäß dem Konzept die Möglichkeit (fordert sie ihm vielleicht gar ab), zu bestimmten Fragen ein eigenes, die eigene Perspektive betonenendes Urteil zu bilden. Schafft sie somit Platz und Raum für Pluralität — und fängt sie diese Pluralität insofern ein, als dass sie dem Besucher, der so zu eigenem Urteilen ermuntert würde, die ehrliche, verstehende, anerkennende Auseinandersetzung mit anderen Sichtweisen nicht nur ermöglicht, sondern ebenso abverlangt. Schafft die Ausstellung eine „Perspektivenerweiterung“?
      • Erscheint diese Kontroversität (wenn sie denn berücksichtigt ist) als Anhängsel, welches (vielleicht gegen Ende der Ausstellung, wie bei der Berliner Ausstellung zum Heiligen Römischen Reich Deutscher Nation) erst am Ausgang, quasi als Kommentar zur „Verarbeitung“ präsentiert wird — oder werden unterschiedliche Sichtweisen und Urteile so sichtbar gemacht, dass sie dem Besucher neue Fragen öffnen, mit denen er die Ausstellung dann (neu) betrachten kann?
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  1. Martin Sabrow, Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkungen zur Zeitgeschichte der Geschichtsdidaktik, in: Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History, Online-Ausgabe, 2 (2005), H. 2, URL:, Abschnitt 2 [↩]
  2. vgl. etwa die Beiträge von Uwe Danker/Astrid Schwabe und Karl-Heinrich Pohl/Katja Köhr in GWU 58 (2007) sowie SCHNEIDER, GERHARD (2007): „Konventionell und korrekt – Zur Eröffnung der Dauerausstellung des Deutschen Historischen Museums Berlin (DHM).“ In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 6; S. 232-242. [↩]

Hinweis: Rezension zu Skriebeleit, Jörg (2009): Erinnerungsort Flossenbürg

Cornelia Siebeck: Rezension zu: Skriebeleit, Jörg: Erinnerungsort Flossenbürg. Akteure, Zäsuren, Geschichtsbilder. Göttingen 2009, in: H-Soz-u-Kult, 05.03.2010, .

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Außerschulische Lernorte: Auschwitz und Krakau (Reader von Daniel Eisenmenger)

Daniel Eisenmenger hat in seinem Blog einen Reader wieder veröffentlicht, der aus einer Fortbildung für junge Lehrer(innen) und Referenrade hervorgegangen ist, den das Deutsch-Polnische Jugendwerk und die Robert-Bosch-Stiftung durchgeführt haben.

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Vortrag "Kompetenzorientiertes und interkulturelles Geschichtslernen an Gedenkstätten?" an der Gedenkstätte Bergen-Belsen

Körber, Andreas (18.1.2010): „Kompetenzorientiertes und interkulturelles Geschichtslernen an Gedenkstätten?“. Vortrag an der Gedenkstätte Bergen-Belsen

am 18.1.2010 Vortrag „Kompetenzorientiertes und interkulturelles Geschichtslernen an Gedenkstätten?“ an der Gedenkstätte Bergen-Belsen.

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Geschichtslernen an Stolpersteinen

Körber, Andreas: „Geschichtslernen an Stolpersteinen“

Im Rahmen eines Seminars zu „Lernorten“ haben sich Arbeitsgruppen mit den inzwischen in vielen Städten Deutschlands verlegten „Stolpersteinen“ des Kölner Künstlers Gunter Demnig als Formen der Erinnerung und Orten für bzw. Gegenständen des Lernens beschäftigt.

Dabei ist mir aufgefallen, dass offenkundig ein Grundmuster der „Didaktisierung“ darin besteht, die Stolpersteine zum Anlass zu nehmen, die konkreten Biographien der Opfer von Deportation und Vernichtung, an die sie erinnern, zum eigentlichen Gegenstand des Lernens zu machen. Die Beschäftigung mit den konkreten Menschen, so die Argumentation, ermögliche eine lernende Reflexion auf die Auswirkungen der Politik des Nationalsozialismus auf konkrete Menschen, auf die Bedingungen von Handeln und Leiden, und somit auch ein Lernen, welches die eigene Person, die Orientierung, in den Mittelpunkt stelle — weniger die trockenen „Fakten“.

Ich will diese Form der Didaktisierung, welche eine Parallele zum „biographischen Arbeiten“ in der Gedenkstättenpädagogik darstellt, nicht infrage stellen, möchte aber doch einige skeptische Fragen und eine mögliche Alternative skizzieren:

    • Besteht nicht bei solch einem Anlass — gerade bei jüngeren Schüler(inne)n — die Gefahr eine Überwältigung durch eine Opfergeschichte, welche den eigenen Verarbeitungshorizont übersteigt?
    • Was wäre das gewünschte Lernziel? Identifikation mit den Opfern?
      1. Wohl kaum im Sinne einer Projektion in die Opfer hinein.
      2. auch wohl kaum im Sinne einer Verengung des Nachdenkens über das Geschehens aus einer (an Hand von Quellen) re-konstruierten oder nachempfundenen Opferperspektive.
        1. dass Erinnern an Vergangenes in dieser Gesellschaft in ganz unterschiedlichen Formen statt findet
        2. dass das seinen Grund hat
        3. dass dieses Erinnern und seine Formen keineswegs immer schon da waren und selbstverständlich sind, sondern dass um sie gerungen wird, darüber diskutiert,
        4. dass Erinnern nicht einfach „fertig“ ist, wenn ein Denkmal, ein Gedenkstein, eine Stolperstein liegt, sondern dass es um ein immer neues Nach-Denken geht.

      Es ist somit m.E. möglich, gerade auch im Geschichtsunterricht über das Gedenken und Erinnern, über Formen der Vergegenwärtigung von Vergangenheit als Teil des gegenwärtigen Umgangs der Gesellschaft zu lernen.

Dies würde kaum den Forderung entsprechen, dass Geschichtsunterricht zur Orientierung der eigenen Identität und des eigenen Handelns dienen soll.

Meines Erachtens bieten die Stolpersteine gerade dann einen guten Ansatzpunkt zu historischem Lernen, wenn man nicht vorschnell ihrem Verweis auf die konkreten Opfer folgt, sondern sie zunächst als das ernst und in den Blick nimmt, was sie sind: Formen der Auseinandersetzung der gegenwärtigen Gesellschaft mit der Vergangenheit, auf die sie verweisen — und mit sich selbst, als umstrittene Formen der Erinnerungskultur zu einer umstrittenen Vergangenheit.
Dieser Logik zufolge müssten zunächst die Stolpersteine selbst Gegenstand des Lernens werden – die Tatsache, dass sie an bestimmten Orten liegen, dass dieses keineswegs selbstverständlich ist, dass es Menschen gibt, die sich dafür einsetzen (und ihre Argumente) und solche, die dagegen sein – aus verschiedenen Gründen, von profanen, erinnerungskulturell gedankenlosen (etwa Furcht um die Beeinträchtigung des Geschäfts vor dem ein Stein liegt) über eminent historische (etwa Scham über das eigene Wegsehen damals, aber auch über die eigene erinnerungskulturelle Untätigkeit oder Zögerlichkeit) bis hin zu politischen (Leugnung des Geschehens, Abwehr dieser Form der ‚Schuldpräsentation‘) – aber auch zu unterschiedlichen erinnerungskulturellen Symboliken und Wertungen (s. Zentralrat der Juden, Stadt München, Sinti und Roma).
Durch die zunächst auf die Gegenwart blickende Erschließung der Stolpersteine in ihrer Programmatik und Symbolik, politischen Bedeutung, den Pros und Contras erst wird der Blick auf die konkreten Menschen gelenkt, derer gedacht wird. Das ist m.E. nur auf den ersten Blick eine „Instrumentalisierung“, bei genauerem Hinsehen vielmehr eine „Aufwertung“. Diese Menschen werden dann nämlich als Menschen Gegenstand historischer Betrachtung und historischen Lernens, die dieser Gesellschaft etwas bedeuten (wenn auch unterschiedliches), nicht als von außen (dem Lehrer, der Initiative, den Autoren eines Begleithefts) vorgegebene Beispiele.
Ein solches Vorgehen, das von der gegenwärtigen Umstrittenheit ausgeht, von der gegenwärtigen Erinnerungskultur mit ihren Verwerfungen und Debatten, ermöglicht es m.E. auch, das Lernen über den Holocaust und die Deportationen in eine längere Progression zu überführen. Mit jüngeren Schülerinnen und Schülern könnte somit zunächst noch ohne die Gefahr der Überforderung und Überwältigung die Tatsache thematisiert werden,

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Gefallenenehrung in Wentorf? (2)

Anmerkung 1.12.2020: Zum Ehrenmal in Wentorf nun auch die intensive Aufarbeitung im Projekt „Denkmal gegen den Krieg“ der Nordkirche: https://www.denk-mal-gegen-krieg.de/kriegerdenkmaeler/schleswig-holstein-v-z#denkmal-301

Im April dieses Jahres berichtete die Bergedorfer Zeitung von Plänen der Gemeinde Wentorf, das dortige Kriegerehrenmal aus den 1920er Jahren, das in Bezug auf den Zweiten Weltkrieg nur die Ergänzung „1939-1945“ trägt, um eine neue Bronzetafel mit den Namen Wentorfer Gefallener zu ergänzen. In dem Artikel und in den dort zitierten Äußerungen der Initiatoren wurde dies ausdrücklich als beabsichtigte „Ehrung“  bezeichnet. Das Denkmal firmiert bei der Gemeinde ausdrücklich als „Ehrendenkmal“ (etwa hier).

Zu diesen Plänen habe ich seinerzeit einen Brief an die Gemeinde Wentorf und auch an die BZ geschrieben (s. Beitrag in diesem Blog), der auf Grund seiner Länge jedoch nicht als Leserbrief abgedruckt wurde.

Später wurde -wiederum in der BZ- berichtet, dass diese Ehrentafel nun am 25.10. eingeweiht werden soll.

Aus dem Kreise der Initiatoren wird behauptet, Kritik an diesem Vorhaben verkenne die Zusammenhänge; es handle sich nicht um ein „Heldengedenken“. Dem ist aber durchaus einiges entgegenzuhalten:

Denkmal in Wentorf; Zustand 6/2009; Foto: Körber
Denkmal in Wentorf von 1925; Entwurf: Friedrich Terno1 ; Zustand 6/2009; Foto: Körber; Inschrift „Dem lebenden Geist unserer Toten“


Denkmal in Wentorf; Zustand 6/2009; Detail (Foto: A.Körber): Inschrift auf dem Schwert: "Treue bis zum Tod". Die Inschrift auf der anderen Seite des Schwerts lautet "Vaterland"
Denkmal in Wentorf von 1925; Entwurf: Friedrich Terno; Zustand 6/2009; Detail (Foto: A.Körber): Inschrift auf dem Schwert: „Treue bis zum Tod“. Die Inschrift auf der anderen Seite des Schwerts lautet „Vaterland“

Nicht nur angesichts der Tatsache, dass unter den Namen, die im April als zu „ehrende“ veröffentlicht wurden, mindestens einer einen SS-Unterscharführer bezeichnet, dessen Tod von seinen Eltern in der SS-Zeitung „Das Schwarze Korps“ in eindeutig propagandistischer Manier angezeigt wurde, muss sich die Gemeinde Wentorf die Frage gefallen lassen, ob „Ehrung“ hier die richtige Kategorie des Gedenkens ist, und ob also das Gedenken in dieser Form und an diesem Ort angemessen sein kann.

Trauernzeige für SS-Unterscharführer Reinhold Grieger. Aus: Das Schwarze Korps, Jg. 10, Nr. 16; 20.4.1944, S. 8.
Traueranzeige für SS-Unterscharführer Reinhold Grieger. Aus: Das Schwarze Korps, Jg. 10, Nr. 16; 20.4.1944, S. 8.

 

Man gewinnt den Eindruck, dass hier doch, nachdem genug Zeit ins Land gegangen ist, dort wieder angeknüpft werden soll, wo man in den 1950er Jahren nicht einfach weiter zu machen wagte (es aber wohl eigentlich wollte), nämlich bei der Glorifizierung der eigenen Gefallenen ohne hinreichende Berücksichtigung der Zusammenhänge ihres Todes.

Gegen eine Bekundung von Trauer als Verarbeitung des menschlichen Verlustes kann man sinnvollerweise nichts oder wenig einwenden. Auch ist durchaus nachzuvollziehen, dass für die Angehörigen derjenigen, die keine andere Grabstätte haben, ein konkreter Ort des Erinnerns wichtig ist.

Eine Würdigung dieser Männer als Menschen ist wohl in den allermeisten Fällen auch durchaus angebracht — aber eine öffentliche symbolische „Ehrung“ an diesem Gefallenenehrenmal muss zwangsläufig auch als positive Wertung der Tatsache ihres Sterbens verstanden werden.

Auch wenn das nicht explizit als „Heldengedenken“ gedacht ist – die Gestaltung des gesamten Denkmals spricht trotz der expressionistischen Anklänge diese Sprache. Das Schwert im Helm als Sinnbild für die Unmenschlichkeit von Krieg und das Mahnmal somit als ein Friedensmal anzusehen,  ist untriftig. Vielmehr deutet es auf die Gefahren hin, die im Krieg lauern und auf die Opfer, die zu bringen sind.

Eine Würdigung der Gefallenen als „Opfer“ des Krieges, die aus dem ganzen Denkmal ein Mahnmal machen würde, erscheint somit unglaubwürdig. Wer hier nicht „Heldengedenken“ erkennen mag oder kann, wird doch mindestens an ihren Tod als ein für das Vaterland „treu“ gebrachtes „Opfer“ denken. Opfer also im Sinne von „sacrifice“, von Aufopferung denken können, nicht aber im Sinne von unschuldigen „victims“. Und Opfer in diesem Sinne gelten nun einmal für eine „gute Sache“. — Der Zweite Weltkrieg auf deutscher Seite — eine gute Sache?

Haben wir denn nicht endlich gelernt zu differenzieren?

Initiatoren und Gemeinde müssen sich also fragen lassen, wofür dieses „Ehrenmal“ stehen soll, welche Geschichte es erzählen soll, welchen Bezug zum erinnerten Geschehen es ausdrücken soll.

Hier soll doch wohl kein neuer Ort für Gedenkfeiern entstehen, wie sie gerade auch die NPD an solchen Denkmälern immer noch abhält?

Gerade weil Erinnerung und Gedenken immer politisch sind und ihre öffentlichen Symbole immer politisch gelesen werden, sollte entweder eine eindeutige und den Werten der Bundesrepublik entsprechende Symbolik und Terminologie gewählt werden – oder man sollte das berechtigte Interesse der Trauer um die eigenen Toten doch lieber im privaten Rahmen belassen.

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Nachträge:

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  1. Zu Friedrich Terno ist wenig bekannt. Aus einigen genealogischen Datenbanken können die Lebensdaten entnommen werden. Geboren am 12. Juli 1881 in Schleswig, evtl. als Sohn des dortigen Lehrers, Grafikers und Schrifstellers und Kulturadministrators Emil Terno; 1909 in Hamburg verheiratet; Kriegsteilnahme zunächst als Gefr.; im 2. Jahr des 1. Weltkrieges Unteroffizier des in seiner Geburtsstadt stationierten Infanterie-Regiments Nr. 84 „von Manstein“; am 20. Oktober 1915 wird er in Frankreich leicht verwundet. Dienstgrad bei Kriegsende Leutnant d.R.; Mitte der 1920er Jahre firmiert Terno in Hamburg, wohnhaft Claus-Groth-Straße 59a, als „Maler und Bildhauer“ und ist gemäß seinem Telefonbuch-Eintrag als Schriftführer der „Offiziers-Vereinigung der ehemaligen Mansteiner“ in der Traditionspflege aktiv. Er stirbt am 7. September 1925 mit 44 Jahren in Hamburg; vgl. u.a. https://gedbas.genealogy.net/person/show/1134152534; Preußische Armee: Armee-Verordnungsblatt; Anhang; Verlustlisten; Preußen Nr. 358; S. 9474; vorl. zugänglich unter http://des.genealogy.net/search/show/2698120; Amtliches Fernsprechbuch für die Oberpostdirektion Hamburg, 1924; Hülsemann (1921-1929): Geschichte des Infanterie-Regiments von Manstein (Schleswigsches) Nr. 84 1914-1918 in Einzeldarstellungen von Frontkämpfern. Hamburg (Erinnerungsblätter der ehemaligen Mansteiner). [↩]

Vortrag zu kompetenzorientiertem Geschichtslernen an Gedenkstätten

Körber, Andreas (3. 10. 2009): “Lehrer, Gedenkstätten, Schüler. Zum Verhältnis von schulischer und außerschulischer Bildung an Gedenkstätten.” Vortrag, gehalten auf dem Kolloquium: “Das KZ Neuengamme und seine Außenlager. Geschichte, Nachgeschichte, Erinnerung, Bildung” in der KZ-Gedenkstätte Neuengamme.

Körber, Andreas (3. 10. 2009): “Lehrer, Gedenkstätten, Schüler. Zum Verhältnis von schulischer und außerschulischer Bildung an Gedenkstätten.” Vortrag, gehalten auf dem Kolloquium: “Das KZ Neuengamme und seine Außenlager. Geschichte, Nachgeschichte, Erinnerung, Bildung” in der KZ-Gedenkstätte Neuengamme.

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Gastvortrag: Learning Each Other's Historical Narrative

Learning Each Other‘s Historical Narrative – Gastvortrag

Vortrag am 16. Juli 2009 16:15

Einladung zu einem

Gastvortrag
in englischer Sprache

Prof. Dr. Shifra Sagy
(Ben-Gurion-University of the Negev;
Beer-Sheva, Israel)

Prof. Dr. Sami Adwan
(Bethlehem University,
Palestinian Authority)

Learning Each Other‘s Historical Narrative
An innovative form of peace-promoting history teaching and its background conditions in conflicting societies

Sami Adwan, Prof. of Education in Bethlehem, is co-initiator (together with the late with Dan Bar-On) and co-director of PRIME, the Peace-Research Institute for the Middle East in Talitha Kumi. In this function, he initiated a project for promoting a culture of mutual understanding among Jewish Israeli and Palestinian Students using a history textbook presenting the history of their societies‘ conflict in two contrasting narratives (Learning each other‘s historical narrative; 3 volumes). This project makes use of principles which correlate with standard principles of history teaching, theoretically cherished in German history didactics, however not fully implemented in teaching materials so far (multiperspectivity, controversialty, orientation on narratives rather than only on primary sources). Prof. Adwan will give a presentation about the idea of, the concept for and the experiences with this project.

Shifra Sagy, Prof. of Psychology, has undertaken empirical research about the perception of the mutual conflict among Jewish and Arab Israeli students in a longitudinal study. She will present her results and discuss them with special regard to effects of the the changing political situation onto both the perception and interpretation both of the past and on the attitudes towards the other.

Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft

Professur für Erziehungswissenschaft

unter bes. Berücksichtigung der Didaktik der Geschichte und der Politik

Prof. Dr. Andreas Körber

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Kompetenzen zeitgeschichtlichen Denkens

Körber, Andreas (2008): „Kompetenz(en) zeitgeschichtlichen Denkens. Eine Skizze.“ In: Barricelli, Michele; Hornig, Julia (2008; Hgg.): Aufklärung, Bildung, ‚Histotainment‘? Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute. Frankfurt am Main u.a.: Peter Lang; ISBN: 9783631565353; S. 43-66.

Der folgende Beitrag greift die Diskussion darum auf, ob bzw. inwieweit „Zeitgeschichte“ eine Teildisziplin der Geschichtswissennschaft ist, welche eine gegenüber den anderen besondere Methodologie benötigt, und inwieweit somit auch zeitgeschichtliches Lernen eine gewisse Sonderstellung im historischen Lernen einnimmt.Er versucht, mit Hilfe des Kompetenzmodells „Historisches Denken“ der FUER-Gruppe eine verbindende Antwort.

Körber, Andreas (2008): „Kompetenz(en) zeitgeschichtlichen Denkens. Eine Skizze.“ In: Barricelli, Michele; Hornig, Julia (2008; Hgg.): Aufklärung, Bildung, ‚Histotainment‘? Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute. Frankfurt am Main u.a.: Peter Lang; ISBN: 9783631565353; S. 43-66.

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Themenheft zum kompetenzorientierten Geschichtslernen an Gedenkstätten erschienen

Körber, Andreas; Baeck, Oliver (2006; Hgg.): Der Umgang mit Geschichte an Gedenkstätten. Anregungen zur De-Konstruktion. Neuried: Ars Una (Themenhefte Geschichte; 6) ISBN: 9783893917822.

Als Nummer 6 der Themenhefte der FUER-Gruppe ist nun ein Band zum historischen Lernen an Gedenkstätten erschienen:

Körber, Andreas; Baeck, Oliver (2006; Hgg.): Der Umgang mit Geschichte an Gedenkstätten. Anregungen zur De-Konstruktion. Neuried: Ars Una (Themenhefte Geschichte; 6) <a href=“https://portal.dnb.de/opac.htm?query=9783893917822+&method=simpleSearch“>ISBN: 9783893917822</a>.

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