Körber, Andreas (2019; in Vorb.): Inklusive Geschichtskultur — Bestimmungsfaktoren und Ansprüche. In: Bettina Alavi, Sebastian Barsch, Christoph Kühberger und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag.
von den Herausgebern angenommen wurden für einen Sammelband über Diversität im Geschichtslernen folgende Beiträge:
Körber, Andreas (2019; in Vorb.): Inklusive Geschichtskultur — Bestimmungsfaktoren und Ansprüche. In: Bettina Alavi, Sebastian Barsch, Christoph Kühberger und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag.
Bormuth, Heike; Körber, Andreas; Seidl, Patrizia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklusive Diagnostik. Ein Werkzeug zur Planung inklusiven (Geschichts-)Unterrichts. In: Bettina Alavi, Sebastian Barsch, Christoph Kühberger und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag.
Körber, Andreas; Seidl, Patrizia; Witt, Dirk; Bormuth, Heike (2019; in Vorb.): Inklusives Geschichtslernen via Scaffolding von Aufgaben. In: Bettina Alavi, Sebastian Barsch, Christoph Kühberger und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag.
Vom 19. bis zum 20. Februar fand an der Technischen Universität Dortmund unter dem Titel „CHANcen GEstalten. Inklusionsorientierung in der Lehrerbildung als Impuls für Entwicklungsprozesse in Hochschulen“ der diesjährige Programmworkshop der verschiedenen Projekte der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ statt. Im Zuge dessen waren auch Geschichtsdidaktiker der Universität Hamburg als Vertreter für das Projekt ProfaLe (Handlungsfeld 3: Inklusion) eingeladen worden, gemeinsam mit Dortmunder Kollegen vom dortigen Projekt „DoProfil“ den Workshop „Universal Design for Learning – Ausgewählte Beispiele zur Arbeit mit dem UDL-Konzept im Lehramtsstudiengang oder in den Lehrveranstaltungen“ zu gestalten.
Professor Dr. Andreas Körber und Dr. Heike Bormuth starteten ihren Beitrag „Scaffolds im inklusiven Geschichtsunterricht“ mit einer Einführung in die Ebenen und Inhalte des Begriffs der ‚Inklusiven Gesellschaft‘ sowie der Darstellung der Rückbindung und Ansprüche dieser Gesellschaft an ‚Geschichtskultur‘ und ‚Geschichtslernen‘. Als Ausgangspunkt, um eine der zentralen Forderungen nach einer anerkennenden, gleichberechtigten, sinnbildenden persönlichen und thematischen Teilhabe aller an Geschichte umzusetzen, rückten in der Folge die Aufgabenkultur und insbesondere die historischen Lernaufgaben in den Blick. Seit geraumer Zeit werden in diesem Bereich immer deutlicher die sogenannten Scaffolds – sowohl in unterstützender als auch herausfordernder Weise –als Grundlage der Ermöglichung der Arbeit an einem gemeinsamen historischen Gegenstand oder Problem und des Prozesses geschichtlichen Denkens wahrgenommen. Die Vorstellung einer möglichen Strukturierungsweise für solche Scaffolds bildete als eine spezifische Form der Umsetzung sodann den inhaltlichen Anschluss zum UDL-Prinzip.
Den Kern des Workshops bildete die Vorstellung eines Werkzeugs zur zweiseitigen Diagnostik, welches derzeit an der Universität entwickelt wird. Um in einer sinnvollen Weise wirksam zu sein, müssen Scaffolds grundsätzlich der Aufgabensituation und dem konkret vorhandenen Bedarf der Lernenden entsprechen, sie dürfen dabei jedoch nie durch eine stigmatisierende Zuweisung separierend wirkend. Um nun der Herausforderung, den Bedarf in einer Lerngruppe zu erfassen ohne eine differenzierende Zuschreibungen vorzunehmen, gerecht zu werden, wurden für das Diagnose-Werkzeug eine Reihe von 27 fachdidaktischen und allgemein sowie förderpädagogischen Kriterien entwickelt. Diese werden parallel sowohl an die Lernaufgaben angelegt, wo sie die Anforderungen und Herausforderungen an die Lernenden sichtbar machen, als auch an die Gesamtheit der Lerngruppe, in der sie für diese jeweiligen Kriterien – anstatt für einzelne Lernende – die geringste, gängigste und stärkste vorhandene Ausprägung der Fähigkeiten und Fertigkeiten darlegen. Die Korrelation der beiden Messungen zeigt im Anschluss auf, an welcher konkreten Stelle herausfordernde oder unterstützende Scaffolds vorzubereiten sind und welche Funktionen sie haben sollten. Körber und Bormuth verdeutlichten die Funktionsweise des Werkzeuges nochmals genauer, anhand zweier Aufgabenbeispiele zu den Themen Kolonialbeziehungen zwischen Portugal und China sowie Kinderarbeit in der industriellen Revolution.
Es folgte eine abschließende und fruchtbare Diskussion aller Workshop-Beiträge, in welcher das Hamburger Werkzeug positiven Wiederhall fand und in der insbesondere die Diagnostik als Chance unter der vorgestellten Herangehensweise hervorgehoben wurde.
Bormuth, Heike; Körber, Andreas (2018): Lehrerposter_Inklusiver_Geschichtsunterricht_HB_01.03.2018
Inklusion ist bereits seit längerem kein alleiniges Thema der Sonderpädagogik mehr. Die Studierenden aller Lehrämter der Universität Hamburg werden nicht nur im Fach Geschichte, sondern im Rahmen verschiedener Seminarkonzepte mit dem Thema Inklusion und deren Bedeutung für den Unterricht vertraut gemacht. Sie werden darauf vorbereitet, in ihrem unterrichtlichen Handeln auf die sich stetig verändernden gesellschaftlichen Bedingungen und die wachsende Diversität kompetent zu reagieren.
Speziell die Geschichtsdidaktik hat es sich darüber hinaus zur Aufgabe gemacht, auch den bestehenden Lehrkörper in diesen Prozess einzubinden. Regelmäßig werden Fortbildungen für Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen der Begleitveranstaltung zum Kernpraktikum I angeboten und zwischenzeitlich wurde auch ein erstes Informationsmaterial entwickelt, das die Prinzipien des inklusiven Geschichtsunterrichts auch Lehkräften vorstellen soll, die nicht als Mentorinnen und Mentoren am Kernpraktikum beteiligt sind.
Das Informationsmaterial in Form eines Poster kann hier eingesehen werden.
Weitere Informationen zum Thema Inklusion und Professionalisierung in der Lehrer_innenbildung finden Sie auf der Internetpräsenz der Projekts Profale (https://www.profale.uni-hamburg.de/handlungsfelder/hf3.html). Dort können Sie die neben der Geschichtsdidaktik beteiligten universitären Fächer sowie die Möglichkeiten zur Teilnahme an den Maßnahmen des Handlungsfeldes einsehen. Eine weitere Anlaufstelle für Fragen zur Beteiligung bildet darüber hinaus noch das Hamburger Zentrum für Lehrerbildung.
In der aktuellen Debatte um Inklusion sind viele Konzepte keineswegs einheitlich geklärt. Abgesehen davon, dass dies in der Wissenschaft ein Normalzustand ist, wäre es aber doch wünschenswert, dass nicht unbedingt ein einheitlicher Gebrauch, wohl aber Klarheit über das jeweils gemeinte hergestellt werden könnte. Das betrifft nicht nur die (oft auch normativ oder gar ideologisch aufgeladene) Frage nach dem „engen“ oder „weiten“ Inklusionsbegriff, also danach, ob unter Inklusion nur Organisationsformen und Maßnahmen verstanden werden sollen, die dem Einbezug von Menschen in die gesellschaftliche Teilhabe und Lernenden in das allgemeine Bildungswesen bedeuten, die aufgrund von (zuvor so bezeichneter) „Behinderung“ ausgeschlossen oder beteiligt waren, oder ob es um alle Menschen ungeachtet des jeweiligen Ausschlussgrundes geht — oder ob jeweils für bestimmte Zwecke eine spezifische (und dabei derzeit oft die „sonderpädagogische“) Dimension besonders fokussiert oder Berücksichtigt wird, ohne dass dies eine Ablehnung der anderen bedeutet.
Ähnlich verhält es sich mit den Konzepten von „Behinderung“ und „Beeinträchtigung“ und „Förderbedarf“. Gerade im Interesse der Nutzung sonderpädagogischer Expertise in „inklusiven settings“ wird oft von „I-Kindern“, „inklusiv beschulten“ Kindern und Förderschwerpunkten gesprochen, obwohl diese Begriffe und die in ihnen zum Ausdruck kommenden Konzepte der Grundidee der Inklusion geradezu zuwider laufen, insofern gerade nicht mehr davon ausgegangen werden soll, dass Kinder als Merkmal ihrer selbst bestimmte Beeinträchtigungen besitzen, die sie gegenüber anderen Kindern als „besonders“ markieren — auch nicht als „besonders“ förderbedürftig. Das Konzept unterstellt dabei keineswegs eine Gleichheit, Homogenität aller, sondern geht davon aus, dass Heterogenität, Unterschiedlichkeit nicht die einen von den anderen „sondert“, sondern dass Diversität in Merkmalen und darunter auch Stärken und Schwächen, etwas normales ist.
Dieser Grundgedanke wird oft in einer der vielen Varianten der folgenden Grafik visualisiert (Urheber: Robert Aehnelt; CC-BY-SA 3.0):
Was dieses Konzept und diese Grafik noch nicht mit adressiert, ist die Frage, wie konkrete (Leistungs-)Stärken und Schwächen bzw. Beeinträchtigungen aufgefasst werden. Sie zu leugnen und schlicht jegliche Form von Unterschiedlichkeit als „Ressource“ zu feiern, wird weder der Wahrnehmung vieler Lehrkräfte gerecht, dass spezifische Förderbedarfe gegeben sind, noch bietet es Ansatzpunkte zur In-Wert-Setzung sonderpädagogischer Expertise, insbesondere in diagnostischer Hinsicht.
Mit Hilfe einer anderen (ebenfalls) grafischen Darstellungsweise möchte ich daher illustrieren, wie spezifische Herausforderungen unter inklusiver Perspektive gedacht werden können.
Genutzt wird dafür eine Darstellung, welche Stärken und Schwächen von Schülerinnen und Schülern jeweils in einer Vielzahl in Form eines polaren Diagramms erfasst. Idealiter entsteht somit für jedes Individuum ein polaren Profil in Form einer „Spinnennetzgrafik“, so dass eine Überlagerung solcher Profile sowohl die mehrdimensionale Diversität der Lernenden sichtbar machen kann.
Diese Darstellungsweise ist aber nicht dahingehend zu verstehen, dass alle Lernenden in einem hoch auflösenden Verfahren differentiell zu diagnostizieren wären, bevor Inklusion gedacht und gelebt werden kann. Im Gegenteil: Hier soll diese Darstellungsweise lediglich die Pluralität der Dimensionen von Diversität symbolisieren.
Die Grafik rechts visualisiert in dieser Darstellungsweise ein Verständnis, in dem Schülerinnen und Schüler mit ausgeprägten Beeinträchtigungen als „mit besonderem Förderbedarf“ wahrgenommen werden, die jeweils einzelne oder mehrere Dimensionen von Fähigkeiten etc. betreffen. Es sind allerdings auch Schülerinnen und Schüler in der Grafik gar nicht sichtbar (etwa L4), weil ihre Stärken und Schwächen offenkundig als innerhalb des „grünen Bereiches“ liegend wahrgenommen werden, der als „normal“ bezeichnet werden kann. Nur diejenigen Schüler, deren Stärken und Schwächen als über den inneren Bereich hinausgehend wahrgenommen werden, gelten also als „besonders“ förderbedürftig.
Die zweite Grafik hingegen zeigt die Stärken und Schwächen auch der bislang als „normal“ aus dem individualdiagnostischen Blick herausfallenden Schülerinnen und Schüler — und zwar aufgetragen anhand genau derselben Kategorien. Allerdings ist die Darstellung zwar noch deutlich blass, womit herausgestellt werden soll, das die spezifische Zuständigkeit von Sonderpädagogen für die nun mehr nur dem Grade, nicht mehr den Kategorien nach als „besonders“ förderbedürftig wahrgenommenen Schülerinnen und Schüler angedeutet wird, aber auch, dass die Expertise auch der Förderung der anderen Schülerinnen und Schüler zu Gute kommen kann und soll.
Wahrnehmung individueller Beeinträchtigungen in einem moderat inklusiven Konzept; Andreas Körber CC-BY-SA 3.0
In einem vollends inklusiven System schließlich würden somit alle Schülerinnen und Schüler nach nicht nur der herkömmlichen Schwerpunkten, sondern auch anderen Stärken und Schwächen (angedeutet durch die weiteren Achsen der Grafik) diagnostiziert, wobei damit gerade nicht mehr eine pathologisierende Einstufung gemeint sein kann, sondern die Grundlage für die Reflexion auf die Ansprüche, die die Tatsache solcher Stärken und Schwächen — und vor allem der Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern — für die Planung von Lernprozessen und die Gestaltung von Lernaufgaben haben kann und soll.
Wahrnehmung individueller Beeinträchtigungen in einem vollends innklusiven Konzept; Andreas Körber CC-BY-SA 3.0
Es wird dann gerade nicht mehr darum gehen, einzelnen Schüler(inne)n jeweils auf sie zugeschnittene Aufgaben zu geben, wohl aber, sich bei der Gestaltung von gemeinsamen und komplexen Aufgaben der Diversität in verschiedenen Dimensionen bewusst zu sein. Sonderpädagogische Expertise wird zur Diagnostik weiterhin ebenso benötigt wie für die Gestaltung spezifischer Zugänge und diverser Unterstützungsmaßnahmen. Sie sollten dann aber nicht den einzelnen Kindern spezifisch gegeben, sondern allen angeboten werden, so dass sie zum einen eine nicht-stigmatisierende Differenzierung ermöglichen, zum anderen die Arbeit an einem gemeinsamen Gegenstand sichern.
Damit nun könnte die erste Grafik so verändert werden:
Während links nur solche Schülerinnen als „innen“ angesehen werden, die in den Grafiken oben im engen grünen Bereich verortet wären, alle diejenigen dagegen, die auch nur in einzelnen Dimensionen „besonderen“ Förderbedarf haben, exkludiert bleiben, sind sie in der mittleren Grafik hineingenommen. Allerdings sind nur sie hinsichtlich ihrer spezifischen Ausprägungen von Stärken, Schwächen, Beeinträchtigungen, Perspektiven etc. erkennbar gemacht. Das wäre eine integrative Logik in dem Sinne, als diese Schüler „dabei“ sind, aber als spezifisch förderbedürftig.
Rechts hingegen, bei „voller Inklusion“ gibt es den „grünen Bereich“ letztlich nicht mehr. Alle Schülerinnen und Schüler werden als mit unterschiedlichen Stärken, Schwächen, Perspektiven, Interessen etc. wahrgenommen, ohne dass einzelne dieser Spezifika als „besonders“ förderbedürftig normiert werden.
Dieses Modell konzipiert die inklusive Lerngruppe somit als eine Gemeinschaft, in welcher alle Individuen mit ihren Stärken und Schwächen erkennbar sind, also eine Gesellschaft (an)erkannter Diversität. Das ist dann auch Vorbedingung dafür, dass Inklusion nicht nur als Herstellung einer Barrierefreiheit zu mehr oder weniger unveränderten Gegenständen und Fragestellungen und einem nur räumlichen und zeitlichen „gemeinsamen“ Lernen konzipiert wird, sondern auch als ein Lernen, in welchem die Teilhabenden sich auch gegenseitig in ihrer Diversität und den damit verbundenen jeweiligen Perspektiven auf den gemeinsamen Gegenstand.
Im Fach Geschichte ist das etwa dann der Fall, wenn nicht nur gemeinsam und hinsichtlich der unterschiedlichen Fähigkeiten und Schwierigkeiten adaptiv über die Kolonialgeschichte unterrichtet und gelernt wird, sondern wenn dabei auch die Interessen der Einzelnen am Gegenstand, ihre Vor-Kenntnisse (und auch ihre Phantasien), ihre Fragen, Konzepte und auch Deutungen sicht- und diskutierbar werden. Diese werden in einem inklusiven setting ebenfalls ein größeres Spektrum aufweisen als in den anderen settings. Damit aber hat inklusives Lernen auch eine veränderte gesellschaftliche und fachliche Relevanz in dem Sinne, dass nicht nur eine eingeschränkte Perspektive auf den jeweiligen Gegenstand thematisch werden kann, sondern die Vielfalt der gesellschaftlichen Repräsentationen und Verständnisse selbst erscheinen.
Über die oben angeführte lediglich symbolische Funktion der zirkulären Profildarstellung hinaus kann dieses Verständnis von Diversität und diese Darstellungsweise in einiger Vergröberung auch zu einem didaktischen Instrument werden, dann nämlich, wenn nicht nur das Spektrum der Stärken und Schwächen innerhalb einer Lerngruppe in einem solchen Diagramm (überschlägig) abgetragen wird, sondern auch mit den gleichen Kategorien Eigenschaften von Lernaufgaben visualisiert, d.h. die von ihnen an die Lernenden gestellten Herausforderungen in verschiedenen Dimensionen — etwa hinsichtlich der Aufgabeneigenschaften nach Maier/Bohl et al. (2013), aber auch fachspezifische Herausforderungen.
Eine Überlagerung der Aufgabenanalyse und des Stärken-/Schwächenspektrums der Lerngruppe (oder auch einzelner Lernender) kann dann Aufschluss geben für mögliche Differenzierungsbedarfe hinsichtlich Unterstützung und Herausforderung (Scaffolding).
Literatur
Maier, U., Bohl, T., Kleinknecht, M., and Metz, K. (2013) ‘Allgemeindidaktisehe Kriterien für die Analyse von Aufgaben’, in Kleinknecht, M., Bohl, T., Maier, U., and Metz, K. (eds.). Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, pp. 9–46.
Körber, Andreas (2017): A Guarantee for Disciplinary Inclusive Education? Historisches Lernen inklusive? Inklusiver Geschichtsunterricht. In Public History Weekly 5 (5). Available online at https://public-history-weekly.degruyter.com/5-2017-5/a-guarantee-for-disciplinary-inclusive-education/.
Im Rahmen der Diskussion um die Inklusion werden derzeit auch für das Fach Geschichte didaktische und methodische Konzepte entwickelt, erprobt und evaluiert – etwa die Verwendung „leichter Sprache“, mit dem Ziel einer Verbesserung der Zugänglichkeit historischer Sachverhalte für Schüler(innen), die der oft abstrakten historischen Bildungssprache nicht in dem als fachlich nötig geltenden Maße folgen und sich darin verständigen können.
Gleichzeitig wird befürchtet, die spezifischen Charakteristika der „Leichten Sprache“, etwa der (weitgehende) Verzicht auf das Präteritum und den Konjunktiv, genügten nicht fachlichen Anforderungen des historischen Denkens als eines auf die (proto-)sprachliche Konstruktion der vergangenen Gegenstände und die sprachliche Kommunikation darüber gerichteten, wesentlich narrativen Vorgangs. Der Vorteil verbesserten „Zugangs“ werde durch Trivialisierung gefährdet – bis hin zum (ungewollten) Rückfall in eine simplifizierte „Kunde“ über Vergangenes.
Die mir bekannten Beispiele zeigen beides – sowohl eine „Eröffnung“ des „historischen Universums“ und der Dimension zeitbezogener Reflexion für Menschen, denen dieses zuvor vielleicht nicht zugetraut, zumindest nicht spezifisch ermöglicht worden war, wie auch eine Gefährdung des sprachlichen Ausdrucks historischer Sachverhalte in ihrer orientierungs- und identitätsrelevanten Dimensionen.
Es ist also die Frage zu stellen, was inklusives Geschichtslernen ausmachen soll: Geht es um die Erweiterung des Kreises derjenigen, die sich an einem als strukturell unverändert gedachten Geschichtsunterricht und der unveränderten Geschichtskultur beteiligen können, also vornehmlich um die Beseitigung der „Barrieren“ zwischen dem etablierten Fach und Gegenstand „Geschichte“ einerseits und einigen bisher exkludierten Gruppen von Lernenden andererseits – oder auch um eine Änderung der Konstitution des Faches in Schule und Wissenschaft?
Ein Ansatz wäre, die Befähigung zum „historischen Denken“, zur eigenständigen zeitlichen Orientierung, Erschließung der (pluralen) Geschichtskultur und zur Partizipation stärker in den Vordergrund des Geschichtsunterrichts zu stellen – inklusive des Aufbaus eines komplexen „historischen Universums“ an ereignis- und zustandsbezogenem Wissen und Einsichten.
Diese Bestimmung historischen Lernens hat den Vorteil, elementarisierbar zu sein. Mir ihr kann gefragt werden, inwiefern neben einer ausgeprägt elaborierten Form historischen Denkens auch solche mit geringerer Orientierungstiefe, Selbstständigkeit, Komplexität geben soll. Sie ermöglicht zudem, nicht nur über Verringerungen (und Erhöhungen) von Komplexität nachzudenken, sondern auch über den Einbezug von weiteren Perspektiven auf die Geschichte – etwa besonderer Orientierungsbedürfnisse, Fragestellungen, Deutungstraditionen einzelner „Minderheiten“, Identitäten (etwa LGBTQ), die ggf. auch bestimmte „Förderbedarfe“ definieren, wie etwa bei Angehörigen der „Gehörlosenkultur“.1
Gerade mit dieser „horizontalen“ Dimension bedeutet inklusives historisches Denken und Lernen nicht nur den Zugang zu einem als gegeben gedachten „historischen Universum“ zu ermöglichen, sondern gemeinsame denkende Auseinandersetzung mit dem „gemeinsamen Gegenstand“.2
Nicht nur beim Ansatz der „Leichten Sprache“ stellt sich aber die Frage, wann die Nutzung konkreter Maßnahmen zur Ermöglichung der Teilhabe „umschlägt“ in eine Verletzung des Kerns fachlichen Lernens als „Beteiligung am Verstehensprozess“.3
Konkret wird die Grenze nicht zu bestimmen sein. Auch sind harte Kriterien schwierig. Vielleicht aber hilft das Vorbild des Art. 19 des deutschen Grundgesetzes. Ihm zufolge dürfen die dort garantierten Grundrechte zwar durch bzw. auf Grund eines Gesetzes eingeschränkt (Art 19 I GG), nicht aber in ihrem „Wesensgehalt angetastet werden“ (Art 19 II GG). Entsprechend könnte etwa formuliert werden, didaktische Maßnahmen zum Abbau von Barrieren und zur Schaffung und Erleichterung von Zugänglichkeit sowie zur Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen dürften die sachlich bzw. fachlich definierten Lern- und/oder Leistungsanforderungen zwar differenzieren sowie dabei be- und einschränken, verändern und fokussieren, niemals aber in ihrem didaktischen Kern antasten.
Das bedeutet konkret, dass durch alle solchen alle didaktischen und methodischen Maßnahmen den Lernenden die denkende, deutende und lernende Auseinandersetzung mit Vergangenem und seiner Bedeutung für die Gegenwart den Schülerinnen und Schülern entweder gänzlich abgenommen (also das Ergebnis vorgegeben) oder gar nicht erst angeboten werden darf.
Einzelnen Schüler(innen) etwa nur noch das Ausmalen von Pyramiden aufzugeben, während die anderen über deren Bedeutung für das damalige Ägypten wie für unser heutiges Bild davon handeln, verstieße gegen diesen Grundsatz. Ein solcher Unterricht wäre vielleicht sozial inklusiv, nicht aber fachlich. Eine Malaufgabe als Komplexitäts- und Abstraktionsreduktion hingegen, die einigen Schüler(innen) überhaupt erst die Beteiligung am Deutungsprozess ermöglicht, diesen dann aber auch vorsieht, ist auch fachlich sinnvoll.
Ein anderer Verstoß wäre dann gegeben, wenn differenzierende Maßnahmen zur Herstellung von Zugänglichkeit ihre Adressaten gänzlich von solcher Unterstützung abhängig machten und somit unmündig hielten.
Die „didaktische Wesensgehaltsgarantie“ erzwingt nicht unbedingt zielgleiches Lernen, sondern ist ein Kriterium, wann zwar von Inklusion, nicht aber von inklusivem Fachlernen gesprochen werden kann.
1vgl. http://www.taubenschlag.de; Flatken, Regina (2013): Historische Identitätsarbeit als Beitrag zur Inklusion. Erarbeitung von Kriterien für Materialien zur Geschichte und Kultur von Menschen mit Hörschädigung zur Nutzung im inklusiven Geschichtsunterricht. BA-Arbeit. Universität Hamburg, Hamburg. Fakultät für Erziehungswissenschaft; AB Geschichtsdidaktik.; dies. (2016): Gehörlose historische Identität? Erkundungen zu historischen Lerninteressen und -erfahrungen gehörloser Schülerinnen und Schüler. M.Ed.-Schrift. Universität Hamburg, Hamburg. Fakultät für Erziehungswissenschaft.
2Feuser, Georg (2007): Lernen am Gemeinsamen Gegenstand. Vortrag im Rahmen der Vortragsreihe „Offener Unterricht – Antwort auf Heterogenität“ der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz. Luzern, 2/11/2007.
3Vgl. Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg (o. J.): Professionsprofil einer inklusive denkenden und handelnden Lehrkraft im Vorbereitungsdienst [Entwurf], S. 1f.
Am 1. Juli hatte der Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik den Programmdirektor von EUROCLIO, des früheren Dachverbandes europäischer Geschichtslehrerverbände und heutiger europaweit tätiger NGO im Rahmen der historisch-politischen Bildung zu Gast. In einem Gastvortrag an der Fakultät für Erziehungswissenschaft stellte er — ausgehend von einigen Besorgnis erregenden gegenwärtigen geschichtspolitischen Aktionen in verschiedenen europäischen Ländern einschließlich einiger Versuche, Geschichtsunterricht in Inhalt und Strukturen für die Vermittlung geschlossener Geschichtsbilder in Dienst zu nehmen, betonte er in einem anregenden und interessanten Überblick über die Verhältnisse in mehreren europäischen Ländern die Bedeutung freiheitlichen, die Befähigung der Schülerinnen und Schüler zum eigenständigen historischen Denkens ins Zentrum stellenden „history education“ und entsprechender nicht-engführender Assessment- und Prüfungsformen.
On 1st July 2016, the programme director of EUROCLIO, the former umbrella association of European History Teacher Associations and the today worldwide operating NGO, visited the Department of History Education. Starting with some alarming examples of contemporary historical-political actions (including attempts to use history teaching for the mediation of ‚closed‘ views on history), he presented in his guest lecture at the faculty an inspiring and interesting overview of the conditions of history teaching in several European states. He emphasized the importance of a liberal history education with open formats of assessment and examination that enable students to think historically in an independent way.
am 2. Mai 2016 fand die erste kombinierte Sitzung des Kernpraktikums-Begleitseminars und einer Lehrerfortbildung zum Thema „inklusives Geschichtslernen“ im Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung statt.
