Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Kompetenzen historischen und geschichtsdidaktischen Denkens — ein Beispiel aus der Praxis

21. Januar 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Die Fra­ge der Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik ist in der Geschichts­di­dak­tik weit­hin unge­löst. Die Ein­ord­nung der eige­nen (oder ent­spre­chend frem­der) Fähig­kei­ten mit Hil­fe einer Stu­fung von “kann ich gar nicht” bis “ich bin sicher”, wie sie etwa in den “Kom­pe­tenz­trai­nern” der Neu­aus­ga­be von “Forum Geschich­te” prak­ti­ziert wird 1, ver­mag nicht recht zu überzeugen.

Hier ein Bei­spiel, wie an Hand von kon­kre­ten Leis­tun­gen von Stu­die­ren­den zumin­dest für ein­zel­ne Aspek­te eine dia­gnos­ti­sche Argu­men­ta­ti­on mög­lich ist:

Ein(e) Stu­die­ren­de® ana­ly­siert in einer Haus­ar­beit zwei Schul­bü­cher auf die in ihnen gebo­te­nen Anrei­ze his­to­ri­schen Ler­nens im Sin­ne einer För­de­rung von Kom­pe­ten­zen hin.

Einer der Bän­de ist:

Albrecht, Man­fred; Osburg, Flo­ri­an: (1999): Expe­di­ti­on Geschich­te; Bd. 3: Von der Zeit des Impe­ria­lis­mus bis zur Gegen­wart. Hg. v. Dag­mar Klo­se. Frank­furt am Main: Diesterweg.

Unter­sucht wird das Kapi­tel zum Nationalsozialismus.

Im Rah­men die­ser Ana­ly­se beschreibt und ana­ly­siert die/​der Stu­die­ren­de die Zusam­men­stel­lung der Medi­en und ihre Bezie­hun­gen zu den Arbeits­auf­ga­ben. Dabei stellt sie/​er fest, dass die auf S. 100 des Buches gege­be­ne und mit Q1 bezeich­ne­te Quel­le “eigent­lich eine Dar­stel­lung von Ver­gan­gen­heit ist […], da hier eine Re-Kon­struk­ti­on der Ver­gan­gen­heit aus der Einin­ne­rung” gege­ben ist — es han­delt sich um einen Aus­zug einer Erin­ne­rung von Jes­co von Put­ka­mer aus dem Band “Wir erleb­ten das Ende der Wei­ma­rer Repu­blik” von Rolf Italiaander.

Wie Recht sie/​er hat! — und wie sehr doch nicht.

Die Fähig­keit der/​des Stu­die­ren­den, die Kon­zep­te “Quel­le” und “Dar­stel­lung” in die­ser Form für eige­ne Ana­ly­sen zu ver­wen­den, die kri­ti­sche Nut­zung der­sel­ben, die die vor­ge­fun­de­ne Kenn­zeich­nung des Mate­ri­als mit “Q” nega­tiv bewer­tet, die dar­in ersicht­li­che (und auch expli­zit for­mu­lier­te) Refle­xi­on auf den erkennt­nis­theo­re­ti­schen Sta­tus des Mate­ri­als (näm­lich nicht aus zeit­ge­nös­si­scher Sicht, son­dern aus der Retro­spek­ti­ve zu berich­ten; 2 ) weist dar­auf hin, dass die/​der Stu­die­ren­de über die Kon­zep­te “Quel­le” und “Dar­stel­lung”, genau­er: über die Unter­schei­dung zwi­schen ihnen, in eini­ger Form ver­fügt, die es ihr/​ihm erlaubt, selbst­stän­dig zu urteilen.

Ande­rer­seits: Die Vor­stel­lung, es gebe “Quel­len” und “Dar­stel­lun­gen” und ein kon­kre­tes Mate­ri­al gehö­re genau einer der bei­den “Gat­tun­gen” an, die sich auch in der Kenn­zeich­nung “Q” wider­spie­gelt, wird der Sache letzt­lich nicht gerecht.  Die refle­xi­on auf die eigen­tüm­li­che Zwi­schen­stel­lung von Memoi­ren wie Zeit­zeu­ge­ner­in­ne­run­gen, die weder ein­fach “nur” Quel­le sind, noch Dar­stel­lung, die in sich Aspek­te der nach­träg­li­chen For­mung der Ein­ne­rung auf­wei­sen, der nach­träg­li­chen Selek­ti­on und Rele­vanz­zu­schrei­bun­gen, die Begrif­fe und Kate­go­rien ver­wen­den, die durch zwi­schen­zeit­li­che Dis­kus­sio­nen und Debat­ten geprägt sind, die aber gleich­zei­tig auch nicht ohne den Anteil indi­vi­du­el­ler Erin­ne­rung denk­bar sind und ohne ihn ihren Sta­tus ver­lie­ren wür­den, lässt sich  mit den Begrif­fen “Quel­le” und “Dar­stel­lung” eben nicht grei­fen. 3

In die­sem kon­kre­ten Fall ist zumin­dest die Per­form­anz der/​des Stu­die­ren­den eher dem inter­me­diä­ren Niveau his­to­ri­schen und geschichts­di­dak­ti­schen den­kens zuzu­wei­sen: Die Ver­fü­gung über das aus Lite­ra­tur und im Stu­di­um erwor­be­ne Kon­zept von Quel­le und Dar­stel­lung, das auch im kon­kre­ten Mate­ri­al genutzt wird, ist voll­um­fäng­lich gege­ben, es wird aber nicht in Fra­ge gestellt, zuguns­ten einer Dif­fe­ren­zie­rung auf­ge­löst. Die Nut­zung reicht hier nur dazu, die Zuord­nung der Schul­buch­au­toren zu kri­ti­sie­ren, und die jeweils ande­re Kate­go­rie vor­zu­schla­gen.  Sofern nicht ande­re Pas­sa­gen und Bei­spie­le zei­gen, dass unter ande­ren Bedin­gun­gen gera­de auch die Dif­fe­ren­zie­rung, die Infra­ge­stel­lung der dicho­to­men Untrer­schei­dung geleis­tet wird, ist dies ein Indi­ka­tor für “inter­me­diä­re” Sach­kom­pe­tenz in Bezug auf die­se Konzepte.

Soweit zur Fra­ge, wie his­to­ri­sche und geschichts­di­dak­ti­sche Sachkompetenz(en) mit Hil­fe von Indi­ka­to­ren (ansatz­wei­se) dia­gnos­ti­ziert wer­den können.

Was folgt aber wei­ters aus die­sem Bei­spiel? Wahr­schein­lich soll­te die ein­deu­ti­ge Zuord­nung von Mate­ria­li­en zu sol­chen Gat­tun­gen in Schul­bü­chern lie­ber zuguns­ten einer neu­tra­len Kenn­zeich­nung (etwa mit “M” für “Mate­ri­al”) auf­ge­ge­ben und die Refle­xi­on auf den erkennt­nis­theo­re­ti­schen Sta­tus des jewei­li­gen Mate­ri­als zur stän­dig mit­lau­fen­den Auf­ga­be gemacht werden.

Ob das dann immer durch­ge­führt wird, bleibt ja dem Leh­rer über­las­sen. Wenn es ein­mal nicht passt, kann man das auch mal vor­ge­ben. Wenn das aber immer vor­ge­ge­ben ist, ver­baut es eine Lernchance.

Hin­sicht­lich unse­res The­mas zeigt der Fall aber, dass Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik zumin­dest hin­sicht­lich sol­cher Ver­fü­gung über Kon­zep­te nicht nur mit Hil­fe stan­dar­di­sier­ter Items mög­lich ist (Mes­sung), son­dern auch an Hand von Arbei­ten der Ler­nen­den, die an Hand von Indi­ka­to­ren inter­pre­tiert wer­den. 4

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. vgl. STUNZ, HOLGER R. (2007): “Trans­pa­renz und Selbst­si­cher­heit. Selbst­dia­gno­se­bö­gen im Anfangs­un­ter­richt.” In: Geschich­te ler­nen; 116; S. 14 – 20 sowie BECKER, FRANK G.; KEITZ, CHRISTINE; STUNZ, HOLGER R. (2008): “Dia­gnos­ti­zie­ren, för­dern, tes­ten: Kom­pe­ten­zen für den Geschichts­un­ter­richt.” In: Hero​.dot. Das Maga­zin für den Geschichts­un­ter­richt; 04; S. 6 – 8.[]
  2. Ob es wirk­lich “die Gegen­wart” auch des Schü­lers ist, lässt sich aus der kon­kre­ten Mate­ri­al­prä­sen­ta­ti­on nicht erken­nen — der Band ist immer­hin von 1982![]
  3. Vgl. hier­zu:  KÖRBER, ANDREAS (2007): “Niveaus der Ver­fü­gung über einen Quel­len­be­griff. Eine Skiz­ze der Gra­du­ie­rung einer Ein­zel­kom­pe­tenz im Bereich der his­to­ri­schen Sachkompetenz(en).” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 2), S. 546 – 562.[]
  4. KÖRBER, ANDREAS (2008): “Sind Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mess­bar?” In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schwer mess­ba­re Kom­pe­ten­zen. Her­aus­for­de­run­gen für die empi­ri­sche Fach­di­dak­tik. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der Ver­lag Hohen­geh­ren, S. 65 – 84.[]
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