Andreas Körber, Autor bei Historisch Denken Lernen / Learning to Think Historically

Keynote-Vortrag auf der gde25

Körber, Andreas (4.9.2025; Keynote): Reflexivity – a new approach for teaching (about) historical consciousness: two perspectives. geschichtsdidaktisch empirisch. Universität Basel / FHNW Aarau. gde25. Basel, 04.09.2025.

Am 4.9.2025 habe ich auf Einladung an der Universität Basel einen Keynote-Vortrag auf der Tagung „gde 25; geschichtsdidaktik empirisch“ gehalten zum Thema „Reflexivity – a new approach for teaching (about) historical consciousness: two perspectives“. Die Keynote war koordiniert mit einer unter dem selben Titel von Paul Zanazanian von der McGill University Montreal.

Körber, Andreas (4.9.2025): Reflexivity – a new approach for teaching (about) historical consciousness: two perspectives. geschichtsdidaktisch empirisch 25. Universität Basel / FHNW Aarau. gde25. Basel, 04.09.2025.

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Konferenzvortrag

Bormuth, Heike/Körber, Andreas: (27.8.2025). Exploring Teachers’ concepts regarding history education in a digital society. HEIRNET 25. Universität zu Köln. History Education International Research Network (HEIRNET). Köln, 27.08.2025.

Am 27.8.2025 haben Heike Bormuth (nun Juniorprofessorin an der Eberhard Karls Universität Tübingen) und ich erste Ergebnisse aus unserer Begleituntersuchung zum digital:KLUG-Projekt auf der internationalen Tagung HEIRNET25 in Köln vorgetragen:

Bormuth, Heike/Körber, Andreas. (27.08.2025). Exploring Teachers’ concepts regarding history education in a digital society. HEIRNET 25. Universität zu Köln. History Education International Research Network (HEIRNET). Köln, 27.08.2025.

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Eine Fingerübung: Triftigkeitskriterien auf eine populäre Geschichtsargumentation anwenden / An exercise: applying validity criteria to a popular historical argument [Deutsch / English]

Körber, Andreas (29.07.2025): „Eine Fingerübung: Triftigkeitskriterien auf eine populäre Geschichtsargumentation anwenden [Deutsch / English]“ In: Historisch Denken lernen (Blog). https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/eine-fingeruebung-triftigkeitskriterien-auf-eine-populaere-geschichtsargumentation-anwenden/

Das folgende ist eine Analyse einer aktuellen publizistischen Geschichtsdarstellung auf ihre Triftigkeit hin. Entstanden ist sie aus einer Klausuraufgabe — wobei die vorliegende Bearbeitung über das im Schreibzeitraum einer Klausur mögliche deutlich hinausgeht und somit keine „Musterlösung“ oder gar einen „Ewartungshorizont“ darstellt. Sie ist vielmehr à propos einiger Bearbeitungen in der Klausur entstanden, die in Teilen über den Erwartungshorizont hinausgingen, untereinander aber keineswegs so einig waren, dass ich mich einmal hingesetzt habe, um mich selbst — allerdings mit mehr Zeit — der Aufgabe zu widmen und dabei noch einmal auch auf das Konzept der Triftigkeiten / Plausibilitäten einzugehen. Auch diese Bearbeitung ist keineswegs vollständig.

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Grundlage: Altmann, Matthias (10.5.2025): Blick in die Geschichte: Was zeichnete Leo-Päpste aus? Die Namensvorgänger de neuen Pontifex. in: katholisch.de https.//www.katholisch.de/artikel/61528-blick-in-die-geschichte-was-zeichnete-die-leo-paepste-aus (gelesen 1.7.2025)

Aufgabe: Analysieren Sie, inwiefern und wie ggf. in M1 die Triftigkeit der Aussagen gesichert wird bzw. werden könnte!

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Der Text von Matthias Altmann erörtert in einem zu katholischer Publizistik gehörigen Zusammenhang mögliche Bedeutungen der Namenswahl des neuen Papstes Robert Francis Prevost als „Leo XIV“. Er untersucht dazu an einigen Beispielen die vorherigen Träger dieses Namens in der Geschichte des Papsttums und/oder ihr „Image“ versucht, den möglichen daraus zu erschließenden Sinn dieser Namenswahl zu eruieren.

Der Text ist offenkundig nicht nur als eine Art spielerisch-unverbindlicher Befriedigung unverbindlicher Neugier gedacht, sondern als ein durchaus ernst zu nehmender Beitrag dazu, welche Bedeutung in dieser Namenswahl nicht nur für den Papst persönlich, sondern auch für die MItglieder der Katholischen Kirche und darüber hinaus haben kann. Es geht Altmann wohl um einen Beitrag zu „Vatikanologie“ zur Ergründung eines erwartbaren Profils des neuen Papstes. Die entsprechenden Argumentationen stellen somit Geltungsansprüche, die gegenüber den Leser*innen zu beglaubigen sind. Die Aufgabenstellung geht dahin, die im Text zu findenden Elemente zu identifizieren, die einer solchen Sicherung des Geltungsanspruches dienen können, bzw. zu erörtern, wie eine solche Geltungssicherung bewerkstelligt werden könnte, wo sie nicht oder nur unzureichend zu finden ist. Der Fachbegriff für diese Form der Geltungssicherung ist „Triftigkeit“,

Üblicherweise werden drei bzw. vier Dimensionen der Triftigkeit und ihrer Sicherung unterschieden. Die Sicherung bzw. Prüfung oder Einschätzung der Triftigkeit eines Textes folgt in allen drei/vier Dimensionen dabei einem gemeinsamen Grundmuster:

Ein Text hat zunächst so lange als grundsätzlich triftig zu gelten, wie es keine Form der Bezweiflung bzw. Skepsis oder gar Widerlegung gibt. Auch eine einfache Tatsachenmitteilung ohne jegliche begründende Maßnahme ist nicht einfach per se „untriftig“, sondern kann zunächst einmal „at face value“ akzeptiert werden. Das betrifft alle drei/vier Dimensionen. Allerdings bedeutet diese basale Form der Triftigkeit auch, dass jegliche Form der Skepsis, Bezweiflung oder Gegenbehauptung das Grundvertrauen in die Triftigkeit der Argumentation bereits hinreichend erschüttert.
Es ist daher gute Übung und wesentliches Element evidenzorientierten Argumentierens, dass auch ohne bereits vorliegendem Zweifel oder Erwiderung, antizipatorisch mögliche Gegenargumente so weit entkräftet werden, dass das Vertrauen in den Text, in die Argumentation erhöht wird. Texte, die nicht nur behaupten, sondern auch ohne bereits vorliegendem Zweifel ihren Adressat*innen signalisieren, dass sie begründet sind, steigern den Vertrauenswert. Die Art und Weise der Triftigkeitssicherung und ihrer Steigerung unterscheidet sich zwischen den Triftigkeitsdimensionen:
1. Empirische Triftigkeit ist die Sicherung der Ansprüche, dass die in einem historiographischen Text gemachten Aussagen über Vergangene Tatsächlichkeit als gesichert angenommen werden können. Auch wenn eine einfachen Behauptung der Tatsächlichkeit eines Sachverhalts diese noch nicht disqualifiziert, erhöht die Benennung von Erfahrungsbelegen das Vertrauen deutlich. Diese können ihrerseits stützende Behauptungen sein („ich habe es mit eigenen Augen gesehen“), die Benennung von Zeug*innen, bei denen bei Bedarf nachgefragt werden kann, der Verwies auf vorliegende oder sächliche Belege (Quellen), der Hinweis auf anerkannte, die Behauptung plausibilisierende Sachverhalte und Zusammenhänge usw. Im gegenwärtigen Text werden aufgrund der publizistischen Gattung keine wirklichen Quellen angeführt. Die Nennung nachprüfbarer Details – etwa zu Lebens- und Amtszeiten von ebenfalls „Leo“ genannter Vorgängerpäpste, das Nennen von (als solche recherchierbaren) Experten nicht nur hinsichtlich derer Einschätzungen, sondern als Beleg dafür, dass diese die Tatsächlichkeit der genannten Einzelheiten anerkennen usw. Hiermit ist empirische Triftigkeit in einfacher Form und ansatzweise bereits in gesteigerter Form gegeben, denn die Leser*innen werden in die Lage versetzt, die Informationen grundsätzlich nachzuprüfen, denn sie können die Experten recherchieren, die Päpste und ihre Geschichten nachlesen. usw.
2. Die normative Triftigkeit eines Textes betrifft die Ebene von Bedeutungs- und Wertungszuschreibungen. In diesem Text trifft das zum Einen darauf zu, die Relevanz der Fragestellung zu begründen: Inwiefern ist das mehr als nur Namensfolklore? Warum interessiert die Namenswahl eines Papstes überhaupt jemanden anderen als ihn selber? Grundsätzlich und ohne weitere Begründung einsichtig wäre eine Argumentation, die anführte, dass ihm (Prevost) der Name einfach gefallen hätte. Besonders triftig wäre sie nicht. Es mag auch angehen, dass ein besonderes Interesse bei katholischen Leser*innen für den Namen ihres Kirchenoberhauptes voraus zu setzen. Schon hier ist aber schon der Hinweis in der beiden einleitenden Fragen „Wofür standen die bisherigen Leo-Päpste? Und woran könnte sich Leo XIV. orientieren?“ auch als Stützung der Relevanz anzusehen: Die Vermutung, dass diese Namenswahl nicht nur in persönlichen Geschmacksfragen begründet ist, sondern Indikator für eine „Programm“ sein könnte, begründet insofern, als das Oberhaupt der Kirche für ihre Leitung, ihre „Innenpolitik“ Bedeutung trägt. Dass aber auch Nicht-Katholiken sich dafür interessieren sollten, wird nicht explizit an einer einzelnen Stelle begründet, wohl aber im Text durch mehrfache Hinweise auf die Bedeutung von Päpsten auch außerhalb der Kirche in der (Welt-)Politik begründet. In diesem Sinne hat ein Teil der narrativen historischen Begründung selbst auch normative Relevanzsicherungsfunktion: Der Hinweis, dass Päpste zumindest früher selbst Staatsoberhäupter und damit Politiker waren, aber auch der Hinweis, dass das auch unter Bedingungen nach Ende des Vatikans als „Kirchenstaat“ immer noch gilt (und das gerade durch einen Leo gestaltet) begründet die Relevanz. Weiterer Begründungen der Relevanz von Päpsten als solchen bedarf es kaum – obwohl es möglich wäre, etwa indem sowohl positives Wirken von Päpsten (etwa in Bezug auf Reformen, in Fragen de Diplomatie; aber auch kritische Politiken (etwa von Urban II. in den Kreuzzügen; Pius XII zum Holocaust etc.) anzuführen. Damit würde auch noch deutlicher herausgestellt, dass es nicht nur auf die Machtfülle des Papstes ankommt, sondern dass sein Selbstverständnis, seine „Policy“, und/oder auch sein Image durchaus von Bedeutung sein kann.
  Es gehört auch in den Bereich der normativen Triftigkeit zu sichern, dass nicht nur die Relevanz der Thematik grundsätzlich und auch von möglichst vielen Menschen anerkannt werden können, sondern auch die im Text selbst verwendeten Normen. Inwiefern etwa die Vorgänger des Papstes (und potentiell dieser auch) als „groß“, „bedeutend“ beurteilt werden, ist durchaus eine Frage von erörterbaren und auch diskutierbaren Werten; War ein Papst dann „groß“, wenn er besonders für seine eigene Kirche gewirkt hat — etwa auch in einer Art „Konkurrenz der Religionen“ — oder gelten Päpste gerade dann als „bedeutend“, wenn sie auch darüber hinausgehende Werte berücksichtigt und verfolgt haben — ggf. auch auf Kosten unmittelbarer Interessen der Institution Kirche? Im Text ist gerade die Passage zur Neuausrichtung der Rolle des Heiligen Stuhls nach dem Ende des Vatikanstaats hier anzusiedeln – ebenso wie die Hinweise auf das Wirken von Leo XIII in der „Sozialen Frage“. Ein interessanter Fall im konkreten Text ist die normative Unterfütterung der einen Stelle, an der ein Leo-Vorgänger recht umstandslos als nicht anschlussfähig abgetan wird, nämlich des Luther-Gegners LEO X: Die Parallelität seiner und das aktuellen Papstes Mitgliedschaft im Augustiner-Orden als „kleine Ironie der Kirchengeschichte“ abzutun hat eine normative Komponenten (das ist aus heutiger nicht gerade kein Ruhmesblatt — daran wird er ich ja wohl nicht orientieren). An mehreren Stellen wird deutlich, dass der Text entweder Anschluss sucht bei einer Leserschaft, die nicht Konfrontation und Machtpolitik, sondern Verständigung und Soziales Gewissen für positiv erachtet.
3. Aber gerade der letzte Punkt geht nicht allein in der normativen Triftigkeit auf. Dass die Banndrohung gegen Luther und „Exsurge Domini“ heute nicht einfach mehr positiv anchlussfähig sind, begründet ja das umstandslose Ironisieren noch nicht: Könnte das nicht gerade derjenige Leo sein, der Prévosts Namenswahl inspiriert hat? Warum kann gerade dieser Leo so schnell abgetan werden? Wie begründet der Autor, dass überhaupt die Namenswahl eine programmatische Bedeutung hat. Die empirische Triftigkeit der Tatsache früherer Leo-Päpste, ihrer Politiken etc. und die normativen Appelle an einen Werthorizont der Leser*innen, solche (Leo-)=Päpste als „anschlussfähig“ anzusehen, die nicht schlimme Ketzerverfolger und Reformationsgegner waren, die sich um die Soziale Frage gekümmert haben, etc. – reicht dafür gerade nicht aus. Es muss auch argumentiert werden, warum und sie überhaupt Namensvettern von Bedeutung sind für die Suche nach einem Profil des neuen Papstes. Es geht also auch darum, wie die als solche als empirisch (hinreichend) gesicherten Einzelheiten und die normativen Übereinstimmungen mit der intendierten (und möglichst breiten) Leserschaft mittels narrativer Konstruktionen so zu einer Geschichte verbunden werden können, dass in der Tat ein Sinn für die Erwartungen an den neuen Papst, sein Selbstbild und sein Wirken entstehen kann. Hier geht es um die „narrative Triftigkeit“, Es handelt sich dabei um die Plausibilität der narrativen Konstruktion von Kontinuität über Zeit. Im Folgenden soll dies anhand einiger der ebenfalls von Rüsen vorgeschlagenen Sinnbildungsmuster skizziert werden:
  1. Eine mögliche narrative Konstruktion aus den geschilderten Leo-Päpsten und ihren Politiken und den Normen ist die Annahme, dass die Namenswahl des neuen Papstes einer traditionalen Logik folgt. Sie sucht nach Ursprüngen: Politiken (und/oder auch Images) früherer Leo-Päpste bedeuteten dann Verpflichtung für den neuen Papst. Die Namenswahl wird also als ein Sicht.Hineinstellen in eine Tradition gesehen. Ein großer Teil des Textes folgt dieser Logik. Wer sich Leo nennt, der nimmt sich einen Vorgänger dieses Namens als Vorbild und verpflichtet sich dessen Politik oder Image. Da aber nicht davon ausgegangen werden kann, dass alle Leo-Pästen genau eine über die Geschichte Hinweis gemeinsame und stabile Politik oder auch nur Grundhaltung verfolgt haben, geht der Text mehrere von ihnen vergleichend und differentiell prüfend durch — bis am Ende ein paar nebeneinander noch einmal erwogen werden — und der schon genannte Leo X: vorher „herausironisiert“ ist. Der Text setzt diese traditionale Logik von Papstnamenswahl aber nicht einfach (basal triftig) voraus, sondern argumentiert mittels eines Beispiels dafür, dass nicht nur eine Annahme einer möglichen Begründung ist, sondern dass es solche Vorbilds-Namenswahl tatsächlich in den Traditionen des Papsttums bereits gegeben hat. Interessanterweise wird aber dazu gerade kein andere Papst angeführt, der sich ausdrücklich und ausgesprochenerweise in diese traditionalen Form an einem Vorbild gleichen Namens orientiert hat, sondern mit Franziskus einer, der gerade kein Papst-Vorbild hatte, sondern einen Heiligen in dieser Form gewählt hat. Eine eher schwache Begründung – aber wirksam. Möglicher Kritik an dieser traditionalen Logik wird nicht eigen begegnet. Sie könnten etwa in traditionalitäts-kritischen Hinweisen darauf liegen, dass solche traditionalen Motive ja schön und gut seien, dass ihnen aber angesichts der deutlichen Veränderungen der Rahmenbedingungen päpstlichen Handelns zwischen der Zeit des jeweiligen Vorbilds und des heutigen Leo XIV. trotzdem nur sehr begrenzte Aussagekraft zukomme. Selbst wenn es Leo X. sein könnte: Wäre dann von Leo XIV. eine neue Ketzerverfolgung zu erwarten? Ein Aufkündigen der Ökumene? Es wäre denkbar, solche Einwände gegen die traditionale Sinnbildung zu entkräften, dass gerade unter Anerkennung der zeitlichen Veränderungen in Rückgriff auf weit zurückliegende Leo-Vorbilder um so aussagekräftiger wäre.
  2. Eine andere narrative Konstruktion könnte exemplarischer Natur sein. Sie ist denkbar in mindestens drei Varianten: Zunächst könnten Beispiele dafür angeführt werden, dass bzw. ob es Regelhaftigkeiten in den Namenswahlen gebe — etwa abhängig von einer Ordenszugehörigkeit (s.o.), der Herkunft, bisheriger Tätigkeiten (etwa in den Armenvierteln des Herkunftslandes) etc. Zum anderen könnte darauf abgestellt werden dass statt oder zusätzlich zur traditionalen Vorbildnahme die Geschichte der Päpste zeige, dass in der Tat Träger gleichen Namens in ihren Politiken vergleichbare Selbst- und Amtsverständnisse gehegt hätte, dass es also empirische Gründe für eine Regelhaftigkeit in den Politiken von Päpsten gleichen Namens gebe. Die andere Variante könnte lauten, dass durchaus nicht nur allein, sondern auch neben oder ggf. sogar gegen ein bestimmtes Traditionsverständnis in einem gewählten Namen das „Image“ von Vorgängerpäpsten gleichen Namens einen Handlungsrahmen (etwa aufgrund ständiger Vergleiche, Erwartungen etc,) schafft, dass ein Papst sich dazu verhalten müsse – selbst wenn das tatsächlich Vorbild ein anderer Leo wäre. Dazu wären dann aber Beispiele zu liefern — etwa aus Texten, in welchen bei früheren Päpsten in vergleichbarer Weise Erwartungen aufgrund des Namens formuliert wurde (Johannes Paul I. in Bezug auf Johannes XXIII und Paul VI.)
  3. Genetische Sinnbildung — die Identifikation einer gerichteten Veränderung — ist im Text nicht in der Frage der Namenswahl zu finden (etwa: die Namen der Päpste werden immer westlicher … oder so – genau das nicht), wohl aber findet sie sich als eine hypothetische Vermutung hinsichtlich der Politiken einiger Päpste — und zwar in einer charakteristischen Kombination von mit dem exemplarischen Sinnbildungmuster — dort, wo angedeutet wird, dass die Vorbildhaftigkeit gerade Leo XIII für Leo XIV darin in einer Art Modernisierung der päpstlichen Orientierung auf Frieden und die Soziale Frage waren: Leo-Päpste nicht einfach als Vertreter eines bestimmt, über alle Zeiten gleichen theologischen oder politischen Richtung, sondern als Modernisierer des Papsttums und Bedingungen spezifisch modernder Gesellschaftsbedingungen? Dazu fehlt aber eine Andeutung der Richtung, in der die Fortschreibung (und nicht nur Fortsetzung) erwartet würde.Selbst der kurze Hinweis auf das „Zeitalter, das von künstlicher Intelligenz geprägt ist“ wird ja eher zurückgewiesen: Auch dort gehe es um „das Leben von Männern und Frauen“.
    Insgesamt bleibt der Text hinsichtlich seiner narrativen Sinnbildung ausdrücklich unentschieden. In letzten Kapitel werden drei beinahe gleichrangige Optionen noch einmal vorgelegt. Die narrative Triftigkeit ist also hinsichtlich einiger möglicher Konstruktionen angedeutet, aber beansprucht wird für keinen davon eine spezifische Geltung.
4. theoretische Triftigkeit (erst seit 2013 Teil des Konzepts bei Rüsen) betrifft die Plausibilität der Verwendung von Konzepten und Begriffen. Das betrifft im vorliegenden Text (wie eigentlich) immer eine ganze Reihe unterschiedlicher Begriffe. Zunächst kommt hier wohl derjenige des Pontifikats in den Sinn. Das Wort bezeichnet ja mehr als nur die Amtszeit eines Papstes, nämlich – zentral für die vorliegende historische Orientierung – die spezifische theologische, geistliche, kircheninterne aber auch auch darüber hinaus reichende politische Programmatik und Prägung seiner Amtsausübung. Dies benötigt jedoch wohl weniger eine explizite Plausibilisierung, insofern es Gegenstand der Erörterung ist, als die Verwendung von „politisch“ als Charakteristik von Päpsten ebenso wie das Konzept historischer (oder auch geistlicher) „Größe“. Theoretische Triftigkeit wird — ganz dem üblichen Konzept folgend — dadurch gesichert, dass der eigene Gebrauch von Begriffen gegen Widerspruch gewappnet wird, sei es, dass auf die Üblichkeit eines Begriffes („Wie wir alle wissen, nennt man …“, oder „das entspricht ja ganz unserem Verständnis von“) oder aber (gesteigert) die Bedeutung, Leistungen und Grenzen von Begriffen ausdrücklich erörtert werden.

=== ENGLISH version===

The following is an analysis of a current journalistic account of history in terms of its plausibility. It originated from an exam assignment – although the present treatment goes well beyond what is possible in the time available for writing an exam and therefore does not represent a ‘model solution’ or even an ‘expected outcome’. Rather, it arose in response to some of the exam papers, which in parts exceeded the expected scope but were by no means so consistent with each other that I sat down to devote myself to the task – albeit with more time – and in doing so also revisited the concept of validity/plausibility. This version is by no means complete either.

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Source: Altmann, Matthias (10 May 2025): A look back at history: What distinguished the Leo popes? The predecessors of the new pontiff. in: katholisch.de https.//www.katholisch.de/artikel/61528-blick-in-die-geschichte-was-zeichnete-die-leo-paepste-aus (read 1 July 2025) – the German text can e.g. be translates using DeepL

Task: Analyse to what extent and how, if at all, the validity of the statements in M1 is or could be ensured!

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Matthias Altmann’s text discusses possible meanings of the new Pope Robert Francis Prevost’s choice of the name ‘Leo XIV’ in a context related to Catholic journalism. He examines several examples of previous bearers of this name in the history of the papacy and/or their ‘image’ in an attempt to determine the possible meaning of this choice of name.

The text is clearly intended not only as a kind of playful, non-binding satisfaction of non-binding curiosity, but as a thoroughly serious contribution to the significance that this choice of name may have not only for the Pope personally, but also for the members of the Catholic Church and beyond. Altmann is probably interested in contributing to ‘Vaticanology’ in order to explore the expected profile of the new Pope. The corresponding arguments thus make claims to validity that must be authenticated to the reader. The task is to identify the elements in the text that can serve to secure such a claim to validity, or to discuss how such a claim to validity could be achieved where it is not found or is insufficient. The technical term for this form of validity assurance is ‘validity’.

Usually, three or four dimensions of plausibility and its assurance are distinguished. The assurance, examination or assessment of the plausibility of a text follows a common basic pattern in all three/four dimensions:

A text must initially be considered fundamentally plausible as long as there is no form of doubt, scepticism or even refutation. Even a simple statement of fact without any supporting evidence is not simply ‘invalid’ per se, but can initially be accepted at face value. This applies to all three/four dimensions. However, this basic form of plausibility also means that any form of scepticism, doubt or counter-argument is sufficient to undermine the basic trust in the plausibility of the argument.
It is therefore good practice and an essential element of evidence-based argumentation that, even without any existing doubts or counterarguments, possible counterarguments are anticipated and refuted to such an extent that confidence in the text and in the argumentation is increased. Texts that not only make claims but also signal to their addressees that they are well-founded, even without any existing doubts, increase the level of trustworthiness. The manner in which validity is ensured and increased differs between the dimensions of validity:
1. Empirical plausibility is the assurance that the statements made in a historiographical text about past events can be accepted as certain. Even if a simple assertion of the truth of a fact does not disqualify it, the naming of empirical evidence significantly increases trust. This evidence can take the form of supporting assertions (‘I saw it with my own eyes’), the naming of witnesses who can be contacted if necessary, references to available or factual evidence (sources), references to recognised facts and contexts that make the assertion plausible, etc. Due to the journalistic nature of the text, no actual sources are cited. The mention of verifiable details – such as the lifetimes and terms of office of previous popes also named ‘Leo’, the naming of experts (who can be researched as such) not only with regard to their assessments, but as evidence that they recognise the factuality of the details mentioned, etc. This provides empirical plausibility in a simple form and, to some extent, in an enhanced form, as readers are enabled to verify the information in principle, because they can research the experts and read about the popes and their stories, etc.
2. The normative plausibility of a text refers to the level of meaning and value attributions. In this text, this applies, on the one hand, to justifying the relevance of the question: to what extent is this more than just name folklore? Why should anyone other than the pope himself be interested in his choice of name? An argument that he (Prevost) simply liked the name would be fundamentally understandable without further justification. It would not be particularly valid. It may also be reasonable to assume that Catholic readers have a particular interest in the name of their church leader. However, the two introductory questions „What did the previous Leo popes stand for? And what could Leo XIV be guided by?‘ can also be seen as supporting the relevance: the assumption that this choice of name is not only based on personal taste, but could also be an indicator of a “programme”, justified insofar as the head of the Church is important for its leadership and its ’domestic policy“. However, the fact that non-Catholics should also be interested in this is not explicitly justified in any single passage, but is justified in the text by multiple references to the importance of popes outside the Church in (world) politics. In this sense, part of the narrative historical justification itself also has a normative function of ensuring relevance: the reference to the fact that popes were, at least in the past, heads of state and thus politicians, but also the reference to the fact that this still applies even after the end of the Vatican as a ‘church state’ (and that this was shaped by Leo in particular) justifies the relevance. There is little need for further justification of the relevance of popes as such – although it would be possible, for example, to cite both the positive actions of popes (e.g. in relation to reforms, in matters of diplomacy) and critical policies (e.g. those of Urban II in the Crusades, Pius XII on the Holocaust, etc.). This would also make it even clearer that it is not only the power of the pope that matters, but that his self-image, his ‘policy’ and/or his image can also be of great significance.
3. It is also necessary to ensure, in terms of normative plausibility, that not only the relevance of the topic can be recognised in principle and by as many people as possible, but also the norms used in the text itself. The extent to which the Pope’s predecessors (and potentially this one too) are judged to be ‘great’ or ‘significant’ is certainly a question of debatable and discussable values; Was a Pope ‘great’ if he worked particularly for his own Church – for example, in a kind of ‘competition between religions’ – or are Popes considered ‘significant’ precisely when they have taken into account and pursued values that go beyond this – possibly even at the expense of the immediate interests of the Church as an institution? The passage on the reorientation of the role of the Holy See after the end of the Vatican State is particularly relevant here, as are the references to Leo XIII’s work on the ‘social question’. An interesting case in the specific text is the normative underpinning of the one passage in which a predecessor of Leo is dismissed quite bluntly as incompatible, namely Luther’s opponent Leo X: Dismissing the parallel between his and the current Pope’s membership in the Augustinian Order as a ‘small irony of church history’ has a normative component (which is not exactly a glorious chapter in today’s history – he will probably not take his cue from that). In several places, it becomes clear that the text seeks to connect with a readership that values understanding and social conscience rather than confrontation and power politics.
4. But the last point in particular is not solely based on normative plausibility. The fact that the threat of excommunication against Luther and ‘Exsurge Domini’ are no longer simply compatible with a positive outlook today does not justify the unqualified irony: could this not be the very Leo who inspired Prévost’s choice of name? Why can this Leo in particular be dismissed so quickly? How does the author justify that the choice of name has any programmatic significance at all? The empirical validity of the fact of earlier Leo popes, their policies, etc., and the normative appeals to the readers‘ value horizon to regard such (Leo) popes as ‘compatible’, who were not terrible persecutors of heretics and opponents of the Reformation, who cared about social issues, etc., is not sufficient for this. It must also be argued why and how their namesakes are significant for the search for a profile of the new pope. It is therefore also a question of how the details that are empirically (sufficiently) verified as such and the normative agreements with the intended (and as broad as possible) readership can be linked into a story by means of narrative constructions in such a way that a sense of the expectations of the new pope, his self-image and his work can indeed emerge. This is a question of ‘narrative validity’, This refers to the plausibility of the narrative construction of continuity over time. In the following, this will be outlined using some of the patterns of meaning also proposed by Rüsen:
  1. One possible narrative construction from the Leo popes described and their policies and norms is the assumption that the choice of name for the new pope follows a traditional logic. It searches for origins: the policies (and/or images) of earlier Leo popes then became obligations for the new pope. The choice of name is thus seen as a way of placing oneself in a tradition. A large part of the text follows this logic. Anyone who calls himself Leo takes a predecessor of that name as a role model and commits himself to his policies or image. However, since it cannot be assumed that all Leo popes have pursued exactly the same common and stable policies or even basic attitudes throughout history, the text examines several of them comparatively and differentially – until, at the end, a few are considered side by side once again – and the aforementioned Leo X is ‘ironed out’ beforehand. However, the text does not simply assume this traditional logic of papal name selection (basal triftig), but argues by means of an example that this is not only a possible assumption, but that such role model name selection has actually already existed in the traditions of the papacy. Interestingly, however, no other pope is cited who explicitly and expressly oriented himself towards this traditional form of a model with the same name, but rather Francis, who did not have a papal model, but chose a saint in this form. A rather weak justification – but effective. Possible criticism of this traditional logic is not addressed directly. It could lie, for example, in traditional-critical references to the fact that such traditional motives are all well and good, but that in view of the significant changes in the framework conditions of papal action between the time of the respective model and today’s Leo XIV, they nevertheless have only very limited significance. Even if it could be Leo X, would Leo XIV then be expected to launch a new persecution of heretics? A renunciation of ecumenism? It would be conceivable to refute such objections to traditional meaning-making by arguing that, precisely in recognition of the changes that have taken place over time, recourse to Leo’s distant role models would be all the more meaningful.
  2. Another narrative construction could be of an exemplary nature. It is conceivable in at least three variants: First, examples could be cited to show that there are regularities in the choice of names – for example, depending on membership of an order (see above), origin, previous activities (e.g. in the poor districts of the country of origin), etc. Secondly, it could be argued that, instead of or in addition to traditional role models, the history of the popes shows that bearers of the same name did in fact have comparable understandings of themselves and their office in their policies, i.e. that there are empirical reasons for regularity in the policies of popes with the same name. The other variant could be that, not only alone, but also alongside or even against a certain understanding of tradition in a chosen name, the ‘image’ of previous popes with the same name creates a framework for action (e.g. due to constant comparisons, expectations, etc.) that a pope must respond to – even if the actual role model were a different Leo. However, examples would then have to be provided – for example, from texts in which expectations were formulated in a similar way for earlier popes on the basis of their names (John Paul I in relation to John XXIII and Paul VI).
  3. Genetic meaning-making – the identification of a directed change – cannot be found in the text in the question of the choice of name (e.g. the names of the popes are becoming more and more Western … or something like that – not exactly), but it can be found as a hypothetical assumption regarding the policies of some popes – in a characteristic combination with the exemplary pattern of meaning formation – where it is suggested that Leo XIII was a role model for Leo XIV in a kind of modernisation of the papal orientation towards peace and social issues: Leo popes not simply as representatives of a particular theological or political direction that has remained the same throughout the ages, but as modernisers of the papacy and conditions specific to modern society? However, there is no indication of the direction in which the continuation (and not just the continuation) would be expected. Even the brief reference to the ‘age characterised by artificial intelligence’ is rather rejected: There, too, it is about ‘the lives of men and women’.
  4. Overall, the text remains explicitly undecided in terms of its narrative meaning. In the last chapter, three almost equally ranked options are presented once again. The narrative validity is thus indicated with regard to some possible constructions, but no specific validity is claimed for any of them.
5. Theoretical plausibility (only part of Rüsen’s concept since 2013) concerns the plausibility of the use of concepts and terms. In the present text (as is actually always the case), this concerns a whole range of different terms. First of all, the term ‘pontificate’ comes to mind here. The word refers to more than just the term of office of a pope, namely – central to the present historical orientation – the specific theological, spiritual, internal church, but also political programme and character of his office. However, this requires less explicit plausibility, insofar as it is the subject of discussion, than the use of ‘political’ as a characteristic of popes, as well as the concept of historical (or spiritual) ‘greatness’. Theoretical validity is ensured – in line with the usual concept – by ensuring that one’s own use of terms is protected against contradiction, whether by referring to the common usage of a term (‘As we all know, … is called’, or ‘that is entirely in line with our understanding of’) or (more intensively) by explicitly discussing the meaning, achievements and limitations of terms.

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Rezension zu Hans-Jürgen Pandel: Geschichtsdenken

Körber, Andreas (2025): Rezension zu Hans-Jürgen Pandel: Geschichtsdenken. Grundzüge einer fachspezifischen Methodik, Frankfurt/M.: Wochenschau-Verlag 2023. In: sehepunkte 25 (4).

<a href=“https://sehepunkte.de/2025/04/38589.html“>Körber, Andreas (2025): Rezension zu Hans-Jürgen Pandel: Geschichtsdenken. Grundzüge einer fachspezifischen Methodik, Frankfurt/M.: Wochenschau-Verlag 2023. In: sehepunkte 25 (4).</a>

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Kann ChatGPT Geschichtsunterricht planen? Ein Experiment mit Analyse (V1. 2.5.2025)

Körber, Andreas (2025): Kann ChatGPT Geschichtsunterricht planen? Ein Experiment mit Analyse. V1. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 02.05.2025. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/?p=8279&preview=true, zuletzt geprüft am 02.05.2025.

2025 05 02 Körber ChatGPT Lesson Plan Kommentar Deutsch 1v3

Einführung

Seit November 2022 hat die öffentliche Verfügbarkeit von Anwendungen generativer künstlicher Intelligenz (genKI) ein Spektrum von Praktiken, Routinen, Grundsätzen und zugrundeliegenden Konzepten sowohl in der Gesellschaft im Allgemeinen als auch in der Bildung aufgerüttelt. Im Laufe der Geschichte, insbesondere, aber nicht ausschließlich, in Europa und den von ihm direkt beeinflussten Gesellschaften, hat das Aufkommen neuer Technologien bei mehreren Gelegenheiten die Möglichkeit geboten, Aufgaben von menschlichen Akteuren auf Maschinen zu verlagern, was sowohl vorteilhafte als auch zweideutige und sogar nachteilige Auswirkungen und Folgen für Gesellschaften und Individuen hatte. Es bleibt abzuwarten, ob wir derzeit nur eine weitere Instanz in dieser Reihe technologischer Entwicklungen und ihrer sozialen Auswirkungen erleben oder ob die (zumindest versprochene) Fähigkeit der ‚KI‘, nicht nur von menschlicher Intelligenz vorprogrammierte repetitive und routinemäßige Aufgaben zu übernehmen, sondern vielmehr generative und damit schöpferische Kraft auszuüben, die Grundlagen, Strukturen und Funktionen des menschlichen Lebens und der Gesellschaft grundlegend umgestalten oder gar zerstören wird und eine große Herausforderung für die historische Orientierung der heutigen Gesellschaften und ihrer Mitglieder darstellt.
Handelt es sich dabei eher um eine Frage der historischen Orientierung und Erforschung der Bedeutung generativer KI und ihrer Thematisierung in der historischen Bildung, so ergeben sich weitere Aspekte im Hinblick auf die Rolle, die generative KI in diesen sowie in allgemeinen Prozessen der historischen Arbeit, d.h. des Forschens, Denkens und Lernens, spielen kann, wird und soll – und wie damit umzugehen ist.

Eine häufig vorgeschlagene Anwendung generativer KI im Unterricht ist der Einsatz bei der Planung von Unterrichtssequenzen und Einzelstunden. Es gibt eine gewisse Euphorie, die von einigen Anwendungen¹ genährt wird, dass die Macht der generativen KI die oft mühsame Arbeit der Unterrichtsplanung, wenn nicht vollständig, so doch zumindest teilweise übernehmen und ein valider Partner und Vermittler sein kann.

Im Folgenden dokumentieren wir einen ersten und eher naiven Versuch, ChatGPT eine Geschichtsstunde mit Bezug auf einen bestimmten staatlichen Lehrplan, den „Bildungsplan Geschichte“ für Hamburg 2023, planen zu lassen.² Obwohl sich die Ausgabe nicht explizit auf diesen Lehrplan³ bezieht oder ihn gar zitiert und eher allgemein gehalten ist, scheint dieser Kontext nicht völlig außer Acht gelassen zu werden.

ChatGPT und ähnliche und vortrainierte Anwendungen der ‚künstlichen Intelligenz‘ basiere auf LargeLanguageModels, d.h. sie konstruieren ihre Outputs auf der Basis eines großen Korpus an vorhandenem Material und nicht aus originären Prozessen des historischen Denkens bzw. geschichtsdidaktischen Denkens. Innerhalb ihrer Leistung werden sie jedoch ‚Entscheidungen‘ treffen müssen. Diese werden nicht auf originären kritischen Überlegungen beruhen, sondern auf (komplexen) statistischen Analysen des Materials. Die Analyse dieser Leistung und des Outputs wird daher Einblicke in eine Vielzahl von für den Geschichtsunterricht relevanten und bedeutsamen Aspekten geben, die in den von ihnen verwendeten großen Sprachkorpora mehr oder weniger stark vertreten sind. Dazu gehören z.B. Konzepte der Geschichte und ihres Charakters als Disziplin, Konzepte der Natur und Funktion von Materialien im historischen Denken, Konzepte des Geschichtsunterrichts, seiner Ziele und Prinzipien sowie der anwendbaren Methoden und vieles mehr.

Analysen können sich daher nicht nur auf das ‚Aufspüren von Fehlern‘ beschränken, sondern müssen auch die inhärenten und tief verwurzelten ‚maschinellen Überzeugungen‘, Vorstellungen und Strategien (mitsamt ihren Vorurteilen) offenlegen, die jeder Einsatz von generativer KI in Geschichte und Unterricht berücksichtigen muss.

Dokumentation

Es folgt die Abschrift einer Konversation mit ChatGTP 4 omni, die am 16. Juli 2024, über das ChatGPT-Konto der Universität Hamburg geführt wurde, mit der Bitte, einen Unterrichtsplan für Geschichte zu erstellen. Das Gespräch wurde auf Deutsch geführt. In der Dokumentation wurden doppelte Leerzeilen zur Formatierung auf einfache Leerzeilen reduziert.

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Prompt: Kennen Sie die neuen Hamburger Bildungspläne?

KI: Ja, die neuen Hamburger Bildungspläne wurden kürzlich aktualisiert, um den aktuellen Standards und Anforderungen im Bildungswesen gerecht zu werden. Sie sind darauf ausgelegt, die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in verschiedenen Bereichen zu fördern, einschließlich digitaler Bildung, Fachwissen und sozialer Fähigkeiten. Ein besonderes Augenmerk liegt auf der Stärkung der digitalen Kompetenzen, um den Schülerinnen und Schülern den Umgang mit modernen Technologien zu erleichtern und sie auf die Anforderungen einer zunehmend digitalisierten Welt vorzubereiten. Die Pläne zielen auch darauf ab, Inklusion und Chancengleichheit zu verbessern, indem sie individuelle Lernbedürfnisse stärker berücksichtigen. Falls Sie spezifische Informationen zu einem bestimmten Bildungsbereich oder einer Schulstufe benötigen, können Sie gerne nachfragen!

Ich: Erstellen Sie mir bitte eine Planung für eine Unterrichtsstunde zum Thema „Kinderarbeit" mit Bezug zum aktuellen Bildungsplan Geschichte für Stadtteilschulen KI Antwort: Gerne erstelle ich Ihnen eine Planung für eine Unterrichtsstunde zum Thema "Kinderarbeit" im Fach Geschichte für die Stadtteilschulen, basierend auf den aktuellen Bildungsplänen. Die Stunde sollte sowohl historische Perspektiven als auch aktuelle Bezüge enthalten, um das Thema umfassend zu behandeln. 

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 Stundenplanung: Kinderarbeit

 Klasse: 8-10 (je nach Detailtiefe anpassbar)

 Dauer: 90 Minuten 

 Ziele der Stunde:

Die Schülerinnen und Schüler sollen die historischen Hintergründe und die Entwicklung der Kinderarbeit verstehen.

Sie sollen die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen historischer und heutiger Kinderarbeit erkennen.

Die Schülerinnen und Schüler sollen die sozialen und ökonomischen Ursachen sowie die Auswirkungen von Kinderarbeit diskutieren können.

Förderung von Empathie und kritischem Denken.

 Materialien:

Arbeitsblätter mit historischen Dokumenten und Bildern

Kurzfilm oder Video-Clip über Kinderarbeit heute

Zugang zu Internet oder Bibliothek für Recherche (falls möglich)

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Whiteboard/Smartboard und Marker
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 Unterrichtsverlauf:

 1. Einstieg (15 Minuten)

Ein kurzes Video oder eine Bildergalerie zum Thema Kinderarbeit in der Industriellen Revolution zeigen.

Kurze Diskussion über die Eindrücke und erste Gedanken der Schülerinnen und Schüler.

Brainstorming: Was versteht ihr unter Kinderarbeit? Welche Bilder habt ihr im Kopf? Wo und wann gab es Kinderarbeit?

2. Erarbeitung (40 Minuten)

 Teil 1: Historische Perspektive (20 Minuten)

Kurzer Input des Lehrers über die Kinderarbeit während der Industriellen Revolution (Zeitraum: 19. Jahrhundert).

Verteilung von Arbeitsblättern mit historischen Dokumenten (z.B. Berichte, Gesetzestexte, Bilder).

Gruppenarbeit (Kleingruppen): Die Schülerinnen und Schüler analysieren die Dokumente und beantworten vorbereitete Fragen zu den Ursachen, Bedingungen und Auswirkungen der Kinderarbeit damals.

 Teil 2: Moderne Perspektive (20 Minuten)

Zeigen eines Kurzfilms oder Video-Clips über moderne Kinderarbeit (z.B. in Entwicklungsländern).

Diskussion über die gezeigten Inhalte: Wo gibt es heute noch Kinderarbeit? Warum existiert sie immer noch?

Vergleich der historischen und modernen Formen der Kinderarbeit: Was hat sich verändert, was ist gleich geblieben?

 3. Auswertung und Diskussion (20 Minuten)

Präsentation der Gruppenarbeitsergebnisse im Plenum.

Gemeinsame Diskussion: Was lässt sich gegen Kinderarbeit tun? Welche Verantwortung tragen wir (als Gesellschaft, Konsumenten, Politiker)?

Reflexion über die Rolle von Bildung und Gesetzen bei der Bekämpfung von Kinderarbeit.

 4. Abschluss (15 Minuten)

Zusammenfassung der wichtigsten Punkte durch den Lehrer.

Ausblick: Welche weiteren Fragen habt ihr zum Thema? Welche Aspekte könnten wir in der nächsten Unterrichtsstunde vertiefen?

Hausaufgabe: Rechercheaufgabe oder Reflexionsaufsatz: „Was kann ich persönlich tun, um Kinderarbeit zu bekämpfen?“

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 Diese Planung kann je nach Klassengröße, Leistungsniveau und verfügbaren Ressourcen angepasst werden. Viel Erfolg mit der Unterrichtsstunde!









AK: Ich bitte um die zu nutzenden Materialien





KI: Natürlich, hier sind die spezifischen Materialien, die Sie für die Unterrichtsstunde zum Thema "Kinderarbeit" nutzen können:





 Materialien:

 1. Arbeitsblätter

 Arbeitsblatt 1: Historische Dokumente zur Kinderarbeit

Auszüge aus Berichten von Fabrikinspektoren (z.B. aus Großbritannien, 19. Jahrhundert)

Zitate von Zeitzeugen (z.B. Kinderberichten aus der damaligen Zeit)

Bilder von Kindern in Fabriken oder Bergwerken

 Arbeitsblatt 2: Aktuelle Informationen zur Kinderarbeit

Statistiken und Karten zu aktuellen Verteilungen von Kinderarbeit weltweit (z.B. von Organisationen wie der ILO oder UNICEF)

Fallbeispiele und Berichte aus aktuellen Medien (z.B. Textilindustrie, Kakaoplantagen)

 2. Video-Clip/Kurzfilm

Kurzfilm über Kinderarbeit in der Industriellen Revolution (z.B. BBC Documentary Clips, YouTube findet sich unter „Victorian Child Labour“ oder „Industrial Revolution Children's Lives“)

Aktueller Video-Clip über moderne Kinderarbeit (z.B. Berichterstattung von Organisationen wie der ILO, UNICEF oder Human Rights Watch, abrufbar auf YouTube unter Titeln wie „Modern Child Labour“ oder „Children in the Chocolate Industry“)

 3. Zusätzliche Ressourcen für Gruppenarbeit (falls verfügbar)

Zugang zu Bibliothek oder Internetrecherche-Tools für weiterführende Informationen

Bücher, Zeitschriften oder Dokumentensammlungen zum Thema Kinderarbeit

 4. Technische Ausstattung

Projektor oder Smartboard und ein Laptop/Computer zum Abspielen von Videos

Internetzugang (falls Videos oder zusätzliche Informationen online recherchiert werden)

Arbeitsblätter:

Arbeitsblatt 1: Historische Dokumente zur Kinderarbeit

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Bericht eines Fabrikinspektors (1842)⁴

"Die Jungen und Mädchen, die in den Textilfabriken arbeiten, beginnen in der Regel im Alter von sechs oder sieben Jahren. Sie werden für 10 bis 14 Stunden am Tag in stickigen und lauten Fabriken eingesetzt, wo sie Maschinen bedienen oder Baumwollfasern sammeln."⁵

Fragen:

1. In welchem Alter begannen Kinder laut diesem Bericht zu arbeiten?

2. Welche Arbeitsbedingungen werden beschrieben?

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Zeitzeugenbericht (1843)⁶

"Ich war neun Jahre alt, als ich in der Gerberei zu arbeiten begann. Die Arbeit war hart und die Tage lang. Wir hatten oft nur eine kurze Mittagspause und arbeiteten bis spät in die Nacht."⁷

Fragen:

1. Was sagt der Zeitzeuge über die Arbeitszeiten?

2. Wie hat sich die harte Arbeit auf den Alltag der Kinder ausgewirkt?

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*Bilder von Kindern in Fabriken (19. Jahrhundert)*

!Bild von Kindern in einer Fabrik

Fragen:

1. Schau dir das Bild an. Was fällt dir sofort auf?

2. Wie wirken die Kinder auf dem Bild auf dich (z.B. glücklich, müde, gestresst)?

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Arbeitsblatt 2: Aktuelle Informationen zur Kinderarbeit

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Statistiken und Karten (ILO-Bericht 2020)

"Rund 152 Millionen Kinder im Alter von 5 bis 17 Jahren sind weltweit von Kinderarbeit betroffen. Davon arbeiten 73 Millionen Kinder unter gefährlichen Bedingungen."⁸

Fragen:

1. Wie viele Kinder weltweit sind von Kinderarbeit betroffen?

2. In welchen Regionen der Welt ist Kinderarbeit am verbreitetsten?

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Fallbeispiel: Die Textilindustrie (Indien, 2021)

"Viele Kinder arbeiten in der Textilindustrie Indiens, wo sie oft stundenlang unter schlechten Bedingungen arbeiten müssen. Sie werden schlecht bezahlt und haben keine Möglichkeit, zur Schule zu gehen."⁹

Fragen:

1. Warum arbeiten Kinder in der Textilindustrie?

2. Welche Bedingungen herrschen dort?

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Zusatzmaterial:

Links zu hilfreichen Webseiten für weitere Recherche

https://www.ilo.org">ILO: International Labour Organization

https://www.unicef.org">UNICEF: United Nations Children's Fund

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https://www.hrw.org">Human Rights Watch
```

 Reflexionsaufgabe (Hausaufgabe):

 Aufsatz: „Was kann ich persönlich tun, um Kinderarbeit zu bekämpfen?“

Recherche und Reflexion über mögliche persönliche Maßnahmen (z.B. bewusster Konsum, Unterstützung von NGOs, Bildungsinitiativen).

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 Diese Materialien sollten Ihnen eine umfassende und strukturierte Grundlage bieten, um das Thema Kinderarbeit im Unterricht zu behandeln. Viel Erfolg bei der Durchführung Ihrer Unterrichtsstunde!

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AK: Bitte gib mir noch die Nachweise für die historischen Quellen. Wo sind sie zu finden? 





KI: Natürlich, hier sind einige historische Quellen und deren Nachweise, die für das Thema Kinderarbeit verwendet werden können:





 1. Bericht eines Fabrikinspektors (1842)

  Quelle: Edwin Chadwick, "Report on the Sanitary Condition of the Labouring Population of Great Britain" (1842)¹⁰

 Verfügbar unter: Viele Bibliotheken haben Kopien dieses Berichtes. Digitale Versionen können auch in Online-Archiven und Bibliotheken gefunden werden, wie z.B. Google Books oder Archive.org.





 2. Zeitzeugenbericht (1843)

  Quelle: Interview mit einem ehemaligen Arbeiterkind aus "The Condition of the Working-Class in England" von Friedrich Engels (1845)¹¹

 Verfügbar unter: Das Buch ist frei zugänglich und kann z.B. auf Projekt Gutenberg (gutenberg.org) oder in vielen digitalen Bibliotheken eingesehen werden.





  3. Bilder von Kindern in Fabriken (19. Jahrhundert)¹²

 Quelle: Fotografien von Lewis Hine und anderen Fotografen der Zeit, besonders aus den Archiven der Library of Congress oder der New York Public Library.

 Verfügbar unter:

 - Library of Congress: www.loc.gov

 - New York Public Library Digital Collections: digitalcollections.nypl.org





 Zusätzliche empfohlene Quellen für weitere Informationen und Recherchen:

1. Bücher:
"Child Labour in the Industrial Revolution" von ClarkNardinelli¹³
– "Child Labour: A World History Companion" von Sandy Hobbs & Jim McKechnie

2. Berichte und Artikel:
"The Factory System" von Andrew Ure (1835)
- "Annual Reports of the Secretary of State for the Home Department regarding the Employment of Children in Factories" (verschiedene Jahre)





  Diese Quellen bieten eine zuverlässige und gut dokumentierte Grundlage für die Vorbereitung Ihrer Unterrichtsstunde zum Thema Kinderarbeit. Sie helfen den Schülerinnen und Schülern, die historischen Umstände besser zu verstehen und bieten gleichzeitig die Möglichkeit für Vertiefungen und weiterführende Recherchen.

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Analyse

Der zitierte Output von ChatGPT bietet eine Struktur eines Geschichtsunterrichts zum Thema industrielle Kinderarbeit, die aktuellen Praktiken ähnelt und eine Reihe aktueller Standards des Geschichtsunterrichts umsetzt – zumindest oberflächlich und auf den ersten Blick.

Der vorgeschlagene Unterrichtsplan sieht vor, dass die Lehrkraft nicht nur eine vorgegebene Erzählung über Kinderarbeit vorträgt, die die Schüler lediglich anhören, auswendig lernen und schließlich abrufen müssen. Vielmehr werden den Lernenden in jedem Schritt und zu jedem Material Aufgaben gestellt. (Inwiefern) ist der Unterrichtsentwurf somit „schüleraktivierend“?
Der Unterrichtsplan greift nicht auf fiktive Erzählungen über Kinderarbeit zurück und appelliert an die Empathie und das Mitgefühl der Schüler für die arbeitenden Kinder, sondern wendet eine Art elementarisierte Art der historischen Arbeit an, um Wissen über die Vergangenheit zu erlangen, indem er den Schülern nicht-fiktionales Material zur Analyse vorlegt.¹⁴ Das Konzept von Geschichte, das diesem Unterrichtsplan zugrunde liegt, ist daher das, dass Geschichte nicht eine vorgegebene Reihe von vorgefertigten Geschichten ist, sondern etwas, das untersucht werden muss. Inwiefern entspricht der Entwurf also gegenwärtigen Theoriekonzepten von Geschichte?
Der Lehrplan reduziert die Geschichte nicht nur auf eine Facette der ‚Vergangenheit‘. Er scheint die grundsätzlichen Unterscheidungen (nicht: Trennungen) zwischen ‚Vergangenheit‘ als dem Bereich der Bedingungen, Ereignisse und Prozesse vor unserer Zeit (oder, noch richtiger: als den Bedingungen dieser Bedingungen, Ereignisse und Prozesse als nicht mehr gültig) einerseits und ‚Geschichte‘ als gegenwärtigem Bezug auf die Vergangenheit sowohl von gegenwärtigen Standpunkten und Interessen als auch mit Blick auf gegenwärtige Belange zu erkennen. Wie steht es also mit dem Geschichtskonzept in dieser Unterrichtsplanung?
In der geplanten Unterrichtseinheit wird daher ausdrücklich auf Kinderarbeit nicht nur in der Vergangenheit, sondern auch in der Gegenwart eingegangen, und die Schüler werden aufgefordert, über den Zusammenhang zwischen diesen beiden Themen nachzudenken. Inwiefern kann also davon gesprochen, dass die Unterrichtsplanung sinnvoll einen Gegenwartsbezug herstellt?
Die Lektion soll daher das eigene historische Denken der Schüler aktivieren, vor allem im rekonstruktiven Modus, indem sie aufgefordert werden, Material zu analysieren, um nicht nur zu Schlussfolgerungen über die Faktizität der Kinderarbeit zu kommen, sondern auch Schlussfolgerungen zu ziehen und wertbezogene Urteile darüber abzugeben.

Der Unterrichtsplan stellt den Schülern sowohl mit Blick auf die untersuchte Vergangenheit als auch mit Blick auf die Gegenwart jeweils eine Reihe von Materialien zur Verfügung, in welchen mehrere Personen und/oder Organisationen zu Wort kommen, die nicht allein individuell, sondern strukturell unterschiedliche Positionen zu und Perspektiven auf die Ereignisse besitzen – ist also Multiperspektivität als Prinzip berücksichtigt und im Material sinnvoll realisiert?

All das ergibt eine scheinbar positive und recht moderne Konzeption von Geschichtsunterricht, die von ChatGPT – mangels eigenen Denkens und Urteilens – offenkundig mittels seiner statistisch-wortprädiktiven Algorithmen aus den zur Verfügung stehenden Datenmengen generiert. Es hat den somit Anschein, dass eine solche Vorstellung von ‚Natur‘ und Ablauf von Unterricht zwar nicht in genau dieser Form in übergroßer Menge vorliegt, wohl aber latent dominiert.

Andererseits weist der Unterrichtsentwurf einige mehr oder weniger schwerwiegende Mängel auf, sowohl in der Pädagogik als auch in den zugrunde liegenden didaktischen Konzepten:

1. Auch wenn der Unterrichtsplan Kinderarbeit in der Vergangenheit und in der Gegenwart behandelt (siehe oben), so geschieht dies hauptsächlich durch einfachen Vergleich und letztlich weitgehender Gleichsetzung beider, wobei beide als gegebene und getrennte Einheiten betrachtet werden. Gerade auch wenn dies als Sachurteil im Ergebnis weitgehend triftig ist, so verwehrt die Art der Zusammenstellung und des gegenseitigen Bezuges geradezu das historische Denken. Ein spezifischer historischer Zusammenhang zwischen ihnen wird nämlich gar nicht erst thematisiert, weder dahingehend, dass beide in exemplarischer Sinnbildung darauf hin untersucht werden, inwiefern sie in ähnlichen strukturellen Kontexten entstanden und ihnen vergleichbare strukturelle Ursachen zugrunde liegen – etwa: ungeregelte kapitalistische Wirtschaftsweisen, Armut, geringe Bildung und Bildungsmöglichkeiten, Dominanz unmittelbaren Überlebensdrangs gegenüber langfristigen Zukunftsvorstellungen von Eltern für ihre Kinder, etc. – (Regel: bestimmte Komplexe sozialer, wirtschaftlicher und kultureller Bedingungen befördern oder bewirken die Entstehung früher Erwerbsarbeit von Kindern; – evtl. gerade auch als ein Element der Überwindung dieser Phase) oder die Deutung des Phänomens als Begleiterscheinung von dann auch wieder vorübergehenden Umbruchphasen in Modernisierungsprozessen (etwa im Rahmen eines „demographischen Übergangs“); oder dass – und sei es hypothetisch – mittels der Materialien und/oder Fragen den Lernenden Fragen nach möglichen zeitlichen Entwicklungszusammenhängen zwischen ihnen zumindest ermöglicht würden – etwa dahingehend, dass die gegenwärtige Kinderarbeit in Entwicklungsländern als Phänomen auch vor dem Hintergrund heutigen Wissens um die Erfahrungen mit diesem Phänomen in der europäischen Industrialisierung beurteilt werden müssten („daraus müsste man gelernt haben“).
2. Auch die vorgeschlagenen Aufgaben und/oder Fragen zu jedem Material deuten auf ein überaus traditionelles und dadurch problematisches Konzept von Lehrens und Lernen. In jedem Fall zielt die erste Frage nur auf die Ebene der ‚Informationsaufnahme‘ ab, und zwar in einer sehr einfachen Form, indem die Schüler lediglich aufgefordert werden, die in dem sehr kurzen ‚Quellenmaterial‘ fast wörtlich wiedergegebenen Informationen wiederzugeben. Es hat den Anschein, dass in der Datengrundlage von ChatGPT omni4 eine Lehr-/Lernkonzeption dominiert, die auch außerhalb durchaus weit verbreitet ist, aber aufgrund von Schüler- und Methoden- sowie zuletzt Kompetenzorientierung deutlich modifiziert wird.
3. Die gesamte Lektion wird als eine Reihe von kleinen Einzelschritten oder Operationen präsentiert, die, zumindest in der Anfangsphase, eines von zwei Merkmalen aufweisen: (1) Entweder fordern sie die Schüler*innen auf, im Material enthaltene Aussagen zunächst einmal herauszuarbeiten, oder (2) sie geben, wie im Fall der Fragen zu den Hine-Fotos, bestimmte wertende Antwortkategorien vor.
4. Zur Choreographie der Lektion: Auch wenn die Lektion insgesamt Formen der Kinderarbeit in der Vergangenheit und in der Gegenwart in Beziehung setzt, so geschieht dies doch erst im Verlauf der Lektion, die mit der Vergangenheit beginnt. Ein Bezug dieser Kinderarbeit zur Gegenwart wird erst nach einer Art ‚Feststellung‘ von ‚Tatsachen‘ dargestellt. Damit wird die epistemologische Einsicht, dass Geschichte eine Form der Auseinandersetzung mit der Vergangenheit und den dortigen Verhältnissen, Ereignissen und Prozessen aus einem gegenwärtigen Interesse heraus ist, unterlaufen.
5. Ein weiterer positiver Punkt bei der Planung ist, dass ChatGPT vorschlägt, nicht nur schriftliches Material zu verwenden, sondern eine multimodale Präsentation von Informationen vorschlägt,¹⁵ hier in Form der Fotografien von Kindern an Industriemaschinen von Lewis Hine.

Zusammenfassend kann man sagen, dass der Unterrichtsplan oberflächlich modern erscheint und tatsächlich einem Standard-Arbeitsunterricht entspricht, der die Schüler aktiviert und sie auffordert, das Material individuell zu analysieren, zu diskutieren und die Ergebnisse untereinander und mit der Klasse zu teilen. Es scheint sich um eine ganz normale Form des Geschichtsunterrichts zu handeln, die wir in zahlreichen Unterrichtsbeobachtungen jeden Tag erleben können. In dieser Hinsicht scheint ChatGPT tatsächlich in der Lage zu sein, die Aufgaben der Lehrkräfte bei der Unterrichtsplanung weitgehend zu übernehmen oder zumindest zu erleichtern.

Wie im weiteren Verlauf dieses Kommentars gezeigt werden soll, gilt dies jedoch nur für die charakterisierte Oberfläche der Lektion.

Zunächst zu den Aufgaben: Beide oben charakterisierten Aufgabeformate kanalisieren mögliche Interpretationsfragen schon im Vorfeld in rein induktive Formen der Elaboration. Der erstere Typ von Aufgaben Formulierung der Aufgabe suggeriert dabei den Lernenden, dass die herauszuarbeitenden Merkmale demjenigen, der die Aufgabe gestellt hat (also idealiter die Lehrkraft, hier vertreten durch ChatGPT) bereits bekannt sind, es also darum geht, dieses als richtig und eindeutig Bestimmte zu treffen. Das hat mehrere Implikationen und mögliche Konsequenzen für das Lernen. Vornehmlich besteht hier wohl die (auch bei Berufsanfänger*innen im Lehramt verbreitete) Vorstellung, dass vor einer deutenden oder gar diskutierenden Auseinandersetzung mit einer Fragestellung „zunächst“ einmal alle Einzelheiten eineindeutig und kontrolliert herausgearbeitet sein müssen. Es geht somit Klein- und Gleichschrittigkeit der Informationsgewinnung und damit der Rahmung der dann später folgenden Diskussion. Unklarheiten, Vermutungen, unterschiedliche Assoziationen, Deutungen und Urteile haben hier kaum Platz und werden, soweit es geht, möglichst früh „abgefangen“ – besprochen, erwogen, geklärt etc. werden sie hingegen nicht. Zugleich wird der Rahmen für die späteren vergleichenden Schlussfolgerungen eindeutig gesetzt. Indem die Materialien in dieser Kleinschrittigkeit nacheinander bearbeitet werden, ist kein wirklicher Raum für Vergleiche. Dieses Aufgabenverständnis hat starke Gemeinsamkeiten mit einem anderen, das vor allem in mündlicher Kommunikation im Unterricht auftritt, nämlich der landläufigen, gerade auch von Lernenden immer wieder aktualisierten Vorstellung, derzufolge es im Unterricht darum gehen muss, von der Lehrkraft gestellte Aufgaben möglichst sofort richtig zu „beantworten“ und dafür ebenso sofort eine (natürlich möglichst positive) Antwort zu erhalten. Sie bewirkt unter anderem, dass Schüler*innen vornehmlich direkt zur Lehrkraft sprechen in der Erwartung einer unmittelbaren, an sie gerichteten Beurteilung, weshalb diese zunächst von Hugh Mehan und später von Courtney Cazden beschriebene Kommunikationsform als „I-R-E“ (Impulse – Response – Evaluation) bezeichnet wird.¹⁶ Wie dieses binden die von ChatGPT vorgelegten reinen „Erfragungs-“Aufgaben die Lernenden an den Erkenntnisstand der Lehrkraft und die unmittelbare Bestätigung durch diese. Es handelt sich in beiden Fällen um Leistungs-, nicht um Lernaufgaben gemäß der Unterscheidung durch Josef Leisen.¹⁷ Problematisch an diesem Konzept ist nicht nur, dass Schüler*innen aufgrund der stetigen gefühlten und auch von ihnen selbst reproduzierten (vielleicht gar nicht einmal beabsichtigten) Leistungserwartung weder Anregung erhalten, sich mit etwaig vorhandenen eigenen Vermutungen (Hypothesen) an der Erschließung, Deutung und Interpretation zu beteiligen – schon gar nicht mit Beiträgen, derer Richtigkeit sie sich nicht ganz sicher sind – und mit Unsicherheiten und Fragen. Es ist aber die (gemeinsame) Befassung mit diesen – dem unterschiedlichen Wissen, den Vermutungen, den Unsicherheiten, Fragen und oftmals auch mit halb-Richtigem –, was das eigentliche Lernen voranbringt: Nicht möglichst schnelle und eindeutige Beantwortungen von Fragen, sondern das Sichtbarmachen und Besprechen von Unterschieden, Unsicherheiten, Fehlern fördert Lernen. In diesem Sinne sind Aufgaben vorzuziehen, die solche Unsicherheiten nicht in die Unsichtbarkeit verdrängen, sondern sichtbar machen. Dabei ist es aber nicht zentral, welche*r Schüler*in eine bestimmte Fehlvorstellung oder auch eine „weiterführende, aber noch schiefe“ Idee einbringt, sondern vielmehr welche solcher Unklarheiten, Unterschiede, aber auch weiterführende Denkleistungen, in der Lerngruppe vorhanden sind. Lernaufgaben erfordern es also, dass „Lösungen“ (besser: Bearbeitungen) von Lernenden nicht sofort beurteilt, sondern in einem zweiten Schritt gemeinsam erwogen, geklärt, auch geschärft und, wo nötig, auch als falsch beurteilt werden – nötigenfalls auch unter dem „Deckmantel“ von Anonymität (etwa durch das Notieren auf Karten, oncoo.de oder dergleichen).

Zu den ausgewählten Materialien: Wie wir im Transkript gesehen haben, stellt ChatGPT der Lehrkraft vorausgewählte und maßgeschneiderte Quellen zur Verfügung, insbesondere Originaldokumente aus dem untersuchten Zeitraum. Diese Materialien liefern in der Tat effektive Informationen aus vergangenen Perspektiven zum untersuchten Thema und können sowohl die historisch rekonstruierende Informationsgewinnung der Schüler*innen unterstützen als auch gemeinsam die abschließende Rekonstruktion von Wissen über und Einsichten in vergangene Bedingungen und deren Verbindungen zur Gegenwart fördern. Es gibt mehrere Probleme mit den in wörtlichen Auszügen zur Verfügung gestellten Primärquellen:

Sie sind extrem kurz und komprimiert und geben genau die Informationen wieder, die in das Gesamtbild der gesamten Lektion passen (siehe unten, Punkt. Fehler: Verweis nicht gefunden, p. Fehler: Verweis nicht gefunden), die offenbar genau zu diesem Zweck ausgewählt wurden. Dieses Merkmal untergräbt jedoch in gewisser Weise das scheinbar beabsichtigte Konzept des rekonstruktiven historischen Lernens: Wenn die Schüler*innen die Informationen korrekt und effektiv aus dem Material extrahieren können, haben sie keine wirkliche Chance, unterschiedliche Interpretationen zu entwickeln, die die Grundlage für eine echte Diskussion bilden können – sei es über die Richtigkeit der vergangenheitsbezogenen Informationen, ihre Gewichtung oder ihre Relevanz und/oder Bedeutung.¹⁸

Darüber hinaus zeigt sich bei näherer Betrachtung, dass die angegebenen Primärquellen tatsächlich eine Art Fälschung sind. Keines der angegebenen wörtlichen Zitate konnte verifiziert werden. Interessanter ist hier jedoch der Gedanke, dass es sich nicht um einen Standardfall von ‚Fake Olds‘ handelt, bei dem Schülern erfundenes Material vorgelegt wird, um sie absichtlich mit einem einseitigen oder sogar verzerrten Bild der Vergangenheit zu indoktrinieren und sie zu falschen Schlussfolgerungen zu führen. Ich habe den Eindruck, dass das von ChatGPT präsentierte Quellenmaterial in der Tat Informationen und Perspektiven enthält (wenn auch in einem sehr engen Spektrum), die sowohl zu der allgemeinen Darstellung passen, die dem Unterricht zugrunde liegt, als auch zu den weithin akzeptierten historischen Interpretationen des Themas (Kinderarbeit) – entweder so, wie sie in den Lehrplänen dargestellt werden, auf die in der ersten Aufforderung verwiesen wird (Hamburg 2024)¹⁹ oder ganz allgemein.

Diese Logik ist jedoch sowohl aus epistemischer Sicht als auch im Hinblick auf Schlussfolgerungen über die ‚Fähigkeit‘ von ChatGPT zur Unterrichtsplanung bzw. seine Eignung zur Erleichterung einer solchen Planung durch Lehrer*innen – und nicht zuletzt für Schlussfolgerungen über die von Lehrer*innen geforderten Kompetenzen – höchst interessant.

Wie bereits erwähnt, besteht das, was ChatGPT offensichtlich tut, darin, Material aus vorhandenen Quellen so zu ‚konstruieren‘, dass es in die allgemeine Erzählung passt. Der Fall des Zitats aus dem ILO Report 2020 ist besonders aufschlussreich. Während die angegebenen Zahlen korrekt sind,²⁰ scheint der genaue Wortlaut konstruiert zu sein, um in den Plan zu passen. Das so entstandene Material kann von den Schülern tatsächlich so genutzt werden, wie es der Unterrichtsplan vorschlägt, nämlich als ‚Primärquellen‘ für Vorgänge, die der Arbeit von Historikern nahe kommen. Dies untermauert das ‚Denken wie ein Historiker‘ in hohem Maße. Tatsächlich aber wird damit die gesamte Logik des historischen Denkens, der Gewinnung von Wissen über die Vergangenheit, umgekehrt: Das Material wird so konstruiert, dass es zum angestrebten Ergebnis passt, während sich historisches Denken auf (nicht nur, aber insbesondere primäres) Material stützt, das die ‚Grundlage‘ für historische Darstellungen, für Aussagen über vergangene Bedingungen, Ereignisse und Prozesse bildet. Dies muss nicht zwangsläufig in einem induktiven Verfahren von einem Quellenmaterial zu einer Aussage erfolgen, sondern kann (und wird in den meisten Fällen) auch deduktiv im ‚Testen‘ von Annahmen (Hypothesen) an Primärmaterial (das ebenfalls hinterfragt werden muss) erfolgen. Auch wenn historisches Wissen nicht von selbst aus dem Primärmaterial ‚fließt‘, sondern diese Materialien als ‚Wider-‘ oder ‚Gegenlager‘ historischer Aussagen fungieren müssen, nicht als deren Funktionen. Aber das ist offenbar die Arbeitsweise von ChatGPT (und wahrscheinlich auch anderer LLMs): Sie leiten ihr ‚Wissen‘ aus einem sehr großen Haufen von ‚Aussagen‘ mittels statistischer und vortrainierter Algorithmen ab, die nicht nach dem erkenntnistheoretischen Status jedes einzelnen Materials, in unseren Fällen seiner historischen Natur, unterscheiden.

Natürlich wäre es eine sehr aufschlussreiche und wichtige Übung, die präsentierten Materialien zu hinterfragen – mit anderen Worten, eine Quellenkritik zu betreiben – nicht nur vor und für die Stunde, sondern in der Stunde, mit den Schülern. Dies wird jedoch in dem transkribierten Unterrichtsplan in keiner Weise vorbereitet oder gar vorgeschlagen. Das Material wird in einer autoritativen Weise präsentiert, nicht als Thema für historisches Denken an sich.

Anderes Quellenmaterial, das nicht direkt angegeben, sondern für die weitere Verwendung und multimodale Präsentation des Materials vorgeschlagen wird, ist an sich keine Fälschung, wird aber ohne jeden Hinweis auf seinen anderen Kontext präsentiert. Der Vorschlag, „Bilder“ [d. h. Fotos] von „Kindern in Fabriken (19. Jahrhundert)“ von Lewis Hine zu verwenden (siehe oben S. 8) ist nur teilweise zutreffend. Hine fotografierte zwar ausgiebig die sozialen Verhältnisse der Arbeiterschaft in der industriellen Revolution, darunter auch Bilder von Kindern an Maschinen. Aber er begann mit dieser Arbeit erst weit im 20. Jahrhundert (1906) und in den USA, nicht in England. Während dieses Material für den Unterricht über Kinderarbeit nicht gänzlich unbrauchbar ist, muss ihr unterschiedlicher historischer Kontext explizit angesprochen werden – nur dann (!) ist die Aussage, dass diese „Quellen“ den Schülern helfen, „die historischen Umstände besser zu verstehen und bieten gleichzeitig die Möglichkeit für Vertiefungen und weiterführende Recherchen“ (siehe S. 9), ansatzweise gültig.

Offensichtlich sind die Kompetenzen der Lehrkräfte nicht nur für die Durchführung der vorgeschlagenen Schritte erforderlich, sondern noch mehr für die Betrachtung der Konstruktion des Historischen in dieser Stunde. Aber es gibt noch mehr Probleme mit dem in dieser Lektion präsentierten Material. Ich habe oben festgestellt, dass das Material offensichtlich so ausgewählt wird, dass es zur vorgegebenen Erzählung und Bewertung passt, und nicht umgekehrt. Mehr noch: es wird gerade zu zurechtgefälscht.

Anders, aber nicht weniger problematisch verhält es sich mit dem Umgang mit nicht-primären („Quellen“)-Material: Auch hier wird eine spezifische didaktische Chance spektakulär verpasst – soll heißen: Der Umgang von ChatGPT ist hier auf eine Art und Weise problematisch, die einerseits die simple Übernahme verbietet, andererseits selbst (gegen den „Willen“ von ChatGPT) die didaktisch deutlich wertvollere Thematisierung bereithält – wenn man sie denn erkennt: In dem Abschnitt, der sich mit dem Verhältnis zwischen früherer und heutiger Kinderarbeit befasst, schlägt ChatGPT zwei Bücher zur weiteren Lektüre vor, darunter eines von Clark Nardinelli: Während der gesamte Unterrichtsplan auf der Vorstellung beruht, dass Kinderarbeit etwas Schlimmes ist, das glücklicherweise im Westen weitgehend überwunden wurde und in anderen Ländern überwunden werden kann, vertritt Nardinelli in seinem Buch eindeutig eine andere Auffassung, ohne dies auch nur irgendwo zu erwägen oder zu erwähnen. In einer Rezension auf der Website der Stiftung für ökonomische Bildung (fee.org) heißt es:

„In diesem schmalen, aber faktenreichen Band stellt der Wirtschaftswissenschaftler Clark Nardinelli fest, dass viele Historiker Kinderarbeit als Symbol für die Verwüstungen der industriellen Revolution betrachten. In Anlehnung an zeitgenössische Kritiker des Fabriksystems wie Richard Oastler gehen sie oft von einer willkürlichen moralischen Annahme aus – dass Kinderarbeit von vornherein unmoralisch oder ausbeuterisch ist – und quetschen die Fakten so aus, dass sie zu dieser Annahme passen.²¹ ‚Die Erforschung der Kinderarbeit und der industriellen Revolution hat meiner Meinung nach der wirtschaftlichen Realität dieser Arbeit zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt’, schreibt Nardinelli. Kinderarbeit kann leicht das Ergebnis von Familienentscheidungen zur Verbesserung des Wohlergehens der Kinder sein. Die wichtige Entscheidung in Bezug auf Kinderarbeit ist vielleicht nicht die zwischen Arbeit und Nichtarbeit, sondern zwischen Arbeit zu Hause und Arbeit außer Haus. […] Unter den Bedingungen der frühen industriellen Revolution kann Kinderarbeit durchaus dazu geführt haben, dass es den Kindern (und der Familie) besser ging.‘“ ²²

Gerade auch wenn man die Position sowohl Nardinellis als auch des Rezensenten wohl mit Recht nicht vertritt, so sind doch hier mehrere interessante Beobachtungen und Feststellungen möglich:

Die vom Rezensenten bekräftigte Kritik Nardinellis verweist darauf, dass auf der Ebene historischer Darstellungen eine Kontroversität gegeben ist, die ChatGPT überhaupt nicht aufgreift, ja wohl kaum wahrnimmt – obwohl der Hinweis auf Nardinellis Buch darauf hindeuttet, dass ChatGTP diese Position zumindest allgemein „kennt“ – nicht aber als solche „wahrgenommen“ hat.
Gerade wenn man Nardinellis Urteil über möglicherweise segensreiche Folgen der Kinderarbeit nicht teilen mag und wird, so wird doch deutlich, dass zu einem eigenen Urteil die Berücksichtigung zweier Aspekte dazugehört: zum einen dahingehend, dass an ihnen deutlich werden kann, dass eine Verurteilung der Kinderarbeit allein deswegen, weil letztere in den üblichen gebotenen Quellen negativ dargestellt wird, und weil die dort gezeichneten Charakteristika des Kinderlebens und vor heutigem Hintergrund als nicht kindgerecht und menschenwürdig erscheinen. Es ist durchaus zu erwägen, dass diese Verhältnisse zwar im Vergleich zu heutigen Vorstellungen guter Kindheit deutlich negativ zu beurteilen, sind, dass aber die Frage, inwiefern sie gegenüber vorherigen Lebensverhältnissen und/oder anderen Optionen in ihrer Zeit nicht doch als möglicherweise vorzuziehen einzuschätzen sind, zumindest einer expliziten Erwägung bedarf. Zum muss zur Kenntnis genommen werden, dass Nardinellis und seines Rezensenten positiv(er)es Urteil spezifische sehr liberale Werthaltungen in Bezug auf die Gestaltung der Wirtschaftsordnung zugrunde liegen. Sie wahrzunehmen, heraus zu arbeiten, ermöglicht dann wiederum, auch die jeweils eigenen Werte (etwa in Bezug auf Konzepte von Ungleichheit vs. Gleichheit etc.) als solche und als Grundlagen auch der eigenen Auswertung der anderen Quellen zu erkennen, und sich bewusst dazu zu verhalten. ChatGPT aber verweist auf Nardinellis Buch so, dass jede*r Lehrer*in/Nutzer*in daraus schließen muss, dass der Inhalt von Nardinellis Buch zwar mehr Details und Spektrum zu der ganzen Frage bietet, aber gerade keine andere Sichtweise und Interpretation. Gerade als solcher aber wäre der Hinweis auf Nardinelli sehr wertvoll, wenn es um einen Geschichtsunterricht geht, der den Schüler*innen nicht nur Material präsentiert, das die weit verbreitete, gängige und (vor allem im Hinblick auf aktuelle Menschen- und Kinderrechtsvorstellungen) weitgehend vertretbare Interpretation von Kinderarbeit untermauert, sondern sie auch zu der konkreten Schlussfolgerung und Einschätzung führt, dass die Abschaffung der Kinderarbeit eine Errungenschaft ist und dort, wo es sie noch (oder wieder) gibt, überwunden werden sollte, der aber auch die in der Gegenwart noch oder wieder (darüber ließe sich diskutieren) vorhandenen (neo-)liberalen, arbeitgeberfreundlichen Haltungen und die damit verbundenen anderen Deutungen der Vergangenheit und zwischenzeitlichen Entwicklungen zur Reflexion und Argumentation zugänglich macht. Damit wäre eine wesentliche Dimension des Prinzips der Multiperspektivität sensu Bergmann,²³ erfüllt, nämlich die Darstellung und Reflexion mehrerer retrospektiver Deutungen und Bewertungen der Vergangenheit, die sich nicht miteinander vereinbaren lassen (Kontroversität). Darüber hinaus könnte sie zumindest andeuten, dass die dieser Lehre zugrunde liegende Deutung der Überwindung der Kinderarbeit als Errungenschaft und die ihr zugrunde liegende Darstellung ihrer frühindustriellen Formen als inhuman nicht einfach selbstverständlich und unhinterfragbar ist. Selbst wenn man die Auffassung teilt, dass die Kinderarbeit als Errungenschaft überwunden wurde, wird man sich mit der Frage auseinandersetzen müssen, ob die Fabrikarbeit von Kindern nicht zumindest eine Verbesserung möglicher früherer Lebensbedingungen bzw. eine damalige Überlebensnotwendigkeit dargestellt haben könnte – mit dem Argument, dass unsere heutige Sicht auf diese damaligen Verhältnisse richtig sein mag, auch wenn zumindest ein Teil der damals Betroffenen das anders beurteilt haben mag. Neben der unausgesprochenen und unfreiwilligen Kontroverse, die hier durch Nardinelli ermöglicht wird, wäre es aber auch notwendig, eine deutlichere Multiperspektivität in die Primärquellen für die vorgestellten Unterrichtsreihen einzubringen, nämlich Materialien aus der Zeit, die sowohl Unterstützung als auch Kritik an den Verhältnissen aus unterschiedlichen gesellschaftlichen Positionen (Kinder, Eltern, Fabrikbesitzer, Sozialreformer*innen) liefern.

Auch hier könnte man zu dem Schluss kommen, dass die Unterrichtsplanung von ChatGPT in dem Sinne ‚funktioniert‘, dass es einen sehr konventionellen Unterrichtsplan zusammen mit Materialien präsentiert, der an sich ‚funktionieren‘ könnte, insofern die Schüler in der Lage sind, das Material zu überprüfen, zu analysieren und zu diskutieren und zu Schlussfolgerungen zu kommen. Ebenso aber gilt, dass die wirklich historisch-didaktisch bedeutsamen Dimensionen der Unterrichtsplanung von der KI gerade nicht angesprochen werden. Vielmehr schlägt sie unter der Oberfläche einer vordergründig kohärenten Planung problematische Strukturen vor geht nicht nur ethisch, sondern auch fachwissenschaftsheoretisch auf eine unhaltbare Weise Materialien um, die eine Umsetzung dieser ja oberflächlich plausibel erscheinenden Planung geradezu verbietet.

Die Probleme liegen auf mehreren Ebenen: Schon ohne Berücksichtigung spezifisch fachlicher Ansprüche ergibt sich, dass die wirklichen Probleme unterhalb der Oberfläche der von aktuellen Unterrichtsmustern nicht weit entfernter Planung liegen, die die Schülerinnen mit Materialien versorgt und für sie eigenständige Aktivitäten in der Auseinandersetzung damit vorsieht. Schaut man genau hin, besteht die Auseinandersetzung mit dem Material beinahe ausschließlich in der Übernahme und Reformulierung darin enthaltener Aussagen. Eine reflektierende und reflexive Auseinandersetzung mit dem Problem der Kinderarbeit wird gerade nicht gefordert. Vielmehr steht das Urteil darüber offenkundig von Anfang an fest – ohne dass die Lernenden es merken (sollen) und ohne dass ihnen die Möglichkeit geboten wird, nachzudenken. Das betrifft aber gerade nicht nur ein distantes Urteil über frühere Kinderarbeit. Gerade der umstandslose Anschluss der letzten Aufgabe mit dem Fokus auf Möglichkeiten heutigen Handelns gegen Kinderarbeit anderswo – also mit einem unbedingt unterstützenswerten Fokus – beweist, dass es hier gerade nicht um einen Geschichtsunterricht geht, der zu Orientierungsfähigkeit beitragen soll – nicht zuletzt deswegen, weil diese heutige Kinderarbeit selbst gar nicht analysiert wird und nach möglichen Bezügen zur früheren überhaupt nicht gefragt wird – weder nach Parallelen und Unterschieden, noch danach, inwiefern die Erfahrung mit der früheren Kinderarbeit in Europa als Hintergrund für die Betonung heutiger Kinderarbeit herangezogen werden kann, usw. Vielmehr scheint die Geschichte der Kinderarbeit umgekehrt als ein zwar exemplarisches, aber für die hiesigen Lernenden nicht mehr wirklich zu befragendes, sondern bereits geklärtes Problem präsentiert zu werden. Problematisch war Kinderarbeit damals und ist sie heute anderswo – und zwar unfraglich.

Ein Zusammenhang zwischen damaliger Kinderarbeit in Deutschland und Europa und heutiger Kinderarbeit in Ländern der „Dritten Welt“ kann so gar nicht reflektiert werden. Es wäre doch wichtig zu fragen, inwiefern etwa

heutige Kinderarbeit (hier) nicht mehr existiert, weil sie damals überwunden worden wäre (traditionale Sinnbildung) , weil man zwischenzeitlich erkannt hat, dass das unmenschlich, mindestens kritikwürdig sei. Eine solche ist zwar unplausibel, insofern ihr ja die ganze letzte Aufgabe widerspricht – aber die Sequenzierung der Aufgaben bewirkt, dass Schüler*innen das gar nicht explizit diskutieren können, bis die letzte Aufgabe gestellt ist.
heutige Kinderarbeit außerhalb Europas und frühere in Europa einer vergleichbaren Logik folgend funktionieren, etabliert, begründet und kritisiert und vielleicht auch überwunden wurden bzw. werden (exemplarische Sinnbildung), inwiefern also aus vergangenheitsbezogenen Materialien Hinweise dazu gewonnen werden können, wie die heutige Kinderarbeit analysiert werden kann;
man sagen kann, dass die Welt solcher Erfahrungen mit Kinderarbeit bereits einmal gemacht hat und man deshalb wissen könne, welche Folgen das für die Kinder, die Familien, aber auch für die Wirtschaft haben kann (genetische Sinnbildung).

Gerade insofern die ganze Unterrichtseinheit Kinderarbeit erkennbar aus einer ebenso dem Bildungsplan entnommenen wie offenkundig im Datenkorpus von ChatGPT statistisch tief verankerten entnommenen kritischen Haltung zu Kinderarbeit die Erfahrungen in der Vergangenheit thematisiert, ist zu bemerken, dass ein Nachdenken über die vergangenen Erfahrungen und ihren möglichen Zusammenhang mit heutigem Handeln und der Zukunft überhaupt nicht stattfindet, sondern die Befassung mit dem Vergangenen offenkundig lediglich den in der letzten Aufgabe vorgegebenen kritischen Impuls der letzten Aufgabe untermauern soll. Geschichte dient hier offenkundig nicht der Befähigung zu eigenständigem Erörtern und Erwägen, sondern zur nicht zu befragenden Untermauerung normativ zustimmungsfähiger gegenwärtiger Politiken. Man könnte das als Versuch der Indoktrination zu etwas Positivem bezeichnen.

Das ist aber auf dieser Ebene gar nicht einmal so weit entfernt auch von vielen Thematisierungen des Gegenstandes in klassischem „(analogem“) Geschichtsunterricht, in Schulbüchern und Bildungsplänen. Auch dort ist oft das (zu Recht!) negative Urteil über Kinderarbeit vorausgesetzt (nicht unbedingt vorgegeben) und Gegenwartsbezüge oftmals – auch angesichts knapper Zeit – eher wenig erörternd und erwägend. Hier aber kommt nun deutlich erschwerend hinzu, dass ChatGPT offenkundig nicht nur diese Thematisierungsform emuliert, sondern dass es dazu die Quellen fälscht – also etwa genau das tut, was Nardinelli und sein Rezensent ihrerseits dem Mainstream vorwerfen. Die Herkunft der Rezension nicht aus der Geschichtswissenschaft, sondern von einer marktliberalen Organisation her zeigt einen Zusammenhang auf zwischen Darstellung und Bewertung früherer Kinderarbeit und Positionen im heutigen politischen Ringen um Kinderarbeit: Es reicht eben nicht, dagegen zu sein, und sie abschaffen zu wollen, wie die letzte Aufgabe weis unterstellt, sondern man muss die Positionen derjenigen kennen und analysieren, die sie nicht abschaffen wollen. Geht es und ging es einfach nur um „Profit“ – oder gibt es andere Begründungen und positive Urteile?

Fazit

Sicherlich kann, wie dieses Analyse zeigt, die Auseinandersetzung mit solchen Planungen dazu beitragen, wesentlich validere und didaktisch wirkungsvollere Unterrichtskonzepte und -pläne zu entwickeln. Man könnte also ChatGPT durchaus nutzen, um auf Ideen für Unterricht zu kommen. Gleichzeitig zeigt sich aber, dass eine korrigierende „Anpassung“ der erzielten nicht ausreicht. Die eigentlich wichtigen didaktisch relevanten Einsichten zur Unterrichtsthematik ergeben sich erst und gerade dann, wenn man den Planungen von ChatGPT nicht folgt, sondern sie „gegen den Strich“ liest, sie daraufhin befragt, inwiefern die Charakteristika und Lücken thematisch und didaktisch bedeutsam sind. Anregend und bedeutsam ist hier nicht, was ChatGPT geleistet hat, sondern was daran problematisch ist – und zwar nicht, weil es noch suboptimal wäre, sondern weil es als ein bestimmtes Sensorium für Brüche und Strukturen in der öffentlichen (Re-)präsentation der Thematik gelesen werden kann und muss. Das aber setzt aber voraus, dass die anwendenden Lehrer*innen bereits über die notwendigen Fachkenntnisse sowohl in Bezug auf die Gegenstände als auch auf das historische Lernen verfügen und diese anwenden, sowie die notwendigen nachgelagerten Recherchen und Weiterarbeit. Inwieweit dies noch als Moderation und Unterstützung bezeichnet werden kann, ist fraglich. Das alles gibt Anlass zur Sorge und ist geeignet, Herausforderungen für die Lehrkräftebildung und -fortbildung zu begründen.

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*Prof. Dr: Andreas Körber; Universität Hamburg; andreas.koerber@uni-hamburg.de

1Vgl. z.B. die deutsche Anwendung / Website fobizz.de.

2Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung.

3In der Tat sind die Vorschriften in diesem Bildungsplan an sich eher allgemein gehalten. Vgl. Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung, S. 28. Im Themenbereich ‚Moderne‘ und der Rubrik ‚Industrielle Revolution und soziale Frage‘ werden ‚Soziale Probleme (Löhne, Arbeitszeiten, Kinderarbeit, Wohnungsnot …)‘ und ‚Lösungsmöglichkeiten‘ als zu behandelnde Aspekte aufgeführt und festgestellt: „Die Geschichte der industriellen Revolution, die den gesellschaftlichen Reichtum enorm steigerte und gleichzeitig Massenarmut schuf, erlaubt es uns, grundlegende Fragen der sozialen Gerechtigkeit und Solidarität auf nationaler und internationaler Ebene zu betrachten.“ Als Verbindung zur Gegenwart wird eher ein Bezug zur aktuellen digitalen Revolution hergestellt als zur aktuellen oder gegenwärtigen Kinderarbeit. Dies schließt natürlich nicht aus, letztere Verbindung zu nutzen, wie es ChatGPT vorschlägt. Auch wenn diese Regelungen nicht sehr spezifisch sind und somit viel Spielraum für die eigene Planung der Lehrkräfte lassen, legen sie eindeutig eine gesellschaftskritische Haltung zum Thema nahe – ein Merkmal, das nicht ohne Relevanz für diese von ChatGTP geplante Unterrichtsstunde und ihre Bewertung ist, sondern auch in einem größeren Rahmen für den Geschichtsunterricht im Allgemeinen.

4Unten (S. 8) gibt ChatGPT auf Nachfrage die folgende Quellenangabe an: „Erster Bericht eines Fabrikinspektors (1842). Quelle: Edwin Chadwick, Report on the Sanitary Condition of the Labouring Population of Great Britain (1842). Verfügbar unter: Viele Bibliotheken haben Kopien dieses Berichts. Digitale Versionen sind auch in Online-Archiven und -Bibliotheken zu finden, z. B. bei Google Books oder archive.org.“

5Die Stelle findet sich weder in Chadwick 1842b, Chadwick 1842a, noch Chadwick 1843; [A. Körber]; vgl. FN , S. 6.

6Für diese Quelle gibt ChatGPT unten (S. 8) die folgende Referenz an: „2. Augenzeugenbericht (1843). Quelle: Interview mit einem ehemaligen Arbeiterkind aus The Condition of the Working-Class in England von Friedrich Engels (1845). Verfügbar unter: Das Buch ist frei zugänglich und kann z.B. auf Project Gutenberg (gutenberg.org) oder in vielen digitalen Bibliotheken eingesehen werden.“

7Die Stelle findet sich nicht in dem Buch von Friedrich Engels über die Lage der arbeitenden Klasse in England von 1845. [A. Körber]; Engels 1943.

8In diesem Fall ist der Verweis sehr vage und enthält nur einen kurzen Titel (ILO Report 2020). Die korrekte Referenz scheint International Labour Organization 2017 zu sein, wo die zitierten Zahlen auf S. 5, 11, 20 und 23 zu finden sind, während die Zahlen im folgenden Bericht von 2021 (International Labour Organization und UNICEF 2021, S. 8) für 2020 (im Gegensatz zur Projektion im früheren Bericht) deutlich höher sind (160 Millionen).

9Auch dieses Zitat – so allgemein und abstrakt es auch ist – kann nicht gefunden werden. Der treffendste Hinweis bei der Verwendung des Begriffs in einer Google-Suche ist Gupta 2023 von der „gemeinnützigen Organisation, deren Aufgabe es ist, eine nachhaltige und integrative Entwicklung in den ärmsten Regionen der Welt zu fördern“ (https://spesnova.org/about-us/; 09.09.2024) – ein Text, der an sich schon eine fragwürdige Referenzierung aufweist, z.B. die Zuordnung eines Zitats von Sofie Ovaa von Stop Child Labour, dass Kinder als gering qualifizierte Arbeitskräfte „leichte Ziele“ seien (zitiert Hymann 2021), zu Maria Montessori, von der in der Tat das optimistische Motto über dem besagten Artikel steht.

10Der Abschnitt auf S. 6 ist in dem Buch von Chadwick nicht zu finden. Vgl. Chadwick 1842a; Chadwick.

11Der Abschnitt auf S. 6 findet sich nicht in dem Buch von Friedrich Engels über die Lage der arbeitenden Klasse in England von 1845. (A. Körber)

12Lewis Hine dokumentierte Kinderarbeit erst ab 1906 und in den USA. Siehe z.B.: https://de.wikipedia.org/wiki/Lewis_Hine. [A. Körber]

13Mit diesem Hinweis ist wahrscheinlich Nardinelli 1990 gemeint.

14Vgl. Neubert und Seever 2024.

15Vgl. z.B. CAST 2008; Bühler 2015.

16Vgl. Mehan 2014; Cazden 2001; Cazden und Beck 2003, S. 171–174.

17Leisen 2008; Leisen 2011a; Leisen 2011b; Leisen 2017.

18Dies ist die gleiche Kritik, die in den späten 1970er und 1980er Jahren an die bahnbrechende Lehrbuchreihe Fragen an die Geschichte von H.-D. Schmid (vgl. Schmid 1979) in den späten 1970er und 1980er Jahren: Sie versammelte eine Fülle von unterschiedlichem und multiperspektivischem Primär- („Quellen“-) und Sekundärmaterial, das jedoch auf Schnipsel reduziert wurde, die nur jene Informationsteile enthielten, die sich leicht in die geplanten Erzählungen einfügen ließen. Zwar lagen in vielen Fällen Schnipsel aus mehreren und kontrastierenden Perspektiven und damit eine Art Multiperspektivität vor, aber der argumentative Kontext innerhalb des jeweiligen Materials, Informationen, aus denen sich dessen ‚innere‘ Perspektive charakterisieren ließe, fehlten weitgehend. Vgl. Spieß 2014, S. 34–36.

19Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung.

20Vgl. FN , oben, p. 7.

21Es entbehrt nicht einer gewissen Ironie, dass ChatGPT beinahe diese beklagte Einseitigkeit der Quellenauswertung simuliert, indem es nicht die Fakten einseitig „ausquetscht“ oder auch nur auswählt, sondern gleich die Quellen zu seinem Gesamtnarrativ passend fingiert.

22Brown 1991 (Übers. A.K. unter Verwendung von deepl.com).

23Bergmann 2016; Vgl. Lücke 2012.

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One mode only of engaging with the past and history?

Körber, Andreas (27.5.2025): One mode only of engaging with the past and history? In. Historisch Denken Lernen (Blog)

In his recent article on „Informal historical learning at home“ in History Education Research Journal (HERJ), in which Christoph Kühberger explores non-formal, private forms of historical thinking in children before any formal schooling, applying ethnographic methods, here refers to different to models of historical thinking, citing me with the statement

„The question of whether historical thinking at home operates differently from an academic historical thinking expected in school-based historical learning has not been explored. Instead, Andreas Körber (2007, 2018) conceptualised an explanatory model suggesting that an elaborate form of historical thinking, which would be close to academic standards, evolves from a basic version possessed by all individuals. His framework assumes that there is only one mode of engaging with the past and history, which could be refined through formal education (Körber, 2007, 2018).“ (Kühberger 2025, 7)

I think that this reference does not fully capture my position. Kühberger obviously refers to the FUER-model (the credits for which are solely mine, but are due to a whole group of colleagues; Schreiber et al. 2006; Körber et al. 2007; Körber 2007), and its underlying procedural model („Geschichtsbewusstsein dynamisch“) by Wolfgang Hasberg and myself (Hasberg/Körber 2003); and in this combination especially to two features of this, namely a) the structuring of historical thinking in general in that model after the underlying circular model which Jörn Rüsen initially used for describing the (ideal-typical) procedures of academic historical research as linked to everyday („life-world“) needs for historical orientation, and which I subsequently used for positing that the division of labour hinted at there (with the „life world“ having orientational needs, academic research picking them up, transferring them into archival research and generating orientational narratives which in turn are fed back into the „life-world“, should be read with one caveat: While there is great value in Rüsens (1983) conceptualisation of academic historical research being both initiated by and directed towards societal orientational needs rather than mere and pure academic discourse, it should not lead us to infer that there was no (or at least no valid) research-like historical thinking possible outside of academia – in the „life world“. Instead, in 1999 (English: Körber 2015), I (not as the first one to do so) stressed that meaning- or sense-making narrating also take place outside of academia in meaningful and orientating form, and that the specific position and role of professional academic historiography and research lies in its chance and duty to perform these tasks with special scrutiny by constant methodological rigour and reflection. It is this methodological and reflective rigour and (co-)control which distinguishes academic history from non-academic forms, not any kind of unique claim to validity of narratives (cf. Körber 2015 for an English version).

I am quite confident that Kühberger will agree with me here.

Similar (but not fully identical) forms of interrelating professional (academic) and non-academic historical thinking underpin quite a few professional conceptualizations of historical thinking and learning. The mere fact that formal history education in schools have developed towards forms of disciplinary orientation („Wissenschaftsorientierung“), applying concepts, methods, terminology of academic history not only in historiographic texts to be read, believed and internalised by students, but into facets of „content“, that historical thinking has been formed into content itself in quite different traditions of schooling, speaks to this – even if some premises are different. While e.g. Sam Wineburg (1999) holds that historical thinking following the academic model is not natural but in fact un- or possibly even counter-natural and needs to be taught against an intuition of „presentism“, I do in fact hold, that historical thinking is „natural“ and rather needs to be elaborated that implemented in peoples‘ minds from scratch against their nature.

The second point Kühberger obviously refers to is the differentiation of „niveaus“ (levels) of historical thinking within the FUER-model (Schreiber et al. 2006; Körber et al. 2007; Körber 2007), In that differentiation, the intermediate niveau is characterised as being given, when a person (student) is able to refer to and employ conventional concepts, methods etc. in their own historical thinking, while the elaborate niveau is defined by the ability to not only refer to employ those concepts, methods etc., but to reflect on them. Here again, the role model of academy is quite visible: Some kind of rigour in concepts and methods, and the (constant) reflection on their validity, limitations, etc.

But does all this mean there there is „only one mode only“ of engaging with the past? I don’t think so.

To some degree, it may be a question of scale or grade of abstraction. What is „one mode“? In Sam Wineburg’s approach, the model of academic historical thinking seems to be mich more narrowly defined as in my understanding. It is this way of hard-learned non-presentist thinking, of prior acknowledging the alterity of the past showing in primary documents stemming from other times, which defines valid historical thinking, and this form is what therefore need to be taught, maybe not fully replacing other modes, but to a great extent. My Rüsen-based think is quite different. For me, the academic forms of historical thinking is not so much a benchmark but rather a specific characteristic form with a rather wide range of forms of historical thinking. But as such, it — academic historical theory, that is — provides for the conceptual, terminological and methodological elements for a rather general and encompassing modelling of what historical thinking is about: orientating in time. The purpose of our (Hasbergs and mine, the FUER-group’s) models Kühberger refers to, is not so much (or: at all) prescriptive in that this a specific form of historical thinking is postulated as a normative goal for (the only) „valid“ form of historical thinking, not as the final form of a kind of natural development of such thinking – like in maturation-based models of development.

At least for me, they rather are meant analytically: If we want to compare and interrelate different empirical modes (!) of engaging with the past, we need some common, overarching concepts into which they are not squeezed like into a Procustrean Bed, but rather by which they are identified as having more or less (!) similar functions (and possibly forms) within a common individual and collective mental and communicative operation: orientating in time. And is both the impossibility of finding any model which does NOT refer to some empirical form of relating to the bast as a basis for such modelling and the aspect of professional historiography and research to have a special duty and chance to elaborate not only concrete histories but also to critically reflect upon and develop abstract concepts, methods, etc., which justifies to derive the encompassing model from there.

At least as far as Kühberger refers to the cited models of Hasberg/Körber and FUER, these are rather meant as analytical models of historical thinking than as prescriptive models for it and its teaching. But even after this clarification, two questions linger:

Does such usage of an overarching model — even if applied analytically not amount to championing a kind of „etic“ approach – especially when such models are applied to historical thinking in different „cultures“ and cultural groups? Does it not amount to positing a kind of „neutral“ and therefore „scientific“ way of understanding historical thinking which disregards the differences in real meanings of specific modes and forms in favour of establishing functional comparability? To use Western historical academe as the pivotal point of modelling indeed poses the not only theoretical danger of exerting some prescriptive power in favour of Western thinking, not only taking it for normal, but positing it as the norm.
And: Does such an ‚etic‘ approach not disregard that (especially in this case) the overarching model is in fact anything but „neutral“, devoid of its own cultural and societal specificity, neglecting that it has been derived from a specific cultural and societal mode – Western academic history and historical thinking? Is this not indeed a case of „scholars“ being themselves „creatures of their scientifically and naturally categorised linguistic [here: cultural] environment“, not recognising the „local“ or „culture-specific nature of their own point of view“ (Pike 1990b: 68; quoted after Mostowlansky/Rota 2020, p. 6)?

In fact, Kühberger’s own approach seems much more to follow the lines of an „emic“ approach, championing efforts to understand other cultures of „engaging with the past“ in their own terms, to identify of specificities of historical thinking modes both with respect to cultural differences and within individual learning development from the „inside“ of the respective cultures and age-specific practices. And this approach has its merits. It not only ventures to understand different practices and modes of „engaging with the past“ by „their own standards“ (as far as they can be discerned), not only identifying, but accepting, acknowledging and recognising their respective functioning.

However: In how far is there some danger in this approach, also? While it surely is not only welcome but necessary to identify the different modes in their own logic — what does it take to identify them as „historical thinking“ — as variants of a common (human) if not practice, so venture — to „engage with“ „the past“ for a kind of common purpose? This purpose of subsuming a wide spectrum of different practices as „modes“ of a common venture seems to habe its own value – both for what may be called „inter-cultural“ relations and for addressing the question of developing common (not: unified) approaches to needs of temporal orientation in the light of problems that transgress traditionally „cultural“ ranges: the anthropocene and climate crises, new world orders, globalisation as such, trans-humanism etc. In short: so we not need some kind of common, overarching model of what historical thinking is about, what its purpose is (historical orientation?), how it works in terms of some abstract theory?

The etic/emic-distinction itself has its limits and may even present an impasse if the two approaches are taken as strict alternatives. The original inventor of the distinction in linguistics, Kenneth Pike saw them not only as „‘two basic standpoints from which a human
observer can describe human behaviour, each of them valuable for certain specific purposes“, but rather „two elements of a stereoscopic image“; Pike 1954, p. 8; 12; quoted after Mostowlansky/Rota 2020; p. 2, 3). Both approaches therefore aren’t mutually exclusive. If research uses emic approaches only, it loses the perspective of „functional equivalences“ of different practices and concepts, whereas only applying „etic“ (i.e. abstract, top-down) comparative approaches, one risks standardisation where diversity is to be recognised. What is called for, I think, is not only a constant inter-relating of emic and etic approaches which may help to interrelate the phenomena of engaging with the past, but even more a transgression of one of the premises of that approach in terms of conceptualising „culture“ towards trans-cultural approaches sensu Wolfgang Welsch (1999), Hansen (2011) and Rathje (2007/2009). Especially the latter’s concept of cultures as not being defined by unifying their ‚members“‚ perceptions into homogeneity, ways of thinking, practices etc. („culture als mold“; Rathje 2007; p. 262), but rather connecting different individuals across their individual differences („culture als glue“), opening space for „culture“-transgressing „intercultural action“ that not interrelates given different practices, but creates new familiarities between members of „different cultures“ (Rathje 2007, p. 263). According to this understanding, cultures are by no means maximally homogeneous internally and maximally differentiated externally, but rather characterised by “internal” differences between their members, which are, on the one hand, linked by an effect of cultural practices that creates cohesion rather than coherence and, on the other hand, enables cross-cultural cohesion.

This understanding of culture and this perspective by no means removes all reservations against the use of (Western) academic historiographical concepts to model an overarching analytical model of historical thinking. But it does at least make it possible to address the aporia raised in the etic/emic discussion that the “construction of an ‘etic’ overarching model would require a departure from one’s own culturality. To not be able to derive a model from some Archimede’s Point outside any actual empirical convenience of relating to what we call „the past“, to times being gone and their relevance for and relation to „the present“ and „the future“ brings about some form of bias to the concrete modelling. So, yes, these models have some bias with regard to professional, academic and Western forms of such relating-practices and concepts.

However, there is now a conclusion possible: The task in making and using such models is a two-sided one: There is an obligation to try to both „subsume“ ever more different modes „under“ them — not by aligning them in a Procrustean-Bed-logic into them, but rather by a bidirectional operation: a) to capture their logics and specificities in terms of the general model of what „engaging with the past“ is about, and in the same turn by broadening and elaborating the model’s logic and understanding — without dissolving it so that all it’s inter-relational analytical power is gone.

This applies to differences in modes of historical thinking in at least three dimensions:

(a) in „inter-cultural“ perspective, modes of „engaging with the past“ need to be analysed both with regard to their „inner“ logics and meanings, their specificities and with regard to their relation to an overarching model – especially in times where „cultures“ are not only theoretically non-homogeneous, but almost all people have been formed in their thinking by quite different influences – including Western Concepts. This also is at the back of my repeated plea for using the concept of „historical consciousness“ analytically (Körber 2005; 2024): We should reserve the concept of „historical consciousness“ neither for the specific condition of humans in western modernity nor even for the adult, developed, form of thus relating to „the past“, but use it as a referent for all mental forms of relating to temporal alterity. Anyone, then, has a historical consciousness — but the concrete forms can -and will vary — depending on socialisation, enculturation, collective and individual experiences and also on specific traits of the individual. And: The concept historical consciousness in this understanding is by no means an „empty formula“, but rather the concepts which allows to compare and interrelate different conceptions of time and temporal change, alterity, dispositions and attitudes to it, ways of addressing and dealing with it, of sense- resp. meaning-making, of conceptualising the past and its meaning as something which is common and even belonging to some group or the other, etc. Historical Consciousness thus would neither refer to Western Concepts only (even though borrowing the western and academic terms „history“ and „consciousness“) and it does not only refer to a status, but also to attitudes to and abilities for dealing with the constructionist and plural but not arbitrary natured of references to it.
(b) in the temporal dimension of historical development of historical thinking. In this perspective, we may not reserve the term „historical thinking“ for modern versions only, just because our concepts and terminology is specifically modern. Even though „historical consciousness“ has been identified as a mental form of relating to time specific to the conditions of modernity, there is no value in rejecting any comparative and other interest in „historical consciousness“ of pre-modern times. The same hold true for „history“ and for „historical thinking“. We just may not simply identify such pre-modern (antique, medieval, …) history, historical consciousness and historical thinking with their modern counterparts. Instead, we must (and do) try to identify the specificities in their conditions, modes, concepts, etc. – and to adopt our modern-informed models along the way so that they neither dissolve their analytical power nor press these older modes into their concepts.

So in fact I do not hold that there one one mode of engaging with „the past“ only, but rather that we need to interrelate different modes of doing so — with regard to a) „phylogenetic“/temporal/historical developments (history of historiography and of historical thinking), b) „cultural“ and societal diversity, and c) ontogenetic/individual development of such thinking along the „formative“ and even subsequent years (life cycle), — but also by developing an encompassing, covering model of what makes this thinking „historical“. Here, them, the perspective of teaching and learning becomes central – and again a formulation within Kühberger’s quote needs differentiating: I neither believe that individuals (learners) automatically (far from formal schooling) develop their mode of engaging with things past towards the standard academic model, nor that their non-academic modes of doing so should be replaced by that (Western) academic model. I rather believe that it is one (if not the) necessary task of schooling to enable students to more-and-more interrelate their own (personal, individual as well as socially developed) historical thinking (their ‚theoretical‘ conceptions, insights, concepts, terminology, methods, etc) with those on their society in general (rather then trading the former in for the latter) and to those which the specialised „authority“ of academe provides for both of them. Academic historical thinking and its conceptual and methodological tools (or „cutlery“) therefore is neither the endpoint of a natural development nor in itself the goal of a teaching and learning process, but rather a necessary pole of a multipolar field, which students must learn to navigate within. Their learning trajectory should not primarily consist in exchanging their individual and/or life-world-based concepts for academic ones, but in gaining the ability to address and inter-relate different ways of meaning-making.

References:

Hansen, Klaus P. (2011): Kultur und Kulturwissenschaft. Eine Einführung. 4. Aufl. Tübingen: Francke (UTB Kulturwissenschaft, 1846).
Hasberg, Wolfgang; Körber, Andreas (2003): Geschichtsbewusstsein dynamisch. In: Andreas Körber (Hg.): Geschichte – Leben – Lernen. Bodo von Borries zum 60. Geburtstag. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Forum Historisches Lernen), S. 177–200.
Körber, Andreas (2005): Geschichtsbewusstsein interkulturell – oder: Plädoyer für einen interkulturell inkludierenden Begriffsgebrauch. In: Handlung, Kultur, Interpretation 14 (2), S. 212–227
Körber, Andreas (2007): Graduierung: Die Unterscheidung von Niveaus der Kompetenzen historischen Denkens. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2), S. 415–472.
Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2). Online verfügbar unter http://edoc.ku-eichstaett.de/1715/1/1715_Kompetenzen_historischen_Denkens._Ein_Strukturmodell_al.pdf.
Körber, Andreas (2007): Niveaus der Verfügung über einen Quellenbegriff. Eine Skizze der Graduierung einer Einzelkompetenz im Bereich der historischen Sachkompetenzen. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2), S. 546–562.
Körber, Andreas (2012): Graduierung historischer Kompetenzen. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Wochenschau Geschichte), S. 236–254.
Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.
Körber, Andreas (2024): Geschichtsbewusstsein: (nur) reif – modern – westlich? Ein Plädoyer. In: Michele Barricelli und Lale Yildirim (Hg.): Geschichtsbewusstsein – Geschichtskultur – Public History. Ein spannendes Verhältnis. 1. Auflage. Göttingen: V&R unipress; Brill Deutschland GmbH (Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Band 033), S. 225–238.
Kühberger, Christoph (2025): Informal historical learning at home. On historical culture and everyday historical thinking of children. In: HERJ 22 (1), S. 1. DOI: 10.14324/HERJ.22.1.06.
Mostowlansky, Till; Rota, Andrea; Robbins, Joel; Stasch, Rupert; Candea, Matei; Sanchez, Andrew et al.: Emic and Etic. In: Open Encyclopedia of Anthropology: Verlag Offenes Wissen. https://www.anthroencyclopedia.com/entry/emic-and-etic (last accessed 27.04.2025).
Rathje, Stefanie (2007): Intercultural Competence. The Status and Future of a Controversial Concept. In: Language and Intercultural Communication 7 (4), S. 254–266.
Rathje, Stefanie (2009): Der Kulturbegriff. Ein anwendungsorientierter Vorschlag zur Generalüberholung. In: Alois Moosmüller (Hg.): Konzepte kultureller Differenz. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann (Münchener Beiträge zur interkulturellen Kommunikation, 22), S. 83–107.
Schreiber, Waltraud; Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Krammer, Reinhard; Leutner-Ramme, Sibylla; Mebus, Sylvia et al. (2006): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Neuried, Eichstätt: Ars Una; Univ.-Bibl. Eichstätt-Ingolstadt (Kompetenzen, 1).
Welsch, Wolfgang (1999): Transculturality – the Puzzling Form of Cultures Today. In: Mike Featherstone und Scott Lash (Hg.): Spaces of culture. City, nation, world. London, Thousand Oaks, Calif: SAGE (Theory, culture & society), S. 194–213.
Wineburg, Sam (1999): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. In: Phi Delta Kappan 80 (7), S. 488–499.

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Neues Handbuch der Historik mit eigenem Artikel erschienen

Körber, Andreas (2025): Historische Orientierung. In: Jörn Rüsen, Michele Barricelli, Nicola Brauch, Estevão Chaves de Rezende Martins und Friedrich Jaeger (Hg.): Handbuch der Historik. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, S. 363–369.

Gerade ist das „Handbuch der Historik“ erschienen, das Jörn Rüsen zusammen mit einigen Kolleg*innen — darunter dem leider vor Kurzem verstorbenen Estevão Chaves de Rezende Martins — herausgegeben haben:

Rüsen, Jörn; Barricelli, Michele; Brauch, Nicola; Chaves de Rezende Martins, Estevão; Jaeger, Friedrich (Hg.) (2025): Handbuch der Historik. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. ISBN 978-3-658-47760-8..

Darin auch ein Artikel aus der Hamburg Arbeitsgruppe:

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Counter-Democratic History Education Plans in the US under Trump?

Körber, Andreas (10.02.2025): „Counter-Democratic History Education Plans in the US under Trump?“ In. Historisch Denken Lernen. Blog des AB Geschichtsdidaktik.

The US government under Donald Trump wants to make history teaching – under the pretext of abolishing ideology via an Executive Order– once again an ideological celebration of its own greatness and the glory of its own, purely white nation:

"(d) “Patriotic education” means a presentation of the history of America grounded in: (i) an accurate, honest, unifying, inspiring, and ennobling characterization of America’s founding and foundational principles; (ii) a clear examination of how the United States has admirably grown closer to its noble principles throughout its history; (iii) the concept that commitment to America’s aspirations is beneficial and justified; and (iv) the concept that celebration of America’s greatness and history is proper." — History-Education-related Excerpt of President Donald Trump’s Jan 29th, 2025 Executive Order on Patriotic Education. https://www.whitehouse.gov/presidential-actions/2025/01/ending-radical-indoctrination-in-k-12-schooling (Sec. 2; (d))

This not only means a politically motivated distortion of history itself and presumably a serious encroachment on the freedom of scientific historical research, but also a disregard for all the findings of historical didactic research and development. In particular, it may also be a state-prescribed renunciation of one of the central concepts of history teaching in recent decades, namely the ability to think independently – and necessarily critically – as the central goal of learning history at school.

That such independent critical thinking is necessary not only in the domain of history, in view of the alterity of past life-worlds and ways of thinking, but that it is also a core concern in view of the changed communication structures (“digitality”) and the associated contact of everyone with unfiltered assertions (to a certain extent as a “price” for improved access to the “market of opinions” with one’s own statements) is also necessary in general as a competence for members of modern societies has been the central topic of Sam Wineburg at Stanford in recent years.

But Trump’s executive order makes it clear that, when it comes to history, there is and must be more at stake than overcoming a tendency, real or imagined, that we all have to view the past through modern eyes (“presentism”). Historical thinking consists of more than taking the past seriously as belonging to a different time and culture and being able to recognize and think about it with the help of primary sources.

History is not (only) the exotic, strange and therefore incomprehensible, daunting or interesting past, but rather the access to this past that takes place out of a present interest and works with present questions and concepts, and the processing of its knowledge. The knowledge of its otherness and its connection to other times, the present and the possible future for the purpose of one’s own or someone else’s orientation. This insight only seemingly contradicts Wineburg’s quoted concern, namely only if in such access to the past, the present, the today’s as well as socially, culturally, and politically own conceptions would be set absolutely. But that would be precisely a non-critical historical thinking. Such historical thinking is critical, reflective and reflexive when it does not absolutize the past or its own and subordinates the other “pole” to it, but when the past is considered in the light of the present, but then in the light of the recognized past and its connections. This process is called sense-making (Jörn Rüsen). Historical thinking aims to make sense of the connections between human (and natural) conditions, states, actions, developments, etc., located at different times, in order to orient us today. Such enabling sense is neither found in the past as pre-formed nor imposed on it from the present. Rather, such meaning becomes capable of orientation when it is approached in the form of interests, questions, hypotheses, concepts, etc. to the data of the past, in contact with them, in the recognition of the past as the past, is changed and sharpened. This is the process of historical thinking in its synthetic, re-constructive mode. It results in historical narratives of very different kinds and media presence – from short statements in which the different points in time may only appear implicitly (“then it was like that” implies that today it is different or the same, but that both are worth mentioning and probably also open to some kind of explanation), in short reports, to extensive presentations. It is the nature of such historical statements that they – precisely as constructions of meaning over time – make a claim to validity, because unlike, for example, fictional stories, their very basis is that they refer to an actual past. Their relevance and concrete significance do not arise from the fact that what is narrated in them in a meaningful and orienting way seems plausible as a thought, but that it refers to an actual past.

Our world is full of such historical statements – statements and stories of very different quality. They are each told from specific, particular points of view and perspectives and with equally particular interests, but they are not necessarily bound to be orienting only for their authors – on the contrary: the vast majority of stories make a well-founded claim to validity that extends beyond the respective author’s own perspective. This is connected with assertions of relevance and significance that must be honored. And it is by no means a binary question of for whom such a story can be relevant and orienting – whether only for its author or for “everyone”. No, in such stories very different statements are made about who (which “we”) they are supposed to apply to and who the respective counterpart (an “you” or also a “they, the others”) is. Similarly, norms and values are incorporated into such stories, the validity of which can either only be asserted or justified. The same applies to a whole range of other elements of history – images of humanity and the world, explanatory models, etc.

Moreover, all these facets can be related to all temporal levels of history – and in no way uniformly. Whether and how, for example, a stable historical depth dimension is constructed to link authors and addressees to the present “we” (e.g. “our ancestors”), whether the two are opposed to each other (“then enemies – now together”), whether and to what extent present and past norms and values are presented as the same or as having changed, whether, for example, the past is narrated as fortunately overcome, as the basis of a positively evaluated development, as unfortunately lost or differently related to the present – meaning is always presented.

In addition to the ability to independently construct plausible (and recognized by others) orienting meaning in the sense of the above-mentioned synthetic re-construction, what is needed in today’s society (and actually for some time or even always), especially in democracies, is the ability of everyone to analyze the endless number of such “finished” narrated stories that they (all of us) encounter, to question them about what they specifically tell us, why and how they do it and how plausible it is (deconstruction).

In this sense, critical historical thinking is not reduced to distinguishing “good”, i.e. credible or trustworthy, from “bad” historical stories, and then ignoring the latter and trusting the former. Precisely because all stories, even the problematic ones, not only make claims to validity, but also offer validity and orientation, it requires the willingness and the ability to analyze them in terms of their construction logics and the elements incorporated into them – that is, “we”/they” conceptions, norms, world and human images, explanatory models, etc.

Against this background, the goal of democratic history teaching should not be to provide the members of a democratic society with a single narrative decreed from above, an interpretation of history that everyone must accept not out of an understanding of its orienting power in the face of current challenges, but by means of state decree and pedagogical measures (grades) – and certainly not a historical narrative that either excludes significant parts of society from the “we” or forcibly incorporates them into a particular “we” while disregarding their (also) specific positions, perspectives, identities and orientation needs.

As – in democracies – society and the state must acknowledge different political interests of their members which need to be both formed into a common interest still acknowlegding the different perspectives and safeguarding their very cores, so democratic history education must be history teaching that is not arbitrary, but does not deny the diversity and variety of positions, perspectives and orientation needs, but recognizes and takes them up for two purposes: (1.) to get to know and recognize not only one’s own (particular) position, perspective, world view and interpretation of history, but also those of others, even where one does not share them, and thus to broaden one’s own horizons, also to recognize one’s own particularity, and (2.) to piece together different stories and the experiences on which they are based in such a way that they do not merge into a single homogenized story, but into a spectrum of different stories that are recognized as such but compatible with each other from a superordinate perspective.

Furthermore, democratic history education should acknowledge that — as it is the normal state of democratic decision-making to acknowledge a diversity of interests — people’s historical perspectives and interpretations are different.

Consequently, historical judgments (both in the form of factual conclusions and value-based judgments) should not be imposed on students in the form of pre-formulated interpretations and evaluations, but rather be made possible for them as an independent achievement in the course of joint, guided considerations and discussions. Whether (or rather, to what extent) a story is “ennobling” and “admirable” should not be prescribed, but rather discussed, considered, and judged in a differentiated way – controversially if necessary.

But there is more at stake: in the way the executive order uses the term history, it is nothing more than an uncritical and irresponsible celebration of the self, and as such an instrument of indoctrination. The potential of history to not only affirm the existing (and also coercive), but to orient, is completely hidden. History always has the potential to question one’s own existence, a question that can yield both affirmative and transformative and reorienting results – and not as alternatives, but usually closely interwoven. If a nation’s history is so noble, this should not be difficult. Imposing such judgments from above is more a testament to the fear of independent judgments – especially when they are well-founded.

In this sense, Trump’s executive order is not only an expression of authoritarianism in a state under the authority of the law in terms of the politics of history, but also in pedagogical and historical-didactic terms.

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„Schlüsselbegriffe der Public History“ von Christine Gundermann et al. nun auch auf Englisch!

Der 2021 auf Deutsch erschienene Band „Schlüsselbegriffe der Public History“ von Christine Gundermann et al. (u.a. auch Thorsten Logge von der Hamburger Public History; vgl. ) ist nun auch auf Englisch erhältlich als „Key terms of Public History“ – wieder auch im Open Access. Dort findet sich auch ein umfängliches Kapitel zu „Historischem Denken“, in welchem u.a. das dem FUER-Modell der Kompetenzen historischen Denkens (Körber/Schreiber/Schöner Hgg. 2007) zugrundeliegende Prozessmodell von Wolfgang Hasberg und mir (Hasberg/Körber 2003) genutzt wird.

The volume “Schlüsselbegriffe der Public History” by Christine Gundermann et al. (among them Thorsten Logge from Hamburg Public History; cf. ), published in German in 2021, is now also available in English as “Key terms of Public History” – again in open access. There is also an extensive chapter on “Historical Thinking”, in which, among other things, the process model by Wolfgang Hasberg and myself (Hasberg/Körber 2003), on which the FUER model of competencies in historical thinking (Körber/Schreiber/Schöner eds. 2007) is based, is used.

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Geschützt: Geschichtsdidaktische Erkundungen der Geschichts- und Erinnerungskultur zum Hamburger Schulmuseum und zum „Grünen Bunker“: Ergebnisposter eines B.Ed.-Seminars

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Einführung

Dokumentation

Analyse