Autor: Andreas Körber

Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein

Körber, Andreas (16.4.2010): „Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein“

Bevor der Kompetenz-Hype (von außen angestoßen) begann und wir in der FUER-Gruppe die damit gegebene Möglichkeit der strukturierten Formulierung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften als Ziel historischen Lernens aufgriffen (Kompetenzmodell), fassten wir unsere Bestrebungen der Fortentwicklung einer Geschichtsdidaktik auf narrativistischer Grundlage unter dem ebenfalls sperrigen und zuweilen angefeindeten Begriff „Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein“.

Ein Unterrichtsmodell aus der Frühzeit der Orientierung der Geschichtsdidaktik auf „Geschichtsbewusstsein“, welches zwei Studierende in ihrer ersten Hausarbeit in Geschichtsdidaktik analysiert haben, scheint mir ein gutes Beispiel zu sein, um zu zeigen, worin zumindest ich damals den in unserem „reflexionsorientierten“ Konzept hinzugekommenen Aspekt gesehen habe und noch sehe. Es handelt sich um ein Unterrichtsmodell des Kollegen Ulrich Mayer aus dem Jahre 1978 zum Thema „Ursachen des Ersten Weltkriegs“, der immerhin von den Kollegen der Uni Halle unter den „TopTen“ im Bereich Simulationsspiel geführt wird.1

Es wird hier nicht möglich sein, dem Modell in allen Facetten gerecht zu werden. Vielmehr möchte ich schlaglichtartig die Differenz zu einem reflexions- und schließlich kompetenzorientierten Geschichtsunterricht aufzeigen. Dass damit ein älterer Entwurf an gegenwärtigen Maßstäben „gemessen“ wird, mag man dem Versuch vorwerfen, ist aber im historischen Denken unausweichlich: Nur wenn zeitgenössische und gegenwärtige Konzepte, Denkweisen und Maßstäbe berücksichtigt und erst genommen sowie zueinander in Beziehung gesetzt werden, findet historsiches Denken und Lernen statt. Insofern geht es hier nicht darum, den alten Entwurf zu kritisieren, sondern unter gegewärtiger Fragestellung zu analysieren.

Ulrich Mayer legte 1978 ein Unterrichtsmodell zur Frage der Verursachung des Ersten Weltkriegs vor, in welchem er sich (der didaktischen Diskussion der damaligen zeit entsprechend) explizit gegen jegliches Verständnis der Verursachung oder Verschuldung dieses Krieges durch einzelne „Große Männer“ wandte. Ganze einem strukturgeschichtlichen Ansatz verpflichtet legte er das Augenmerk auf die Bedingungen der damaligen „großen Politik“, welche den Krieg nicht ausgelöst, aber in längerer Sicht verursachet, zumindest ermöglicht habe. Es geht ihm um Denk- und Handlungsweisen im damaligen Verständnis der „Staatsraison“, d.h. um auf allen Seiten zu findende Vorstellungen des staatlichen Eigeninteresses und taktische wie strategische Handlungsweisen.

So sollen die Schülerinnen und Schüler u.a.,

  • „nachvollziehen, dass sich im ‚Räderwerk der Mobilmachungen‘ die Krise bis zum Krieg steigerte (kogn./pragm.)“
  • „die Mitverantwortlichkeit aller erkennen, die in Begriffen des Völkerhasses dachten oder die scheinbare Sachgesetzlichkeit militärischer Gesichtspunkte akzeptierten (k/p)“
  • „anhand von Spielmaterial Großmachtrivalität, Hegemoniestreben, Völkerhaß als einige der Ursachen des Ersten Weltkriegs erkennen (k/p)“
  • […]

Unter anderem mit Hilfe eines Planspiels, welches die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt, die Interessen eines halbwegs fiktiven Staates eines fiktiven Kontinents2 herausarbeiten und innerhalb einer gültigen Handlungslogik vertreten zu müssen, sollen die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass bestimmte Denk- und Handlungsweisen den Krieg begünstigt haben. Das Interesse an der Vermittlung gerade dieser Erkenntnisse und Einsichten wird dadurch begründet, dass mit ihrer Hilfe vergleichbare Lagen in der Gegenwart der Schülerinnen und Schüler (im Kalten Krieg) verstanden werden können. Mayer schreibt, der „Modellcharakter der Juli-Krise“ sei „von vielen Autoren aufgezeigt worden. Für internationale Konflikte symptomatisch“ sei „der Grundzug einer sich verstärkenden Rückkopplung: Jede an einem Konflikt beteiligte Seite“ fühle „sich verpflichtet, eine Aktion mit einer noch stärkeren Reaktion zu beantworten“ — bis hin zur Eskalation. Und schließlich: „Die Schüler können angeregt werden zu überlegen, warum auch heutige Abrüstungsgespräche nicht vorankommen, welche Funktion over-kill-Kapazitäten haben.“ (S. 210)

Meine Studierenden überlegten in ihrer Analyse der Unterrichtseinheit darüber hinaus, ob diese Logiken nicht ebenso für das Verhältnis im Konflikt „USA – Afghanistan“ gelten würden.

Hier nun liegt der Schlüssel für meine Analyse des Unterschieds zwischen heutigem (bzw. von mir als heute für notwendig erachtetem) Reflexionsorientiertem und nicht auf reflektiertes Geschichtsbewusstsein zielendem Geschichtsunterricht der 1970er und 1980er Jahre:

Für Mayer galt es als ausgemacht, dass die am Beispiel des Ersten Weltkrieges zu gewinnenden Einsichten auf die Gegenwart der Schüler übertragbar sind. Die Modernität seines Geschichtsunterrichtsmodells lag (und liegt) darin, dass er sich eben nicht, wie der klassische Leitfadenunterricht, darauf beschränken mochte, den Schülerinnen und Schülern Kenntnisse über die Geschehnisse und Strukturen zu Beginn des Ersten Weltkriegs zu vermitteln“, sondern dass diese unter einer gegenwärtigen Fragestellung, aus einem Interesse an besserem Verständnis der Gegenwart heraus, erarbeitet werden und dann wieder auf diese gegenwart zurückbezogen werden sollten. Mayers Unterrichtsvorschlag ist also in bestem Sinne „gegenwartssituiert“, entspricht der Vorstellung historischen Lernen als eines Prozesses der Aufearbeitung einer Vergangenheit aus einem gegenwärtigen Orientierungsbedürfnis heraus, wie es Jörn Rüsen 1994 und 1997 (und wieder 2008) skizziert hat. Sowohl Mayers Unterrichtsvorschlag wie auch die Adaptation durch die Studierenden folgt somit einer exemplarische Sinnbildungslogik: Am Beispiel des Ersten Weltkriegs lässt sich Regelkompetenz gewinnen für die eigene Gegenwart und Zukunft.3

Bemerkenswert ist nun gerade im Licht der Verlängerung dieses Gegenwartsbezuges auch in die hgeutige Gegenwart des frühen 21. Jahrhunderts hinein, wie sie die Studierenden vorgelegt haben, dass diese Vergleichbarkeit im Vorwege des Unterrichts als gegeben angesehen,  im Unterricht selbst aber nicht mehr thematisert wird. Die exemplarische Sinnbildung konstituiert hier die der klassischen Wissensvermittlung überlegene didaktische Konzeption: Das Geschichtsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler sei nach einem solchen Unterricht idealerweise nicht mehr traditional durch die Vorstellung von Leistungen und Verfehlungen großer Männer, Staatslenker oder auch Nationen strukturiert, sondern problemorientiert-exemplarisch.

Ist das aber wirklich so einfach?

Sowohl der exemplarische Bezug bei Mayer zwischen Erstem Weltkrieg als dem regelspendenden Ereignis und dem kalten Krieg als dem Anwendungsfeld der Regelkompetenz als auch die der Studierenden mit der Gegenwart in Afghanistan als Anwendungsfeld ist zumindest frag-würdig. Damit ist nicht gesagt, dass die Vorstellung völlig falsch wäre: gerade die (Ent-)spannungspolitik im Kalten Krieg besitzt (etwa in einem Gemenge von realistischen und rationalistischen Konzeptionen von internationaler Politik, der Nutzung Geheimdiplomatie, gegenseitigem Misstrauen etc.) hinreichend Gemeinsamkeiten mit der Spätphase der Politik der „großen Kabinette“. Er ist aber andererseits alles andere als selbstverständlich: Sind die Rahmenbedingungen internationalen politischen Handelns in einer durch Souveränität von Nationalstaaten in sich ändernden bzw. änderbaren Bündniskonstellationen vergleichbar mit der festgefahrenen, ideologischen Blockkonfrontation der 1970er Jahre? Deutlicher noch im Falle der Studierenden: Sind Erkenntnisse, die aus einer Analyse von Kriegsursachen in einem System souveräner Staaten im Rahmen (weitgehend) klassischen Völkerrechts gewonnen wirden, wirklich übertragbar auf die gegenwärtige Situation der „asymmetrischen“ Kriege (H. Münkler), wo ja gerade nicht die USA gegen Afghanistan stehen, sondern (noch) beide Zusammen gegen die Taliban und Al Quaida?

Noch einmal: Diese exemplarische Logik soll nicht denunziert werden. Sie hat ihre Leistungen und Grenzen, eine „mittlere Reichweite“. Gerade daher aber erscheint es wichtig, dass die Anwendbarkeit solcher Logiken nicht nur im Vorfeld des Unterrichts geklärt oder gesetzt, sondern selbst zum Gegenstand des Unterrichts erhoben wird. Despektierlicher ausgedrückt: es reicht nicht, dass der Lehrer seine Schlussfolgerungen, seine Logik des Gegenwartsbezuges nimmt und den Schülern als Einsichten präsentiert – so elaboriert und modern sie auch sind: Sie müssen im Unterricht „verhandelt“ werden, und das heißt eben auf die Leistungen und Grenzen hin befragt.

Anders formuliert: Die Schülerinnen und Schüler müssen also nicht nur lernen, „dass“bzw „ob“ eine Verhaltens- und Denkweise früherer Politiker in der Vergangenheit eine Folge gezeigt hat, und „dass“ bzw. „ob“ daraus etwas für die Gegenwart gelernt werden kann, sondern „inwiefern“: Wo es bei Mayer in Orientierung auf ein Geschichtsbewusstsein heißt, die Schüler sollten angeregt werden zu überlegen, „warum“ auch heutige Abrüstungsgespräche nicht vorankommen (S. 210), müsste es in reflexionsorientiertem Geschichtsunterricht heißen, die Lernenden sollten überlegen, inwiefern aus den Erkenntnissen über die Juli-Krise auch Einsichten über die Abrüstungsversuche der Gegenwart gewonnen werden können.

Sowohl mit Blick auf die Vergangenheit als auch auf die Gegenwart muss gefragt und reflektiert werden, dass und vor allem wie das eigene Denken die Logik des historischen Schlussfolgerns und Bewertens beeiflusst:

  • Nur auf der Basis einer gegenwärtigen Vorstellung davon, dass die Situation vor dem Ersten Weltkrieg  in irgendeiner Weise vergleichbar ist oder sein könnte mit derjenigen der eigenen Gegenwart entsteht überhaupt die Frage nach der Handlungslogik. Bereits bei der Konstituierung des Historischen Denkens im Sinne eines Umbaus von Geschichtsbewusstsein ist also das Gegenwartsbewusstsein (das eigene!) zentral.
  • Ebenso sind es die eigenen Denk- und Deutungsmuster, die Erklärungen 8seien es Alltags- seien es wissenschaftliche Theorien), welche die Plausibilität der Schlussfolgerungen mit steuern.

Dieses In-den-Blick-Nehmen sowohl der Konstruiertheit des eigenen Geschichtsbewusstseins von Annahmen und Prämissen als auch der Beteiligung und Bedeutung der eigenen Person bei ihrem Umbau ist es, was mit „reflektiert und (selbst-)reflexiv“ gemeint ist:

  • Wer vom Lehrer lernt, dass es nicht Wilhelm II. war, der den Ersten Weltkrieg heraufbeschworen hat, sondern vielmehr (oder ebenso) die Logik der damaligen Kabinettspolitik, der hat mit Sicherheit ein elaborierteres Geschichtsbewusstsein als zuvor.
  • „Reflektiert“ ist es erst dann zu nennen, wenn er sich auch bewusst ist, dass er selbst als Instanz bei dessen Strukturierung beteiligt ist, und dass es Kriterien für die Gültigkeit der je eigenen Vorstellungen gibt, die man selbst (wenn auch immer in Kommunikation mit anderen) anwenden muss.
  • Reflektiert ist ein Geschichtsbewusstsein etwa auch immer erst dann, wenn es die eigene Perspektivität reflektiert, wenn dem Historisch Denkenden bewusst ist, dass und wie der gleiche Gegenstand sich jemand anderem zumindest etwas anders darstellen und ihm zumindest etwas anderes bedeuten muss.
  • (Selbst-)reflexiv ist es, wenn die Bedeutung der eigenen Perspektive und des eigenen Denkens beim Auf- und Umbau erkannt wird.

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  1. Ulrich MAYER, Ursachen und Beginn des Ersten Weltkriegs – Ist ein Krieg unabwendbar? Unterrichtsentwurf zur Verwendung von Elementen des Planspiels im historisch-politischen Unterricht (Unterrichtsbeispiele und Materialien), in: Gd 3, 1978, S. 208-216. Vgl. auch einen Unterrichtsentwurf von Referendar Roland Baumann [↩]
  2. Der fiktive Kontinent „Atlantis“ ist bei Mayer ein entkonkretisiertes Abbild der Mächtezusammenstellung Europas vor dem Ersten Weltkrieg – und zwar bis in die geographische Lage der Staaten hinein. Sowohl die gegenseitigen Beziehungen und Bündnisse, als auch einzelne Ereignisse (der Mord von Sarajewo) werden dort wirklichkeitsanalog modelliert, jedoch ohne Nennung der realen Namen. [↩]
  3. Ob nicht in der Logik der von Mayer konzipierten Lerneinheit diese nur schwache Verfremdung sub-optimal ist, ob nicht die Exemplarik gerade dann zum Tragen gekommen wäre, wenn der Kontinent Atlantis geographisch und hinsichtlich der Bündnisse stärker verändert worden wäre, so dass auch unter veränderten Bedingungen die gleichen Logiken herausgearbeitet, dann mit der realen Situation 1914 verglichen, als ähnlich erkannt und schließlich auf die Gegenwart bezogen werden könnten, kann hier nicht eingehend untersucht werden. [↩]

Lesenswerter Beitrag "Lernen und Sinn"

In Lisa Rosas Blog „shift. Schule neu denken“ findet sich im letzten Monat ein lesenswerter Beitrag zum Thema „Lernen und Sinn.“ Darin auch Hinweise auf lesenswerte Artikel im gleichnameigen Heft von Hamburg macht Schule.

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28.4.2010; 19.00h: Gastvortrag Prof. Dr. Bodo von Borries

Ästhetik, Emotionalität und Moral als – unvermeidliche und reflektionsbedürftige – Komponenten des Geschichtslernens

Geschichtslernen stellt durchaus einen nicht-nur-kognitiven Prozess dar. Emotionen, Ästhetik, Moral, Politik, Imagination, Triebdynamik usw. haben ihren Anteil an Auslösung, Verlauf und Ergebnis; sie treiben also nicht nur Lernen (oder Lernverweigerung) an, sondern ändern sich auch durch Umgang mit Geschichte. Das ist trivial und wird von niemandem bestritten. Es wird aber meist auch überhaupt nicht ernst genommen, nicht nur in der Unterrichtspraxis (mit ihrer häufigen Stillstellung von Ästhetik und Emotion), sondern auch in Theoriebildung, Normsetzung und empirischer Erforschung im Rahmen akademischer Geschichtsdidaktik.
Es geht im Vortrag also um zweierlei. Zum einen sind an exemplarischen Fällen Urgewalt und Unvermeidlichkeit der nicht-nur-kognitiven Momente des Geschichtslernens – sie müssen weder außer-kognitiv noch anti-kognitiv sein! – so zu verdeutlichen, dass sie nicht wieder gleich danach in Vergessenheit geraten. Zum zweiten ist anzudeuten, wie sie bei der Normsetzung (z.B. Lernziele) ehrlicher reflektiert und in die geschichtsdidaktische Theorie, insbesondere das Kompetenzstruktur- und -graduierungsmodell von „FUER Geschichtsbewusstsein“, begrifflich differenzierter integriert werden können.

Datum: 28. April 2010
Zeit: 19.00h
Ort: Von-Melle-Park 6 (Philosophenturm), Hörsaal E

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Zwei Zitate: Johan Huizinga und Keith Jenkins über den Begriff der Geschichte

Auf den ersten Blick recht ähnlich:

Geschichte ist „die geistige Form, in der sich eine Kultur über ihre Vergangenheit Rechenschaft gibt“ definierte Johan Huizinga (Über eine Definition des Begriffs Geschichte [s.u.], 86 bzw. 13).

Demgegenüber Keith Jenkins:

„[…] history can be seen as the way groups/classes make sense of the past by making it theirs.“ (Jenkins, Keith (1991/2002): Re-Thinking History. London, New York: Routledge, S. 45).

Beide Definitionen erkennen nicht nur den kategorialen Unterschied zwischen Vergangenheit und Geschichte an, sondern auch die Bedeutung, die überindividuelle, kollektive Instanzen dabei haben. Bei Huizinga sind es „Kulturen“, bei Jenkins soziale Gruppen und/oder Klassen. Worin sie sich aber unterscheiden – und das erscheint mir bedenkenswert, ist, dass Huizingas Definition voraussetzt, die in einer Geschichte reflektierte Vergangenheitsei  die „eigene“ der jeweiligen Kultur, wogegen Jenkins‘ Definition reflektiert, dass sie erst durch den Akt des historischen Denkens zur eigenen wird – indem sie nämlich als solche konstruiert wird, indem ein Zusammenhang zur eigenen Gegenwart hergestellt wird.

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"Quelle"? "Beweis"? "Zeugnis"? Zur (auch unterrichtlichen) Frag-Würdigkeit geschichtswissenschaftlicher Konzepte

Körber, Andreas (12.3.2015): „"Quelle"? "Beweis"? "Zeugnis"? Zur (auch unterrichtlichen) Frag-Würdigkeit geschichtswissenschaftlicher Konzepte“

Die Wiederlektüre von Keith Jenkins‘ Re-Thinking History (1991; seit 2002 bei den Routledge Classics) nach einigen Jahren zeigt mir (erneut), dass Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik noch immer oftmals auf reichlich dünnem erkenntnistheoretischem Grund gebaut sind.

Gegenüber dem „klassischen“ Geschichtsunterricht, der darauf ausgelegt ist, den Lernenden ein (wenn auch wissenschaftlich abgesichertes) Geschichtsbild als Orientierung anzubieten (und mit Hilfe pädagogischer Mittel und Zwänge es von ihnen wieder abzuverlangen) sind die gegenwärtigen Strömungen der Methoden- und Kompetenzorientierung zwar als ein enormer Fortschritt zu werten, insbesondere mit dem Ziel, die Lernenden  zu eigenständigem historischen Denken zu befähigen und ihnen die dafür nötigen Konzepte und Verfahren anzubieten. Dazu gehört unter anderen inzwischen auch klassischerweise (bis in Unterrichtsmodelle hinein)1 die Unterscheidung zwischen „Quellen“ und „Darstellungen“, die als eine erkenntnistheoretische Grunderkenntnis allen Schülern bereits so früh wie möglich ermöglicht werden soll.

Das Problem mit dieser Unterscheidung besteht darin, dass sie in der Form, in der sie meistens konzeptionalisiert und operationalisiert wird, das Problem eher verstärkt als zu seiner Lösung beizutragen — und zwar vor allem dadurch, dass in den meisten Fällen so getan wird, als wäre diese Unterscheidung eine, die in den Materialien vorgegeben wäre. Dazu trägt auch die Markierung von Materialien in Schulbüchern mit „Q“ und „D“ bei, welche den Schüler signalisieren, um welche Sorte Material es sich handelt. Genau das unterschlägt aber, dass die Eigenschaft, „Quelle“ zu sein, den Materialien gerade nicht inhärent ist. Sie werden — um im deutschen Sprachgebrauch zu bleiben (zu anderen Möglichkeiten s.u.) — erst durch die Fragen des Historikers zu Quellen. Theoretisch ist das auch anerkannt, aber gerade die genannte Schulbuchpraxis wird dem nicht gerecht.

Aber ist es damit getan (wie ich an anderer Stelle gefordert habe), diese Kannzeichnung aufzugeben und dien Materialien unterschiedslos mit „M“ zu kennzeichnen, damit die Schülerinnen und Schüler die Frage nach „Quelle oder Darstellung“ immer selbst bearbeiten müssen (sofern nicht pragmatischerweise ihnen diese von Fall zu Fall auch von der Lehrperson abgenommen wird)? Das wäre sicher sinnvoll, löst das Problam aber nur zu Hälfte, denn das eigentliche Problem liegt im Konzept der „Quelle“ selbst — es ist erkenntnistheoretisch unzulänglich.

Nun soll an dieser Stelle weder die Theorie der Quelle in der deutschen Geschichtstheorie noch die Theorie und Geschichte des Quelleneinsatzes im Geschichtsunterricht als solche rekapituliert werden. Es wird also weder um die Konzeptionaliierungen und Differenzierungen nach Ernst Bernheim noch nach Johann Gustav Droysen gehen noch um alternative Differenzierungen, etwa die Unterscheidung in Dokumente und Monumente u.a. nach Pandelxx. Ich möchte vielmehr ein kurzes Schlaglicht werden auf einen Zusammenhang, den ich in unserem Kompetenzen-Band nur unzulänglich behandelt habe.

In der englischen Geschichtswissenschaft und Geschichtstheorie (und darauf hat mich die Lektüre von Keith Jenkins‘ schmalem aber ungemein anregendem Band wieder hingewiesen) wird die gleiche Problematik (unter anderem) mit einer etwas anderen Terminologie diskutiert. Damit meine ich nicht so sehr, dass dort der Terminus „Source“ nicht wie in der deutschen Tradition für „Originalmaterial“ reserviert wird, sondern auch auf „Literatur“  angewandt wird (so dass von „Primärquellen“ und „Sekundärquellen“ die Rede sein kann, was bei vielen Kollegen in Deutschland nur als Differenzierung innerhalb der „Quellen“ als legitim anerkannt wird), sondern vielmehr, dass eine intensive Diskussion um das Konzept und den Begriff der „Evidenz“ geführt wurde (sowohl in der Geschichtswissenschaft als auch in der Didaktik, etwa als „second order concept“ bei Ros Ashby — dort in Kontrastierung zum Konzept des „Zeugnisses“ – testimony).

Insbesondere die von Jenkins  referierte und kommentierte Debatte um Begriff und Konzept der „Evidenz“ zwischen Geoffrey Elton und Edward halltt Carr wirft ein Licht auf die Konzepte, mit denen Historiker ihr Geschäft versehen, das zu reflektieren auch für die deutsche Geschichtsdidaktik sinnvoll erscheint.

„Evidenz“ als Begriff bezeichnet in dieser Debatte die Eigenschaft von Überresten aus der Vergangenheit, als Beleg für oder gegen eine vorgängig existente Deutung (oder zumindest Vermutung) verwendet werden zu können — so jedenfalls die überlegene Position E.H. Carrs gegen G. Elton, welcher „Evidenz“ als vorgängig vor dem Denken der Historiker dachte.2 Letztere Position ähnelt sehr den Vorstellungen, die in Deutschland mit dem Konzept der „Quelle“ bezeichnet werden, nämlich dass letztlich das historische Wissen aus dem originalen Material aus der Vergangenheit „entspringt“.

Jenkins selbst präferiert augenscheinlich über den durch die Verwendung bei durch Elton und inkonsistenten Gebrauch welbst bei Carr problembehafteten Begriff der „Evidenz“ denjenigen der „Spur“. Die aus der Vergangenheit überkommenen Materialien sind „Spuren“, die auf ihre tatsächliche Gewesenheit hinweisen, selbst aber, ohne das Zutun der Historiker, nichts über sie aussagen. Der letztere Aspekt ist dabei insofern wichtig, als er darauf hinweist, dass keine auch noch so skrupulös und methodisch sauber erstellte Aussage die Vergangenheit wieder herstellen kann, da diese eben nicht aus Aussagen bestand.3

Weder der Begriff der „Evidenz“ noch derjenige der „Quelle“ ist also der „bessere“. Vielmehr sind es gegenwärtige, in der wissenschaftlichen Community etablierte Konzepte, mit denen historisch Denkende (vor allem Historiker) der erkenntnistheoretischen Probleme, die ihnen beim Arbeiten mit Materialien begegnen, Herr zu werden trachten, nicht aber diesen Materialien inhärente Begriffe.

Der Begriff der Quelle erscheint dabei aber durchaus als der problematischere, gerade weil er letztlich eine Metapher darstellt: Das Bild suggeriert das eigentätige „Entspringen“ der (Er-)Kenntnis bzw. des Wissens über die Vergangenheit aus ihnen, wie das Wasser in einer Quelle auch ohne Zutung des Menschen hervortritt. Diese Vorstellung ist aber (wie Jenkins in seinem ersten Kapitel eindringlich darlegt) gründlich irrig. Historisches Wissen „an sich“ gibt es nicht. Es gibt immer nur historisches Wissen für jemandem, aus einer bestimmten gegenwärtigen, sozialen und kulturellen (sowie politischen etc.) Perspektive erstellt. Das ist übrigens auch die Vorbedingung dafür, dass historisches Wissen Orientierungskraft entfalten kann. Die von vielen (Jenkins nennt sie „certaintists“) angestrebte „objektive“ Erkenntnis im Sinne einer für alle gleichen und verbindlichen Geschichte dürfte nämlich letztlich diese Orientierungskraft verlieren. Der von vielen ebenso gefürchtete „Relativismus“ ist also gar keine Gefahr von Beliebigkeit.  Im Gegenteil: Die Erkenntnis der Relativität historischer Erkenntnis (auf Grund von Perspektivität, Partialität, Selektivität, Vielfalt, Gebundenheit an den Erfahrungs-, Konzept-, Wert- und Sprachhorizont des jeweilig historsich Denkenden) steigert vielmehr die Anforderungen an die Qualität und die Gültigkeit historischer Aussagen. Es reicht nämlich nicht mehr, eine möglichst allgemein stimmige historische Aussage zu treffen — sie muss konkret orientieren. Aber das ist ein anderes Thema.

Summierend ergibt sich:

  1. Das Konzept der Quelle ist problematisch, weil es als eine Metapher vom „Ursprung“ der historischen Erkenntnis den tatsächlichen Ablauf historischer Erkenntnisprozesse verstellt. Quellen sind eben nicht  „Ausgangspunkte historischer Erkenntnis“4,  sondern gewissermaßen ein Ausgangsmaterial unter mehreren (wenn auch eines mit besonderem Status).

  1. Das Konzept der „Evidenz“ ist demjenigen der Quelle deutlich überlegen, weil es anerkennt, dass die Materialien aus der Vergangenheit nicht an sich, sondern für etwas Evidenzcharakter besitzen. Allerdings muss dabei beachtet werden, dass diese Materialien dann nicht Evidenzen sind, sondern als solche genutzt werden können.
  2. Das Konzept der „Spur“ erscheint mir hier noch am weitesten führend.

Nun geht es in diesem Blog ja nicht um Geschichtstheorie oder historische Erkenntnistheorie als solche, sondern um historischdes (Denken) Lernen (obwohl, wie deutlich geworden sein sollte, Letzteres nicht ohne eine gründliche Reflexion auf Ersteres konzipiert werden kann).

Was also folgt aus den obigen Reflexionen für historisches Lernen bzw. für staatlichen Geschichtsunterricht? Muss das Konzept der Quelle aus den Schulbüchern gestrichen werden — und zwar sowohl hinsichtlich der Materialkennzeichnungen als auch als Konzept aus dem Methoden- oder Kompetenzseiten? Muss er durch andere Konzepte, etwa den der Evidenz oder der Spur ersetzt werden? Geht es also darum, die offensichtlich problematische Terminologie der Geschichtswissenschaft und der Geschichtsdidaktik über kurz oder lang zu emendieren, zu verbessern (und dann weiter zu machen wie bisher)? Ich denke nicht:

Gerade weil das Denken in den Konzepten „Quelle“ und „Darstellung“, in der Unterscheidung und den damit verbundenen erkenntnistheoretischen Ideen und Überzeugungen verbreitet ist und weite Teile sowohl der fachwissenschaftlich erstellten Historiographie als auch der Geschichtskultur davon geprägt sind, wäre es wenig hilfreich, Schülerinnen und Schülern diese Begriffe vorzuenthalten. Es muss also beim historischen Lernen darum gehen, nicht nur die nach eigenen Standards akzeptablen, sondern auch die weithin akzeptierten Begriffe zu „lehren“. Es mag hier eine Abwandlung des Beutelsbacher Konsenses gelten: Nicht nur muss im Unterricht kontrovers erscheinen, was in Wissenschaft und Gesellschaft kontrovers ist, sondern auch das, was in der Gesellschaft akzeptiert und weithin verwendet wird (also die „Konventionen“) muss thematisiert werden. (Es ist nämlich nicht „die Vergangenheit“ der Gegenstand des Geschichtsunterrichts, sondern das historische Denken – auch das der Gesellschaft).

Aber das reicht noch nicht: Erstens, weil auch die von uns jeweils akzeptierten aund anerkannten Konzepte sich aus anderen Perspektiven (oder auch nur bei weiterer Reflexion) als ebanfalls problematisch herausstellen können. Genau genommen gibt es  ja keine „unproblematischen“ Konzepte. Konzepte sind immer Instrumente zum Bedenken von Fragen zu Sachverhalten und gehören immer einer anderen Kategorie als die mit ihnen bezeichneten Sachverhalte selbst. Insofern gehören ihre „Leistungen“ und „Grenzen“, die Bedingungen ihrer Geltung oder Triftigkeit zu den Begriffen hinzu. Es müsste beim historischen Lernen also darum gehen, die verwendeten Konzepte nicht nur den Lernenden „anzudienen“, sondern sie ihnen reflexiv verfügbar zu machen.

Wenn Jugendliche also Begriffe und Konzepte lernen, dan müssen es jeweils mehrere dieser Konzepte sein, und zwar in vergleichendem Zugriff und in Reflexion ihrer jeweiligen Intensionen und Extensionen. Genau das ist auch das Konzept im Kompetenzmodell „Historisches Denken“: Die einfache Verfügung über das jeweilige Konzept (etwa: anhand vorgegebener Kriterien), d.h. die Fähigkeit zur Anwendung des Konzepts und Begriffs, stellt eben „nur“ (aber gleichzeitig: „immerhin“) das „intermediäre“ Niveau dar. Elaboriert ist die Verfügung über die Konzepte dann zu nennen, wenn eben diese Leistungen und Grenzen reflektiert werden können, wenn die Konzepte und Begriffe nicht mehr nur vorausgesetzt und angewandt werden können, sondern selbst erkenntnistheoretisch reflektiert. Erst dann kann davon gesprochen werden, dass der Lernende „kompetent“ historisch denkt.

So kann im übrigen auch die Sackgasse überwunden werden, die sich aus Keith Jenkins richtiger Analyse ergeben könnte, dass es letztlich keine eindeutig und allein richtigen Wahrheitskriterien gibt, sondern dass jede kulturelle, soziale, politische Gruppe ihre eigenen Kriterien für ihre Wahrheit aufstellt und pflegt — woraus in der Tat ein Relativismusproblem entstehen kann: Soll Schule die eine oder die andere Variante, die eine oder die andere Epistemologie zur Grundlage machen?

Auch hier zeigt sich in Methoden- und Kompetenzorientierung ein Ausweg: Ihr zufolge besteht historisches Lernen nicht nur und nicht dominant darin, den Schülerinnen und Schülern eine historische Orientierung zu geben, sondern sie zu befähigen, sich selbst eine solche zu erarbeiten und die historischen Orientierungen der Mitmenschen sich zu erschließen, um mit ihnen über Geschichte und Gegenwart zu kommunizieren. Gerade wenn und weil Geschichte umstritten ist, darf es Schule weder darum gehen, Ergebnis (Geschichtsbild) und Grundlage (Epistemologie) einer gesellschaftlichen Gruppe, noch eine „bereinigte“, vermeintlich neutrale Variante zu vermitteln — vielmehr muss es Ziel sein, die Lernenden zu befähigen, sich in dieser Gemengelage von historischen Deutungen selbstständig zurechtzufinden.

Keith Jenkins Kritik an liberalen Vorstellungen der Möglichkeit einer allseits gültigen Version ist weithin nachvollziehbar. Aber auch die Vorstellung, dass es jedem einzelnen nicht nur möglich, sondern jeder auch zuständig dafür ist, selbstständig zu denken, beruht auf liberalen Grundsätzen. In diesem Sinne ist meine didaktische Schlussfolgerung u.a. aus Keith Jenkins‘ Relativismus deutlich weniger kritisch gegenüber „liberalen“ Vorstellungen.

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  1. Darunter auch ein eigenes, zum Mayflower-Compact [↩]
  2. [↩]
  3. Dies ist ein Argument von David Lowenthal aus The Past is a Foreign Country. Vgl. dazu wiederum Jenkins, S. 14. [↩]
  4. So Arnold, Klaus: Quellen, in: Jordan, Stefan: Lexikon Geschichtswissenschaft. Hundert Grundbegriffe. Stuttgart 2002, S. 251-255, hier S. 251 [↩]

Hinweis: Rezension zu Skriebeleit, Jörg (2009): Erinnerungsort Flossenbürg

Cornelia Siebeck: Rezension zu: Skriebeleit, Jörg: Erinnerungsort Flossenbürg. Akteure, Zäsuren, Geschichtsbilder. Göttingen 2009, in: H-Soz-u-Kult, 05.03.2010, .

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Körber, Andreas (2010): Die neuen Rahmenpläne für Primar- und Sekundarschule (Geschichte) in Hamburg — eine punktuelle Analyse

Körber, Andreas (2010): Die neuen Rahmenpläne für Primar- und Sekundarschule (Geschichte) in Hamburg — eine punktuelle Analyse. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 17.02.2010. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/die-neuen-rahmenplane-fur-primar-und-sekundarschule-geschichte-in-hamburg-eine-punktuelle-analyse/ sowie auf pedocs: https://www.pedocs.de/volltexte/2021/23448.

Körber, Andreas (2010): Die neuen Rahmenpläne für Primar- und Sekundarschule (Geschichte) in Hamburg — eine punktuelle Analyse. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 17.02.2010. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/die-neuen-rahmenplane-fur-primar-und-sekundarschule-geschichte-in-hamburg-eine-punktuelle-analyse/. Nun auch auf pedocs: https://www.pedocs.de/volltexte/2021/23448.

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