Kategorie: Konzepte

Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

Körber, Andreas (1.2.2010): „Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht“

Auszug aus einer (guten) Hausarbeit zum Thema „Lernorte“:

„Eine zentrale Eigenschaft, die der außerschulische Lernort mit sich bringt, ist vor allem die Anschaulichkeit, die die Imagination befördert. Der originale Gegenstand hat den Vorteil von z.B. ‚originaler Farbe, Form, Größe und Dreidimensionalität, die kein anderes Medium ersetzen kann.‘1. Durch ihn können sich die Lernenden realistische Vorstellungen von früheren Lebensumständen und damals handelnden Menschen machen. Imagination gilt allgemein als wichtiger Faktor im Prozess historischen Lernens.“

Abgesehen vom etwas apodiktischen letzten Satz dürfte diese Aussage bei Geschichtsdidaktikern und -lehrern kaum auf Kritik stoßen — schon gar nicht die zitierte Passage.

Allerdings wäre (nicht nur bei explizit kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht) noch einmal zu fragen:

  1. Ist es ein hinreichendes Ziel von Geschichtsunterricht, dass sich Lernende Vergangenes „realistisch“ vorstellen können? Kulminiert Geschichtsunterricht in der Präsentation und Übernahme von (wie auc immer medial gefassten) Bildern von Vergangenem — oder ist diese zwar nur ein wesentlicher, aber als solcher nicht weiter befragter Zwischenschritt zu weiteren Denkaufgaben (in denen dann etwa der Gegenwartsbezug eingelöst wird)?
  2. Welche Rolle spielt dabei die oben angesprochene „Originalität“ der Farbe, Form etc., d.h. die Authentizität? Ist sie eine Eigenschaft der Gegenstände, der Objekte, der Lernorte vom Typ „historische Stätte“? Ist sie ihnen gegeben und wird sie somit zur positiven Vor-Bedingung historischen Lernens? Oder ist sie eher eine den Objekten, Räumen (auch: Texten) zuerkannte Eigenschaft?

Wenn „Originalität“, „Authentizität“ und „Anschaulichkeit“ in der oben angedeuteten Weise als gegeben gedacht und zur Vorbedingung von Geschichtsunterricht gemacht werden, wird m.E. Wesentliches ausgelassen:

  • Woher nimmt denn die Gesellschaft oder der Lehrer als ihr Agent im Prozess des historischen Lehrens und Lernens die Gewissheit, dass der Gegenstand, seine Form und Farbe, seine Beschaffenheit etc. „orginal“ ist?
  • woher stammt die Aussage, dass eine Darstellung „anschaulich“ ist in dem Sinne, dass sie optisch (ggf. auch anders) eingängig etwas anderes korrekt darstellt?
  • Ist es auch nur entfernt denkbar, dass der gleiche Gegenstand in früheren Zeiten unter vergleichbarem Anspruch ganz anders präsentiert wurde — und dass er es später wieder anders wird?
  • Ist es auch nur entfernt denkbar, dass die Zuschreibung von Authentizität und Originalität einer spezifisch gegenwärtigen und auch innerhalb der Gegenwart spezifischen Perspektive (mit) verdankt wird?

Alle diese Bedingungen sind streng genommen selbst Teil des historischen Gegenstandes, der unterrichtlich „vermittelt“ werden soll.

Historisches Lernen, das sich nicht darauf beschränken will, den Lernenden Geschichtsbilder zu vermitteln, muss die Konstitution ihrer sachlichen Gegenstände immer (wenn auch nicht immer im gleichem Maße) zum Teil ihres Gegenstandsbereichs machen.

Authentizität und Originalität dürfen dann im Unterricht nicht (nur) als vorausgesetzte Bedingungen erscheinen, die selbst nicht in den Horizont der Reflexion der Schüler geraten, sondern müssen immer auch Gegenstand des Lernens sein, müssen befragt und diskutiert werden, und zwar nicht im Sinne einer Untersuchung des „ob“ (oder ob nicht), sondern eher des „inwiefern“. Es geht also nicht darum, gemeinsam ein Verständnis darüber zu erzielen, ob ein Gegenstand als „original“ angesehen werden kann und soll (und ob er dann als 100%ig „echt“ angesprochen werden darf), sondern

  • inwiefern ihm diese Eigenschaft zuerkannt werden kann und soll
  • und was das für das eigene Denken und Urteilen bedeutet.

Erst mit diesen Modifikationen (die in gutem Geschichtsunterricht immer auch schon eine Rolle gespielt haben, wenn auch nicht immer systematisch) ist die Kompetenz der Lernenden im Zentrum des Unterrichts. Kompetenzorientierung bedeutet dann nicht, die klassischen Gegenstände des Geschichtsunterrichts gegen neuartige auszutauschen, sondern an ihnen das historische Denken in all seinen Facetten (auch) zum Gegenstand zu machen. Die Themen ändern sich dann alerdings durchaus. Wenn unter „Thema“ die Kombination von Gegenstand und Intention verstanden wird, dann lässt eine Kompetenzorientierung zumindest solche Thematisierungen nicht mehr zu, in denen die Konstitution der Gegenstände als historisch nicht auch Gegenstand ist, und in denen das eigene Denken und Urteilen  keine Rolle spielt.

Es geht dann etwa in einem Museum nicht (nur) darum, an Hand eines alten landwirtschaftlichen Geräts zu erkennen und sich vorzustellen wie die Menschen früher gearbeitet und gelebt haben, sondern auch zu reflektieren, was an dem Gerät eigentlich „alt“ ist, inwiefern es für etwas steht (und stehen soll), das „vergangen“ ist, das im positiven wie negativen Sinne überwunden ist.

Es ginge darum zu klären, was uns dazu bringt, einen solchen Gegenstand, ein solches Gerät als alt zu deklarieren (und nicht etwa nur als „abgenutzt“). Das bedeutet, dass in Relationen gesprochen werden muss. Vergleiche mit gegenwärtigen Erfahrungen dürfen dann nicht nur dazu genutzt werden, Alterität zu betonen, sondern müssen genutzt werden auch als Äußerungen dazu, welche Eigenschaften und Dimensionen als relevant für Gegenwärtiges, Heutiges, Aktuelles gelten und inwiefern die Vergangenheit als „anders“ imaginiert und beurteilt wird.

Ähnliches gilt im Übrigen für viele Bedingungen historischen Lernens und Denkens — und auch von Lernzielen.

So ist das ebenfalls von Ulrich Mayer formulierte Lernziel der „Verständnis für die Einmaligkeit und Schutzwürdigkeit historischer Orte“ doch seinerseits problematisch. Ist wirklich gemeint, dass die Schüler(innen) lernen, dass historische Orte grundsätzlich schutzwürdig seien, und grundsätzlich einmalig? Mir scheint, dass hier wieder eine verkürzte Formulierung eines Lernziel vorliegt, das erst in kompetenzorientierter Formulierung seine ganze Tragweite aufzeigt:
„Die Schülerinnen und Schüler sollen die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft erwerben und ausbauen, die besondere Qualität eines gegebenen Ortes als historisch einmalig und schutzwürdig (zunehmend) selbstständig einzuschätzen und zu beurteilen.“
Und auch hier dürfen Lernziel und die dazugehörige Aufgabenstellung nicht nur nicht auf „dass“ lauten, sondern nicht einmal auf „ob“ oder „ob nicht“. Erst mit Hilfe des Qualifikators „inwiefern“ nämlich eröffnet eine Aufgabenstellung den Schülerinnen und Schülern eine Argumentationsmöglichkeit, die auch partielle oder andere Lösungen (Re-Konstruktion, Dokumentation) einbezieht.

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  1. Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte. In: Mayer, Ulrich, Pandel, Hans-Jürgen, Schneider, Gerhard (2004; Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau, S. 389-407, hier S. 394f [FN angepasst] [↩]

Interkulturelles Geschichtslernen – einige Gedanken zum Verständnis des Konzepts

Körber, Andreas (2010): Interkulturelles Geschichtslernen – einige Gedanken zum Verständnis des Konzepts (Blogbeitrag)

Der Begriff “Interkulturelles Lernen” bezeichnet eine ganze Gruppe von pädagogischen Reaktionen auf Herausforderungen der gegenwärtigen (westlichen) Gesellschaften. Insbesondere Prozesse der Dekolonisierung (für Deutschland weniger bedeutsam) und daraus entstehende postkoloniale Strukturen (für Deutschland durchaus nicht unbedeutend) sowie postkolonialistische Denk- und Reflexionsansätze, die Erfahrung von zunächst (vermeintlich) zeitweiliger (“Gastarbeiter”), tatsächlich und immer deutlicher werdend dauerhafter Immigration – und zwar auf Seiten der “Autochthonen” wie der Immigranten –, die Pluralisierung von Immigrationsgründen und -anlässen sowie der Herkunftskulturen und die daraus entstehenden und im Laufe der Zeit sich auch tatsächlich und in der Wahrnehmung verändernden “Problemlagen” (und -zuschreibungen) haben unterschiedliche pädagogische Konzepte des Umgangs mit solcher Heterogenität entstehen lassen, die ich hier nur zu nennen brauche:

  1. Ausländerpädagogik: zunächst in einer “rückkehr”-orientierten Variante als Befähigung der hier lebenden Ausländerkinder zum Agieren in dieser, aber auch in ihrer Herkunftsgesellschaft; dann in einer bleibe-orientierten Variante als pädagogische Bearbeitung der vor allem bei den Migranten lokalisierten Probleme (Defizite hinsichtlich der Fähigkeiten, die in dieser Gesellschaft gebraucht werden);
  2. Antirassistische Erziehung: Pädagogische Behandlung vor allem von rassistischen und ausländerfeindlichen Vorstellungen und Haltungen auf Seiten der “autochthonen” Gesellschaft;
  3. Multikulturelle Erziehung: An “alle” beteiligten Gruppen und Kulturen gerichtete Erziehung zur gegenseitigen Toleranz und Anerkennung unter der Prämisse, dass die jeweiligen Kulturen unterschiedlich, in ihrer Unterschiedlichkeit aber gleichwertig sind. Prämissen waren ein Konzept relativ homogener “Kulturen” mit einem Eigenwert und einem Recht auf Authentizität und Bewahrung und die Idee eines Zusammenlebens der Kulturen.
  4. Interkulturelle Erziehung und Bildung: Auf die Befähigung der Mitglieder derart heterogener Gesellschaften zum Umgang mit der Unterschiedlichkeit und mit den konkreten Unterschieden gerichtete Pädagogik. In einigen Varianten auch hier unter der Prämisse homogener Kulturen und relativ eindeutiger Zugehörigkeiten;
  5. Transkulturelle (im Sinne von W. Welsch) Erziehung, nicht mehr von vorgegebenen, real existierenden “Kulturen” als relativ homogenen Entitäten ausgeht, wohl aber von der Wirkmächtigkeit dieser Vorstellung bei vielen Akteuren. Dem Konzept liegt vielmehr die Vorstellung von Kulturen als Konstrukten zu Grunde, die veränderlich und vielfältig sind: Alle Menschen entwickeln ihre Kulturalität durch eine Vielzahl unterschiedlicher, einander durchdringender und überlappender Sozialisationen /Enkulturationen und gehören somit immer einer Mehrzahl von Kultur(en) gleichzeitig an – und verändern ihre Kulturalität ständig. Dahinter steht ein “moderner” Kulturbegriff, wie ihn etwa Klaus-Peter Hansen und Stephanie Rathje formuliert haben. Gleichzeitig bedeutet das nicht, dass die Menschen sich dieser Pluralität und Konstrukthaftigkeit ihrer Kulturalität bewusst sind und sie affirmativ anerkennen. Die Vorstellung von quasi voneinander separierten Kulturen und relativ eindeutiger Zugehörigkeiten bleibt sowohl für Selbst- wie auch (vor allem?) für Fremdzuschreibungen wirkmächtig. Authentizitäts- und Selbstständigkeitsansprüche von kulturellen Gruppen wie auch Ansprüche an die Zugehörigkeit und entsprechendes Verhalten ihrer Mitglieder bleiben relevant (Extrembeispiel: Ehrenmorde), prägen aber auch besonders Erwartungen von Angehörigen jeweils anderer Kulturen.

Ein paar Worte zum Kulturbegriff1:

“Kultur” bezeichnet im Sinne der modernen Kulturtheorie und interkulturellen Pädagogik nicht das “gepflegte” und “elaborierte” Verhalten von Menschen im Sinne der “Hochkultur” im Gegensatz zu “kulturlosem” Verhalten und Geschmack. Der Begriff hat in diesem Zusammenhang die Konnotation des “gepflegten” und “gehegten” und somit qualitativ Höherwertigen weitgehend abgelegt zu Gunsten einer analytischen Ausrichtung. “Volkskultur” lässt sich mit ihm somit ebenso erfassen wie “Hochkultur” (das ist übrigens in den Konzepten der “Geschichtskultur” und der “Erinnerungskultur” durchaus anders, die sowohl die analytische Unterscheidungsfähigkeit wie auch den Aspekt der Elaboration enthalten können – wenn etwa davon die Rede ist, dass eine Gesellschaft für ihren Umgang mit einer diktatorischen Vergangenheit keine Formen und Kategorien entwickelt habe). Wichtiger im modernen anthropologischen Kulturbegriff ist die ebenfalls in der Vorstellung der “Hege” gegründete Vorstellung, dass “Kultur” all das bezeichnet, was den Menschen von der “Natur” unterscheidet. Dabei spielt weniger die Vorstellung eine Rolle, dass ihn das von der “toten” oder “unbeseelten” Natur abhebe, sondern mehr die Vorstellung, dass diese entwickelten Formen des Verhaltens zum einen kontingent sind, d.h. dass sie einerseits nicht determiniert sind, so dass für gleichartige “Aufgaben” ganz unterschiedliche Lösungen und Formen gefunden werden können und wurden, und dass andererseits diese Formen aber ebensowenig völlig zufällig variieren zwischen Individuen, sondern dass zusammen lebende Menschen durch ihre Interaktion gemeinsame Formen herausbilden. Die so entstehenden Verhaltensweisen sind somit kontingent gruppenspezifisch, insofern jede zusammen lebende Gruppe sie anders ausbildet, die einzelnen Formen aber nicht per se qualitativ unterschiedlich sind, sondern zunächst als gleichwertig – aber eben “anders” – angesehen werden müssen. Es ist leicht ersichtlich, dass dieser Begriff von “Kultur” dazu geeignet ist, sowohl die Unterschiedlichkeit von Gruppen zu postulieren wie die Zugehörigkeit des Einzelnen zu jeweils einer Gruppe. Es ist ein Konzept, dass den extrem rechtskonservativen Positionen, wie sie in Nation & Europa postuliert werden, also dem sog. “Ethnopluralismus”, ebenso eignet, wie den Vorstellungen des „Multikulti“. Rassistische, “ethnopluralistische” und multikulturelle Positionen unterscheiden sich dann vor allem dadurch, dass erstere, nicht nur die Ungleichheit, sondern auch die Ungleichwertigkeit der unterschiedlichen kulturellen Formen behaupten, die anderen beiden dagegen (im „Ethnopluralismus“ vielleicht auch nur als Lippenbekentnis) die Gleichwertigkeit behaupten, untereinander aber wiederum dadurch unterschieden sind, dass nur letztere Position ein Zusammenleben derart definierter Kulturen zur gleichen Zeit im gleichen Raum für möglich und wünschenswert erachtet.

Der moderne, anthropologische Kulturbegriff geht jedoch noch darüber hinaus. Er postuliert, wie gesagt, nicht nur die Gleichwertigkeit und Kompatibilität derartiger kultureller Ausprägungen, sondern deren Konstruktcharakter: Menschen werden durch ihre Sozialisation in Gruppen geprägt, nicht aber im Sinne der “Enkulturalisierung” in eine homogene Gruppe, sondern im Sinne der Aneignung unterschiedlicher kultureller Standards durch verschiedene Sozialisationsinstanzen zur gleichen Zeit. In diesem Sinne träfe der Begriff „transkulturell“ wohl eher.2

Diese Veränderung des Kulturbegriffs hat dann auch Konsequenzen für die Vorstellungen interkulturellen (oder: transkulturellen) Lernens – die wiederum in der Debatte heute weiterhin munter durcheinander gehen:

Interkulturelles Lernen im heutigen Sinne vereint zumeist Vorstellungen einer Befähigung der Lernenden zum zusätzlichen Denken “in” den Standards einer anderen Kultur, basiert also zu weiten Teilen noch auf den Vorstellungen quasi homogener Kulturen. Das ist immer dort der Fall, wo “interkulturelles Lernen” etwa als Mehr-Schritt-Programm der Dezentralisierung von der “eigenen” und des Verstehens “fremder” Kulturen konzipiert ist. Viele “Interkulturelle Trainings” gehören diesem Typ an. Auch die Vorstellungen der Befähigung zu einem “switching” am Ende eines interkulturellen Lernprozesses gehören in diese Kategorie.3

Für das Geschichtslernen4 würden hierhin Vorstellungen gehören, dass Immigranten lernen müssten, das historische Denken der Zielgesellschaft ihrer Migration (also bei uns konkret das Master Narrative der Deutschen Nationalgeschichte) zu verstehen, wenn nicht gar zu erwerben. “Nationalgeschichte als Entréebillett” haben Viola Georgi und Bodo von Borries diese Vorstellung genannt. Im Rahmen der Thematisierung des Nationalsozialismus und des Holocaust in Schule wie auch in der außerschulischen (Gedenkstätten-)pädagogik könnte das etwa den Anspruch begründen, dass Migranten lernen, dass, warum und wie die “Tätergesellschaft” spezifische Formen der Thematisierung der eigenen Vergangenheit entwickelt hat, die ihre eigene Schuld oder Verantwortung (Schuldigkeit) in den Mittelpunkt stellen, und die eventuell von in den “Herkunftskulturen” der Migranten üblichen Formen der Thematisierung eigener Geschichte (Siegergedächtnis, Tätergedächtnis) deutlich abweichen. Die Enkulturalisierung zur “negativen Erinnerung” wäre eine Form interkulturellen Lernens dieser Art.

Daneben existieren aber auch weitere Konzeptionen interkulturellen Lernens, welche von der Konstruiertheit, Variabilität und Komplexität kultureller Zugehörigkeiten ausgehen. “Interkulturelles” Lernen ist dann nicht die Befähigung des einzelnen, kulturellen Formen und Standards des Denkens und Verhaltens der jeweils “anderen” Kultur zu entsprechen, sondern vielmehr die Befähigung des Einzelnen, mit der Unterschiedlichkeit solcher Standards als solcher umzugehen – und zwar realistischerweise nicht in Bezug auf eine “Zielkultur”, sondern auch die Pluralität der “Kulturen”, die miteinander agieren müssen. Es geht dann mehr um die Bewusstmachung der Kulturspezifik elementarer Denk-, Wertungs- und Verhaltensweisen und die Befähigung zur Reflexion auf diese Unterschiede, wie auch darum, diese verschiedenen Formen sowohl in einiger Vertiefung kennenzulernen, sie grundsätzlich als kontingente Möglichkeiten zu akzeptieren, aber auch darum, die eigene (kulturelle) in Annäherung an und Abgrenzung von anderen Position zu klären und zu entwickeln (also nicht: zu lernen, was “das Eigene ist”, sondern mehr, was “das Eigene sein kann und soll”). Interkulturelles Lernen ist dann ein Programm, das sich an Migranten und “Autochthone” richtet, aber nicht im bilateralen Verhältnis (“die Einheimischen müssen lernen, die Migranten zu akzeptieren und diese, die Einheimischen”), sondern ebenso an die Migranten untereinander. Das Ziel interkulturellen Lernens dieses Verständnisses ist die Befähigung der vielen Einzelnen in ihrer multiplen kulturellen Prägung zum Zusammenleben mit Menschen, die in vielfacher Weise anders geprägt sind.

Für Geschichtslernen könnte daraus gefolgert werden, dass eine Sozialisation der Migranten zur Mehrheitsgeschichte hin kombiniert mit dem Anspruch, “den” Angehörigen der Mehrheitskultur “die” Herkunftsgeschichten näherzubringen, nicht ausreicht, sondern dass vielmehr allen gemeinsam eine gemeinsame neue historische Identität zumindest anzubieten ist – etwa im Sinne eines Kosmopolitismus und einer menschenrechtlich-universalen Kultur.5 Andere Schlussfolgerungen erscheinen jedoch weitaus plausibler – so die Konzeption, Geschichtslernen sollte weniger die Lernenden zu einer mehr oder weniger homogenen Gemeinschaft zusammenschweißen, also weder die Migranten zu Mitgliedern der als unverändert gedachten Zielkultur machen, noch alle zusammen zu einer neuen Gesellschaft gleichen Typs, sondern vielmehr dazu beitragen, dass alle in die Lage versetzt werden, als gleichberechtigte Mitglieder an einer neuen Form von Gesellschaft zu partizipieren, die weniger auf Homogenität aufgebaut ist als mehr auf der Befähigung aller zum Umgang mit Heterogenität, mit Andersartigkeit. Dazu könnte etwa beitragen, dass die unterschiedlichen Herkunfts-Kulturen nicht als solche (und nicht nur für die jeweils aus ihnen stammenden), sondern in ihren gegenseitigen sachlichen (=”realgeschichtlichen”) wie perspektivischen Beziehungen thematisiert werden, und somit dem Einzelnen die Möglichkeit geboten wird, seine eigene historische Identität zu reflektieren und somit (neu) zu begründen.6 Auch die Konzeption, die Migrationserfahrung (bzw. die Erfahrung, (vermeintlich) erstmals mit Migranten zu tun zu haben) selbst zum Ausgangspunkt historischen Fragens und Lernens zu machen. In diesem Sinne erfordert historisches Lernen in der Migrationsgesellschaft, aber auch in der globalisierten Welt weniger die “Vermittlung” einheitlicher Geschichtsbilder (auch nicht das linke und liberale der negativen Erinnerung), sondern mehr die “Vermittlung” zwischen den Orientierungsbedürfnissen, Fragen, Konzepten und den aus ihnen entspringenden Erzählungen aus unterschiedlichen Perspektiven. Es erfordert die Umstellung historischen Lernens auf de Entwicklung der Fähigkeit, in dieser Vielfalt historischer Fragen und Erzählungen, sowohl die jeweils anderen ernst zu nehmen, gleichzeitig aber auch die eigenen Fragen und Bedürfnisse, die eigenen Werte und Orientierungen zu schärfen, und sich nicht in einem relativistischen “any history goes” zu verlieren. Die zu entwickelnde Fähigkeit besteht vielmehr darin, innerhalb einer diversifizierten und kontroversen Geschichts- und Erinnerungskultur partizipatons- und handlungsfähig zu sein im Sinne einer Beteiligung an der Aushandlung vernünftiger Geschichtskonzepte. Es geht darum, im eigenständigen historischen Denken “kompetent” zu werden.

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  1. vgl. auch HANSEN, KLAUS PETER (2003): Kultur und Kulturwissenschaft. Eine Einführung.; 3. Aufl.; Tübingen, Basel: Francke. [↩]
  2. Vgl. etwa WELSCH, WOLFGANG (1997): „Transkulturalität.“ In: Universitas 52,1; S. 16-24; [↩]
  3. Witte, Arnd (2006): „Überlegungen zu einer (inter)kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht.“ In: Fremdsprachen lehren und lernen 35, S. XX. [↩]
  4. vgl. auch KÖRBER, ANDREAS (2001): „Geschichte und interkulturelles Lernen. Begriffe und Zugänge.“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 52; 5-6; S. 292-304 bzw. KÖRBER, ANDREAS (2001): „Interkulturelles Geschichtslernen – eine Einführung.“ In: KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), S. 5-25. [↩]
  5. Bodo von Borries nennt das “Menschenrechtsgeschichte als Ersatzreligion”. Siehe Borries, Bodo von (2001): „Interkulturelles Geschichtslernen – ja sicher, aber wie?“ In: Körber, Andreas (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), S. 73-96., S. XX. [↩]
  6. Dazu ein Beispiel: Das erforderte etwa, beim Thema “Entdeckungen” und “Kolonialismus” konsequent sowohl die Politiken der europäischen Staaten und der in/aus ihnen Tätigen Handelskompagnien (auch in ihrer Rivalität untereinander), aber auch verschiedener Interessengruppen in diesen Staaten (inklusive Kritikern), als auch unterschiedlicher Akteure in den zu kolonisierenden/kolonisierten Gebietenzu thematisieren (Multiperspektivität im engeren Sinne) – und es erforderte, die Historiographien der unterschiedlichen “Kulturen” dazu kontrastiv zu verwenden (“Kontroversität”). [↩]

Kompetenzen historischen und geschichtsdidaktischen Denkens – ein Beispiel aus der Praxis

Körber, Andreas (21.1.2020): „Kompetenzen historischen und geschichtsdidaktischen Denkens – ein Beispiel aus der Praxis“

Die Frage der Kompetenzdiagnostik ist in der Geschichtsdidaktik weithin ungelöst. Die Einordnung der eigenen (oder entsprechend fremder) Fähigkeiten mit Hilfe einer Stufung von „kann ich gar nicht“ bis „ich bin sicher“, wie sie etwa in den „Kompetenztrainern“ der Neuausgabe von „Forum Geschichte“ praktiziert wird1, vermag nicht recht zu überzeugen.

Hier ein Beispiel, wie an Hand von konkreten Leistungen von Studierenden zumindest für einzelne Aspekte eine diagnostische Argumentation möglich ist:

Ein(e) Studierende(r) analysiert in einer Hausarbeit zwei Schulbücher auf die in ihnen gebotenen Anreize historischen Lernens im Sinne einer Förderung von Kompetenzen hin.

Einer der Bände ist:

Albrecht, Manfred; Osburg, Florian: (1999): Expedition Geschichte; Bd. 3: Von der Zeit des Imperialismus bis zur Gegenwart. Hg. v. Dagmar Klose. Frankfurt am Main: Diesterweg.

Untersucht wird das Kapitel zum Nationalsozialismus.

Im Rahmen dieser Analyse beschreibt und analysiert die/der Studierende die Zusammenstellung der Medien und ihre Beziehungen zu den Arbeitsaufgaben. Dabei stellt sie/er fest, dass die auf S. 100 des Buches gegebene und mit Q1 bezeichnete Quelle „eigentlich eine Darstellung von Vergangenheit ist […], da hier eine Re-Konstruktion der Vergangenheit aus der Eininnerung“ gegeben ist – es handelt sich um einen Auszug einer Erinnerung von Jesco von Putkamer aus dem Band „Wir erlebten das Ende der Weimarer Republik“ von Rolf Italiaander.

Wie Recht sie/er hat! — und wie sehr doch nicht.

Die Fähigkeit der/des Studierenden, die Konzepte „Quelle“ und „Darstellung“ in dieser Form für eigene Analysen zu verwenden, die kritische Nutzung derselben, die die vorgefundene Kennzeichnung des Materials mit „Q“ negativ bewertet, die darin ersichtliche (und auch explizit formulierte) Reflexion auf den erkenntnistheoretischen Status des Materials (nämlich nicht aus zeitgenössischer Sicht, sondern aus der Retrospektive zu berichten;2 ) weist darauf hin, dass die/der Studierende über die Konzepte „Quelle“ und „Darstellung“, genauer: über die Unterscheidung zwischen ihnen, in einiger Form verfügt, die es ihr/ihm erlaubt, selbstständig zu urteilen.

Andererseits: Die Vorstellung, es gebe „Quellen“ und „Darstellungen“ und ein konkretes Material gehöre genau einer der beiden „Gattungen“ an, die sich auch in der Kennzeichnung „Q“ widerspiegelt, wird der Sache letztlich nicht gerecht.  Die reflexion auf die eigentümliche Zwischenstellung von Memoiren wie Zeitzeugenerinnerungen, die weder einfach „nur“ Quelle sind, noch Darstellung, die in sich Aspekte der nachträglichen Formung der Einnerung aufweisen, der nachträglichen Selektion und Relevanzzuschreibungen, die Begriffe und Kategorien verwenden, die durch zwischenzeitliche Diskussionen und Debatten geprägt sind, die aber gleichzeitig auch nicht ohne den Anteil individueller Erinnerung denkbar sind und ohne ihn ihren Status verlieren würden, lässt sich  mit den Begriffen „Quelle“ und „Darstellung“ eben nicht greifen.3

In diesem konkreten Fall ist zumindest die Performanz der/des Studierenden eher dem intermediären Niveau historischen und geschichtsdidaktischen denkens zuzuweisen: Die Verfügung über das aus Literatur und im Studium erworbene Konzept von Quelle und Darstellung, das auch im konkreten Material genutzt wird, ist vollumfänglich gegeben, es wird aber nicht in Frage gestellt, zugunsten einer Differenzierung aufgelöst. Die Nutzung reicht hier nur dazu, die Zuordnung der Schulbuchautoren zu kritisieren, und die jeweils andere Kategorie vorzuschlagen.  Sofern nicht andere Passagen und Beispiele zeigen, dass unter anderen Bedingungen gerade auch die Differenzierung, die Infragestellung der dichotomen Untrerscheidung geleistet wird, ist dies ein Indikator für „intermediäre“ Sachkompetenz in Bezug auf diese Konzepte.

Soweit zur Frage, wie historische und geschichtsdidaktische Sachkompetenz(en) mit Hilfe von Indikatoren (ansatzweise) diagnostiziert werden können.

Was folgt aber weiters aus diesem Beispiel? Wahrscheinlich sollte die eindeutige Zuordnung von Materialien zu solchen Gattungen in Schulbüchern lieber zugunsten einer neutralen Kennzeichnung (etwa mit „M“ für „Material“) aufgegeben und die Reflexion auf den erkenntnistheoretischen Status des jeweiligen Materials zur ständig mitlaufenden Aufgabe gemacht werden.

Ob das dann immer durchgeführt wird, bleibt ja dem Lehrer überlassen. Wenn es einmal nicht passt, kann man das auch mal vorgeben. Wenn das aber immer vorgegeben ist, verbaut es eine Lernchance.

Hinsichtlich unseres Themas zeigt der Fall aber, dass Kompetenzdiagnostik zumindest hinsichtlich solcher Verfügung über Konzepte nicht nur mit Hilfe standardisierter Items möglich ist (Messung), sondern auch an Hand von Arbeiten der Lernenden, die an Hand von Indikatoren interpretiert werden.4

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  1. vgl. STUNZ, HOLGER R. (2007): „Transparenz und Selbstsicherheit. Selbstdiagnosebögen im Anfangsunterricht.“ In: Geschichte lernen; 116; S. 14-20 sowie BECKER, FRANK G.; KEITZ, CHRISTINE; STUNZ, HOLGER R. (2008): „Diagnostizieren, fördern, testen: Kompetenzen für den Geschichtsunterricht.“ In: Hero.dot. Das Magazin für den Geschichtsunterricht; 04; S. 6-8. [↩]
  2. Ob es wirklich „die Gegenwart“ auch des Schülers ist, lässt sich aus der konkreten Materialpräsentation nicht erkennen — der Band ist immerhin von 1982! [↩]
  3. Vgl. hierzu:  KÖRBER, ANDREAS (2007): „Niveaus der Verfügung über einen Quellenbegriff. Eine Skizze der Graduierung einer Einzelkompetenz im Bereich der historischen Sachkompetenz(en).“ In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), S. 546-562. [↩]
  4. KÖRBER, ANDREAS (2008): „Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar?“ In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen für die empirische Fachdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 65-84. [↩]

Gastvortrag Dr. Lücke: Anmoderation A.Körber

Andreas Körber

“Diversity und Geschichtsdidaktik”

Ich freue mich, mit Dr. Martin Lücke heute einen Kollegen hier begrüßen zu können, der als Experte gelten kann für eine Fragestellung, die – wieder einmal – als Herausforderung für geschichtsdidaktische Theorie und Praxis verstanden werden kann.

Hatten wir es im letzten Gastvortrag der Kollegin Bea Lundt (die ich hier auch begrüße) damit zu tun, unser Bild sowohl von Afrika als auch vom Mittelalter in Frage stellen zu müssen und über sich daraus ergebende Konsequenzen für historisches Denken und Lernen nachzudenken, so geht es diesmal um ein ganzes Bündel durchaus anders gelagerter, stärker kategorialer Herausforderungen. In sinngemäßer Anwendung unseres Kompetenz-Strukturmodells nicht auf historisches Denken als solches, sondern auf die fachdidaktischen Kompetenzen müsste man davon sprechen, dass unsere “Sachkompetenz Geschichtsdidaktik” elaboriert werden muss – und mit ihr die Kompetenzen,

  1. fachdidaktische Fragestellungen und fachdidaktisch relevante Themenstellungen zu identifizieren,
  2. fachdidaktische Lernprozesse und Unterrichtsmodelle zu analysieren, um die in ihnen enthaltenen Prämissen, Setzungen, Werte, das in sie eingegangene Verständnis von Form und Ziel historischen Lernens, aber auch die Vorstellungen davon zu erkennen, wie denn historisches Lernen funktionieren kann und soll (man könnte das an den gerade erschienenen Arbeitsfassungen der neuen Hamburger Bildungs- und Rahmenpläne für Primar- und Stadtteilschule sowie für die verkürzte Sek I des Gymnasiums testen).

Das gilt natürlich auch für publizierte Unterrichtsentwürfe und Materialien. Gleichermaßen wird dadurch aber auch unsere didaktische Konstruktionskompetenz herausgefordert (und hoffentlich elaboriert), nämlich die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, im Sinne der uns heute von Martin Lücke präsentierten Kategorien (die dem Titel seines Vortrages nach ja vor allem Analysekategorien sind) identitäts- und orientierungsrelevante Lernprozesse und -umgebungen zu konzipieren – und dann auch wieder zu diagnostizieren.

Dazu gehört natürlich nach wie vor die Lernbedingungsanalyse, die Analyse nicht nur von Gegenständen und Themen, sondern der anthropologischen, institutionellen und kulturellen Voraussetzungen von Lernen.

“Race, class and gender” – die Dreiheit der bereits klassischerweise in der Theorie der “Intersektionalität”, also der gegenseitigen Durchdringung und Beeinflussung von Diskriminierungen und Benachteiligungen benutzten Dimensionen (heutzutage zumeist um weitere ergänzt) betreffen ja gerade nicht nur die quasi soziologisch zu analysierenden Diskriminierungsprozesse, sondern auch die Identitäten, sie sind nicht nur wirksam in der Fremdzuschreibung von Eigenschaften und Zugehörigkeiten, bei der In- und Exklusion, der Er- und Entmächtigung von Menschen zur Teilhabe, sondern auch im Bereich der Selbst-Konzepte, der eigenen Vorstellungen von Zugehörigkeiten. Und insofern historisches Denken und Fragen immer mit der Klärung von Identität in zeitlicher Hinsicht zu tun hat, insofern historische Fragen und Denkprozesse aus der zeitlichen Verunsicherung unseres Selbst- und Weltverständnisses entstehen, sind sie für die Fachdidaktik bedeutsam.

Allerdings werfen die genannten Kategorien natürlich auch Fragen auf: “Race, Class und Gender” sind sämtlich keine zeitübergreifend feststehenden, von außen gegebenen Konzepte und Unterscheidungen. An allen dreien lässt sich das zeigen. Die Entwicklung nicht nur der Kategorien von geschlechtlicher Diskriminierung, sondern gerade auch der wissenschaftlichen Konzepte, mit denen sie analysiert und behandelt werden, ist das wohl bekannteste Beispiel, aber auch in Bezug auf “Klassen” gilt, dass sie soziologisch nicht ohne weiteres auf alle Zeiten anwendbar sind, die Zeit der Klassentheorien sozialer Ungleichheit galt bereits einmal als vorbei zugunsten von Schichten und später Milieu-Theorien. Ob sie angesichts von Hartz IV und sich öffnender Schere zwischen arm und Reich wiederkommt, sein dahingestellt. Und dass “race” ein Konzept ist, dass nicht ohne Reflexion auf seine Prämissen und Grundkonzepte verwendet werden kann, ist angesichts von Rassismen mit ihren spezifischen Rassenkonzepten gerade in Deutschland evident. Mit anderen Worten: Niemand – weder eine historische Person als Teil des Gegenstands eines Lernprozesses, noch ein Mitglied einer Lerngruppe oder ein(e) anderweitig historisch Denkende(r) – kann mit diesen Kategorien einfach klassifiziert werden.

Race, Class und Gender sind aber mehr als nur Beispiele für variable Analysekonzepte. Wenn sie historisch gewendet fruchtbar gemacht werden sollen nicht nur für wissenschaftliche Analyse, sondern für relevante Lernprozesse, dann müssen sie differenziert und reflektiert werden in didaktischer Hinsicht.

Gerade dafür sind wir heute hier. Martin Lücke, Lehrkraft für besondere Aufgaben im Arbeitsbereich Didaktik der Geschichte am Friedrich Meinecke-Institut der FU Berlin, zuvor Studienrat an einem Berliner Gymnasium, Mitarbeiter an Lehrstühlen in Leipzig und Berlin, erscheint dafür genau der Richtige.

Er hat sein Lehramtsstudium in Bielefeld absolviert mit den Fächern Geschichte und Deutsch, und sein Referendariat mit Zweitem Staatsexamen in Berlin abgelegt. 2007 hat er an der Universität Bielefeld bei einer ausgewiesenen Kollegin der neueren Kulturgeschichte (Martina Kessel) promoviert über das Thema “männliche Prostitution im Kaiserreich und Weimarer Republik” und dafür auch mehrere Preise erhalten, darunter den Hedwig-Hintze-Preis des Verbandes der Historikerinnen und Historiker Deutschlands.

Martin Lücke hat sich daneben aber gerade auch in der Fachdidaktik inzwischen breiter aufgestellt, etwa durch Veranstaltungen und Vorträge sowie Publikationen zu spezifischen Medien beim historischen Lernen (Film), zur Theorie historischen Denkens und Lernens (Stichwort: Narrativität), Holocaust und historisches Lernen, Zeitgeschichte und viele andere Themen mehr.

Mein persönliches Interesse an dem nun folgenden Vortrag ist eines, das aus einer spezifischen Skepsis entspringt, ob und wie die Kategorien der Diversity-Ansätze zu den den Konzepten interkulturellen Lernens und Denkens in Beziehung gesetzt werden können. Unterlaufen nicht die klassifikatorischen Sektionierungen moderne, variable Kulturbegriffe – oder können und müssen sie vielmehr als deren Konkretisierung aufgefasst werden? Inter- und Transkulturellem Denken (im Sinne von W.Welsch etwa) und dem Diversity-Ansatz liegen sichtbar vergleichbare Problemanalysen und Intentionen zu Grunde – ihre Instrumente sind aber zumindest nicht deckungsgleich. Kann es sein, dass das “interkulturelle Lernen” noch zu idealistisch erscheint und die Diversity-Studies als Herausforderung und als Fortführung antirassistischer Ansätze dies vermeiden helfen? Ich bin gespannt. Ich will hier aber nicht eine neue Gliederung über den Vortrag legen, sondern freue mich auf die spätere Diskussion und bitte nun Martin Lücke, uns die Diversity mit Blick auf historisches Denken und Lernen nahe zu bringen.

Herr Dr. Lücke, Sie haben das Wort!

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Vortrag "Kompetenzorientiertes und interkulturelles Geschichtslernen an Gedenkstätten?" an der Gedenkstätte Bergen-Belsen

Körber, Andreas (18.1.2010): „Kompetenzorientiertes und interkulturelles Geschichtslernen an Gedenkstätten?“. Vortrag an der Gedenkstätte Bergen-Belsen

am 18.1.2010 Vortrag „Kompetenzorientiertes und interkulturelles Geschichtslernen an Gedenkstätten?“ an der Gedenkstätte Bergen-Belsen.

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Analyse der neuen Bildungs- und Rahmenpläne (Themenvorschlag für Examensarbeit)

Das Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung hat gerade die neuen Bildungspläne für die Primarschule, die Sekundarstufe I der Stadtteilschule und des Gymnasiums veröffentlicht (http://www.li-hamburg.de/publikationen/publikationen.Bild/).

Themenvorschlag:

Analyse und Beurteilung der neuen Rahmenpläne unter geschichtsdidaktischer Perspektive.

Insbesondere:

Die neuen Bildungs- und Rahmenpläne beanspruchen, kompetenzorientiert zu sein, d.h. nicht wie klassische Lehrpläne den „input“ von Unterricht, sondern mit Hilfe von Kompetenzbegriffen den „outcome“ von Lernprozessen festzulegen (also Standards zu setzen).

Eine Analyse der Bildungs- und Rahmenpläne müsste sich somit u.a. folgenden Fragen widmen:

  1. Welche Konzepte von „Kompetenz(en)“ und „Standards“ werden in den jeweiligen Plänen realisiert? Wie sind sie innerhalb der Diskussion um Kompetenzen und Standards in der Bildungsforschung, – politik, Pädagogik und der jeweiligen Fachdidaktiken einzuordnen?
  2. u.a.: Wird unter „Kompetenz“ in den Plänen die Fähigkeit zur Bewlätigung vornehmlich schulischer Anforderungen (vor allem der weiteren Lernprozesse) verstanden oder aber die Befähigung zur eigenständigen Bewältigung außerhalb der Schule (neben und nach der Schulzeit) begegnender Situationen? (Frage nach dem avisierten „Bewährungsfeld“)
  3. Werden fachdidaktische Konzepte kompetenzorientierten Lernens umgesetzt oder sinnvoll an spezifische Bedingungen adaptiert?
  4. (Inwiefern und auf welche Weise) wird die Kompetenzorientierung genutzt, um Anschlüsse  zu vorangehenden Lernprozessen (etwa: Sek I zur Primarschule) und nachfolgenden Lernprozessen zu orientieren? Welches Modell von Lernprogression wird in den Bildungs- und Rahmenplänen skizziert?
  5. Wie verhält sich die Kompetenzorientierung zu den Inhaltsfestlegungen (Stoffverteilungsplan)?
  6. In welchem Verhältnis stehen die Rahmenpläne und das in ihnen verbindlich geforderte Konzept fachlichen (hier: historischen) Lernens zu den vor und neben der Kompetenzorientierung in der Fachdidaktik entwickelten und diskutierten Prinzipien und Standards von fachlichem Unterricht?
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Körber, Andreas (18. 1. 2010): “Zeitgemäßes schulisches Geschichts-Lernen in Gedenkstätten.”

Körber, Andreas (18. 1. 2010): “Zeitgemäßes schulisches Geschichts-Lernen in Gedenkstätten.” Vortrag gehalten von Mitarbeitern des Studienzentrums des Gedenkstätte Bergen-Belsen am 18.1.2010.

Körber, Andreas (18. 1. 2010): “Zeitgemäßes schulisches Geschichts-Lernen in Gedenkstätten.” Vortrag gehalten von Mitarbeitern des Studienzentrums des Gedenkstätte Bergen-Belsen am 18.1.2010.

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Körber, Andreas (2012): Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“

Körber, Andreas (2012): Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“: pedocs. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850.

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Englischsprachiger Artikel zur Kompetenzorientierung des historischen Lernens

Körber, Andreas (2011): “German History Didactics: From Historical Consciousness to Historical Competencies – and beyond?” In: Bjerg, Helle; Lenz, Claudia; Thorstensen, Erik (Hgg.; 2011): Historicising the Uses of the Past – Scandinavian Perspectives on History Culture, Historical Consciousness and Didactics of History Related to World War II. Bielefeld: transcript (Zeit – Sinn – Kultur); ISBN: 9783837613254 ; pp. 145-164.

In der Dokumentation zur Tagung „Historicising the Uses of the Past“ in Oslo ist eine englischsprachige Kurzfassung des FUER-Kompetenzmodells erschienen:

 

Körber, Andreas (2011): “German History Didactics: From Historical Consciousness to Historical Competencies – and beyond?” In: Bjerg, Helle; Lenz, Claudia; Thorstensen, Erik (Hgg.; 2011): Historicising the Uses of the Past – Scandinavian Perspectives on History Culture, Historical Consciousness and Didactics of History Related to World War II. Bielefeld: transcript (Zeit – Sinn – Kultur); <a href=“https://portal.dnb.de/opac.htm?query=9783837613254&method=simpleSearch“>ISBN: 9783837613254</a> ; pp. 145-164.

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(Neuer) Text zur Bedeutung von Kompetenzmodellen bei der Unterrichtsplanung

Die Kollegen Peter Gautschi, Jan Hodel und Hans Utz haben bereits im Frühjahr im Internet (auf der Seite eines Gymnasiums) einen Text zur Rolle von Kompetenzmodellen für den Geschichtslehrer veröffentlich.

Er bezieht sich auf das von Peter Gautschi inzwischen auch in seiner Dissertation weitergeführte Kompetenzmodell „Guter Geschichtsunterricht“ — also nicht unser FUER-Modell, ist aber „dennoch“ (gemeint ist natürlich: auch deshalb) zu empfehlen.

GAUTSCHI, PETER; HODEL, JAN; UTZ, HANS (2009): „Kompetenzmodell «Guter Geschichtsunterricht» – eine Orientierungshilfe zur Angebotsplanung für Lehrerinnen und Lehrer. Online unter: http://www.gymlaufen.ch/fileadmin/pdf/was/oa11/oa11_2011/Kompetenzmodell-Geschichte-OA2011.pdf (gelesen 9.12.2009).15.4.2009.

Eine andere Fassung (Stand: 8.2009) findet sich hier:

GAUTSCHI, PETER; HODEL, JAN; UTZ, HANS (2009): „Kompetenzmodell für «Historisches Lernen» – eine Orientierungshilfe für Lehrerinnen und Lehrer. Online unter: http://www.fhnw.ch/ph/isek/Sekundarstufe%201/de/Datenablage%20Webmaster/docs-professuren/gautschi/kompetenzmodell (gelesen 9.12.2009).8.2009.

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