Kategorie: Themenkomplexe

Immer wieder Sinnbildungsmuster. Man mag die weitere Differenzierung von Mustern historischer Sinnbildung im Anschluss an die Typologie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Borries (1988) und in letzter Zeit vornehmlich ich selbst sie vorgelegt haben, für kleinkariert und wenig gewinnbringend halten. Jörn Rüsen selbst hat 2012 in seinem Interview mit Thomas Sandkühler diese Saite anklingen lassen,

„Die Erzähltypologie ist erst einmal rein theoretisch entstanden, und dann habe ich gemerkt, dass sie universell ist. Die Kinder im Unterricht und auch die Lehrer folgen diesen Typen, wissen es aber nicht. Der Meinung bin ich bis heute. In der Geschichtsdidaktik hat sich das allmählich herumgesprochen, so dass meine Kollegen, Andreas Körber in Hamburg und Waltraud Schreiber in Eichstätt, meinen, Rüsens Typologie sei wunderbar, nur viel zu simpel. Vier Typen reichten nicht, daraus müssten mindestens sechs werden. Das ist da leider das Problem der Geschichtsdidaktiker, dass sie alles verkomplizieren müssen, anstatt es auf den Punkt zu bringen“[1],

bevor er abschließend in der Weiterarbeit auch eine Bestätigung seiner Arbeit erkennen mochte:

„Die Tatsache, dass etwa Frau Schreiber, Herr Körber und andere das aufnehmen, was wir in den Siebzigerjahren angefangen haben, zeigt mir: Das haben wir doch richtig gemacht!“[2]

Ein ähnlicher Vorwurf des Nicht-auf-den-Punkt-Bringens und der Abstraktion wird Rüsen aber im gleichen Band von Hans-Jürgen Pandel gemacht:

„Rüsen hat zum Beispiel seine Verlaufstypen nicht in dem Sinne konkretisiert, dass er sagt: ‚Es gibt Aufstiege und Abstiege, es gibt Karrieren und Untergänge.‘ Er macht das nicht an diesen Begriffen fest. Er sagt uns nicht: ‚Genetische Geschichten sind in der Gegenwart solche, die Aufstiege zeigen oder, negativ gewendet, Abstiege, Untergänge.‘ Auf diese Ebene bringt er das nicht. Das können sie doch nur auf dieser Ebene im Unterricht einbringen“[3],

nachdem er kurz zuvor bereits, auf die Urfassung der Typologie[4] angesprochen, kritisierte, dass zwei der Typen, „kritisches und exemplarisches — falsch“ seien.[5]

Diese kurzen Aussagen der beiden Konstrukteure der beiden in Deutschland bekanntesten Typologien historischer Erzählmuster bzw. -typen sind denn aber doch hinreichender Anlass für ein paar Bemerkungen:

1. Es geht bei der von mir erarbeiteten „weiteren Differenzierung“[6] der Sinnbildungsmuster natürlich nicht darum, dass die Zahl zu gering und die Typologie nicht komplex genug sei. Ihr liegen vielmehr vielmehr zwei Motive zugrunde:
   1. zunächst die beiden bereits von Bodo von Borries [1988] formulierten und graphisch umgesetzten Einsichten aufzugreifen und weiterzudenken, nämlich dass
      • die kritische Sinnbildung in Rüsens Typologie eine andere Natur aufweist als die drei übrigen, indem sie gewissermaßen den „Übergang“ von einer entwickelten Sinnbildung zur Entwicklung einer neuen durch die kritische Reflexion des erreichten Standes in neuem Licht vorbereitete, [in historiographiegeschichtlicher wie in systematischer Perspektive) und dass somit auch die theoretischen Übergänge zwischen den Sinnbildungsmuster grundsätzlich — und nicht nur zwischen der exemplarischen und der genetischen — durch eine solche kritische Wendung „vorbereitet“ sein müssten; hieraus entwickelte von Borries das Postulat der Übergangsformen „traditionskritisch“ [bei Rüsen fehlend], „exempel-kritisch“ [entsprechend Rüsens „kritischer Sinnbildung“] und „genese-kritisch“;
      • solche Übergänge auch „vor“der „Traditionalen“ und nach der „Genetischen“ Sinnbildung denkbar und folglich „niedere“ (bzw. „ältere“) und höhere (bzw. „neuere“) Sinnbildungsmuster theoretisch postuliert und vielleicht auch empirisch gefunden werden müssten;
   2. sodann die Einsicht, dass die „kritische“ Sinnbildung nicht genügt, wenn nicht nur im alltäglichen Sprachgebrauch von Laien, sondern auch in vielen Unterrichtsentwürfen und Texten von Studierenden nicht zwischen Kritik im Allgemeinen und kritischer Sinnbildung unterschieden wird, dergestalt, dass immer dort, wo etwas negativ beurteilt wurde, „kritische Sinnbildung“ diagnostiziert wird. Dass dieser Typus nicht dort stattfindet, wo sinnbildend etwas Vergangenes kritisiert wird, sondern wo Sinnbildung kritisiert wird, scheint durch die Typologie nicht hinreichend betont zu werden. Mit den von mir neu vorgeschlagenen Typen sollen zumindest solche Formen der Kritik fassbar werden, die zwar eine konkrete Sinnbildung kritisieren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinnbildung anderen Typs vorbereiten, sondern „lediglich“ eine bessere Alternative der gleichen Logik, etwa
      • wenn Traditionen in Frage gestellt werden, weil andere Ursprünge behauptet werden, die Orientierung an einem Geltung generierenden Ursprung jedoch keineswegs in Frage gestellt wird;
      • wenn aus historischen Beispielen abgeleitete Regeln kritisiert und andere Regelhaftigkeiten behauptet werden, ohne das Interesse an „Regelkompetenz“ in Frage zu stellen;
      • wenn Entwicklungen in Frage gestellt und andere Entwicklungen behauptet werden.
   3. Gerade wenn Rüsen Recht hat, dass „die Kinder im Unterricht“ und die Lehrer unwissentlich von den Sinnbildungstypen Gebrauch machen, und dass diese letztlich als zugrunde liegende Muster alle Sinn bildenden Bezüge auf die Vergangenheit präfigurieren, stellt die Sinnbildungstypenlehre einen wichtigen Theoriebaustein der Geschichtsdidaktik dar. Wenn Geschichtsunterricht den Lernenden nicht bestimmte Geschichten vorgeben soll (und seien es solche eines gegenüber bisherigen ‚besseren‘ Sinnbildungstyps), sondern die Lernenden zum eigenständigen historischen Denken befähigen soll, ist die Typologie zur Bewusstmachung dessen, was mit Geschichten eigentlich erzählt wird, was sie zur Orientierung leisten, wertvoll.
2. Pandels Kritik an Rüsens Sinnbildungsmustern und seine Vorschläge zur „konkreteren“ Formulierung des genetischen Typs machen aber auch deutlich, dass sein Verständnis derselben an demjenigen Rüsens an entscheidender Stelle vorbei geht, was auch ein Hinweis darauf ist, dass seine eigene Typologie der Erzählmuster eben keineswegs eine bessere Fassung dessen ist, was Rüsen  unter „Erzähltypen“ oder „Sinnbildungsmustern“ vesteht:
   1. „Geschichten, die Aufstiege“ zeigen, sind keineswegs das gleiche wie „genetische“ Geschichten, wie Pandel behauptet. Bildungsromane etwa oder die Geschichte eines Aufstiegs „vom Tellerwäscher zum Millionär“ sind zumeist überhaupt nicht genetisch. Insofern Geschichten bestimmte, zeittypische Verlaufsformen von Aufstiegen, Abstiegen oder Untergängen zeigen, sind sie nicht einmal spezifisch historisch. Andere, wie etwa viele Geschichten des Aufstiegs einer Nation zur Hegemonie, oder solche des Untergangs von Reichen (Paul Kennedys Theorie des „Imperial Overstretch“  mag als Beispiel dienen), sind zutiefst exemplarisch.
   2. Genetisch sind Geschichten nicht durch die Thematisierung eines Aufstiegs, Abstiegs oder Untergangs, sondern dadurch, dass sie — implizit oder (besser:) explizit —  die Veränderung der Bedingungen menschlichen Lebens thematisieren. Erst dort, wo etwa zeitliche Veränderungen von Aufstiegen und Abstiegen thematisiert werden, wird genetisch erzählt.

Anmerkungen

[1] Rüsen, Jörn (2014): „Interview mit Thomas Sandkühler.“ In: Sandkühler, Thomas (Hg.) 2014: Historisches Lernen denken.: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Göttingen, Niedersachs: Wallstein: S. 251–292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pandel, Hans-Jürgen (2014): „Interview mit Thomas Sandkühler.“ In: Sandkühler, Thomas (Hg.) 2014: Historisches Lernen denken.: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Göttingen, Niedersachs: Wallstein: S. 326–356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): „Die vier Typen des historischen Erzählens.“ In: Koselleck, Reinhart; Lutz, Heinrich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: Formen der Geschichtsschreibung. Originalausg.: München: Deutscher Taschenbuch Verlag: (Theorie der Geschichte. Beiträge zur Historik, 4), S. 514–606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung: Weitere Differenzierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.

 

Zitierte Literatur

• Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett .
• Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung: Weitere Differenzierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.
• Rüsen, Jörn (1982): „Die vier Typen des historischen Erzählens.“ In: Koselleck, Reinhart; Lutz, Heinrich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: Formen der Geschichtsschreibung. Originalausg.: München: Deutscher Taschenbuch Verlag: (Theorie der Geschichte. Beiträge zur Historik, 4), S. 514–606.
• Sandkühler, Thomas (Hg.) (2014): Historisches Lernen denken. Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976. Göttingen, Wallstein.