Die Frage der Kompetenzdiagnostik ist in der Geschichtsdidaktik weithin ungelöst. Die Einordnung der eigenen (oder entsprechend fremder) Fähigkeiten mit Hilfe einer Stufung von „kann ich gar nicht“ bis „ich bin sicher“, wie sie etwa in den „Kompetenztrainern“ der Neuausgabe von „Forum Geschichte“ praktiziert wird1, vermag nicht recht zu überzeugen.
Hier ein Beispiel, wie an Hand von konkreten Leistungen von Studierenden zumindest für einzelne Aspekte eine diagnostische Argumentation möglich ist:
Ein(e) Studierende(r) analysiert in einer Hausarbeit zwei Schulbücher auf die in ihnen gebotenen Anreize historischen Lernens im Sinne einer Förderung von Kompetenzen hin.
Einer der Bände ist:
Untersucht wird das Kapitel zum Nationalsozialismus.
Im Rahmen dieser Analyse beschreibt und analysiert die/der Studierende die Zusammenstellung der Medien und ihre Beziehungen zu den Arbeitsaufgaben. Dabei stellt sie/er fest, dass die auf S. 100 des Buches gegebene und mit Q1 bezeichnete Quelle „eigentlich eine Darstellung von Vergangenheit ist […], da hier eine Re-Konstruktion der Vergangenheit aus der Eininnerung“ gegeben ist – es handelt sich um einen Auszug einer Erinnerung von Jesco von Putkamer aus dem Band „Wir erlebten das Ende der Weimarer Republik“ von Rolf Italiaander.
Wie Recht sie/er hat! — und wie sehr doch nicht.
Die Fähigkeit der/des Studierenden, die Konzepte „Quelle“ und „Darstellung“ in dieser Form für eigene Analysen zu verwenden, die kritische Nutzung derselben, die die vorgefundene Kennzeichnung des Materials mit „Q“ negativ bewertet, die darin ersichtliche (und auch explizit formulierte) Reflexion auf den erkenntnistheoretischen Status des Materials (nämlich nicht aus zeitgenössischer Sicht, sondern aus der Retrospektive zu berichten;2 ) weist darauf hin, dass die/der Studierende über die Konzepte „Quelle“ und „Darstellung“, genauer: über die Unterscheidung zwischen ihnen, in einiger Form verfügt, die es ihr/ihm erlaubt, selbstständig zu urteilen.
Andererseits: Die Vorstellung, es gebe „Quellen“ und „Darstellungen“ und ein konkretes Material gehöre genau einer der beiden „Gattungen“ an, die sich auch in der Kennzeichnung „Q“ widerspiegelt, wird der Sache letztlich nicht gerecht. Die reflexion auf die eigentümliche Zwischenstellung von Memoiren wie Zeitzeugenerinnerungen, die weder einfach „nur“ Quelle sind, noch Darstellung, die in sich Aspekte der nachträglichen Formung der Einnerung aufweisen, der nachträglichen Selektion und Relevanzzuschreibungen, die Begriffe und Kategorien verwenden, die durch zwischenzeitliche Diskussionen und Debatten geprägt sind, die aber gleichzeitig auch nicht ohne den Anteil individueller Erinnerung denkbar sind und ohne ihn ihren Status verlieren würden, lässt sich mit den Begriffen „Quelle“ und „Darstellung“ eben nicht greifen.3
In diesem konkreten Fall ist zumindest die Performanz der/des Studierenden eher dem intermediären Niveau historischen und geschichtsdidaktischen denkens zuzuweisen: Die Verfügung über das aus Literatur und im Studium erworbene Konzept von Quelle und Darstellung, das auch im konkreten Material genutzt wird, ist vollumfänglich gegeben, es wird aber nicht in Frage gestellt, zugunsten einer Differenzierung aufgelöst. Die Nutzung reicht hier nur dazu, die Zuordnung der Schulbuchautoren zu kritisieren, und die jeweils andere Kategorie vorzuschlagen. Sofern nicht andere Passagen und Beispiele zeigen, dass unter anderen Bedingungen gerade auch die Differenzierung, die Infragestellung der dichotomen Untrerscheidung geleistet wird, ist dies ein Indikator für „intermediäre“ Sachkompetenz in Bezug auf diese Konzepte.
Soweit zur Frage, wie historische und geschichtsdidaktische Sachkompetenz(en) mit Hilfe von Indikatoren (ansatzweise) diagnostiziert werden können.
Was folgt aber weiters aus diesem Beispiel? Wahrscheinlich sollte die eindeutige Zuordnung von Materialien zu solchen Gattungen in Schulbüchern lieber zugunsten einer neutralen Kennzeichnung (etwa mit „M“ für „Material“) aufgegeben und die Reflexion auf den erkenntnistheoretischen Status des jeweiligen Materials zur ständig mitlaufenden Aufgabe gemacht werden.
Ob das dann immer durchgeführt wird, bleibt ja dem Lehrer überlassen. Wenn es einmal nicht passt, kann man das auch mal vorgeben. Wenn das aber immer vorgegeben ist, verbaut es eine Lernchance.
Hinsichtlich unseres Themas zeigt der Fall aber, dass Kompetenzdiagnostik zumindest hinsichtlich solcher Verfügung über Konzepte nicht nur mit Hilfe standardisierter Items möglich ist (Messung), sondern auch an Hand von Arbeiten der Lernenden, die an Hand von Indikatoren interpretiert werden.4
- vgl. STUNZ, HOLGER R. (2007): „Transparenz und Selbstsicherheit. Selbstdiagnosebögen im Anfangsunterricht.“ In: Geschichte lernen; 116; S. 14-20 sowie BECKER, FRANK G.; KEITZ, CHRISTINE; STUNZ, HOLGER R. (2008): „Diagnostizieren, fördern, testen: Kompetenzen für den Geschichtsunterricht.“ In: Hero.dot. Das Magazin für den Geschichtsunterricht; 04; S. 6-8. [↩]
- Ob es wirklich „die Gegenwart“ auch des Schülers ist, lässt sich aus der konkreten Materialpräsentation nicht erkennen — der Band ist immerhin von 1982! [↩]
- Vgl. hierzu: KÖRBER, ANDREAS (2007): „Niveaus der Verfügung über einen Quellenbegriff. Eine Skizze der Graduierung einer Einzelkompetenz im Bereich der historischen Sachkompetenz(en).“ In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), S. 546-562. [↩]
- KÖRBER, ANDREAS (2008): „Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar?“ In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen für die empirische Fachdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 65-84. [↩]
