Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Die neuen Rahmenpläne für Primar- und Sekundarschule (Geschichte) in Hamburg — eine punktuelle Analyse

17. Februar 2010 Andreas Körber 1 Kommentar

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Einleitung

Vor weni­gen Tagen sind die neu­en Rah­men­plä­ne für die neue Pri­mar- und Sekun­dar­schu­le in Ham­burg in den Arbeits­fas­sun­gen ver­öf­fent­licht wor­den. Ähn­lich wie ich 2008 die Arbeits­fas­sun­gen für die wegen der Schul­re­form­plä­ne nicht mehr in Kraft getre­te­ne neue Genera­ti­on der Bil­dungs­plä­ne unter dem Gesichts­punkt der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung kom­men­tiert habe, 1 möch­te ich in die­sem Bei­trag die Neu­fas­sung aus geschichts­di­dak­ti­scher Sicht kom­men­tie­ren. Voll­stän­dig­keit oder eine beson­de­re Sys­te­ma­tik stre­be ich dabei nicht an. Die­ses Pos­ting ist gedacht als Bei­trag zu einer hof­fent­lich in Gang kom­men­den wei­te­ren Debatte.

Strukturen und Sequenzenbildungen/​Übergänge

Im Rah­men von Refor­men des Schul­sys­tems stellt sich die Fra­ge nach den mög­li­chen Über­gän­gen zwi­schen Schul­stu­fen und ‑for­men und ihrer stär­ker als sonst auch aus fach­lich-sys­te­ma­ti­scher Per­spek­ti­ve, geht es doch nicht “nur” dar­um, den Anschluss in einer indi­vi­du­el­len Lern(er)biographie zu sichern, son­dern die Über­gän­ge grund­sätz­lich zu pla­nen und zu durchdenken.
Im Rah­men der aktu­el­len Kom­pe­tenz-Ori­en­tie­rung wird die­se Fra­ge gleich in min­des­tens zwei­fa­cher Wei­se auf­ge­wor­fen, näm­lich hin­sicht­lich der Kom­pe­tenz- und ‑niveau-For­mu­lie­run­gen sowie hin­sicht­lich der Inhalte.

Mit Blick auf die neu­en Rah­men­plä­ne im gesell­schafts­wis­sen­schaft­lich-his­to­ri­schen Bereich ist fest­zu­stel­len, dass die Über­gän­ge nicht vor­nehm­lich an den Schnitt­stel­len der Schul­for­men, son­dern vor allem der Stu­fen geplant wur­den, und dass dabei spe­zi­fi­sche Mus­ter erkenn­bar sind, die sowohl hin­sicht­lich der Ver­tei­lung der Zustän­dig­kei­ten für die Rah­men­plä­ne als auch in den Inhal­ten und Struk­tu­ren erkenn­bar sind:

  1. Der Rah­men­plan “Sach­un­ter­richt” für die “Grund­stu­fe” der Pri­mar­schu­le (Kl. 1 – 3), ver­ant­wor­tet vom Gestal­tungs­re­fe­rat Mathe­ma­tisch-natur­wis­sen­schaft­lich-tech­ni­scher Unter­richt” aber unter Bera­tung einer gera­de auch im gesell­schafts­wis­sen­schaft­li­chen Bereich aus­ge­wie­se­nen Sach­un­ter­richts­di­dak­ti­ke­rin (von Hau­se aus His­to­ri­ke­rin),  folgt in wesent­li­chen Zügen der Logik des bis­he­ri­gen Grund­schul­fa­ches glei­chen Namens, d.h. er weist die Domä­nen (Sozi­al­wis­sen­schaf­ten, His­to­rie, Geo­gra­phie, Natur­wis­sen­schaf­ten, Tech­nik) als “Per­spek­ti­ven” aus.  Er for­mu­liert im wesent­li­chen drei Kom­pe­tenz­be­rei­che, nämlich 
    • “Ori­en­tie­rung in unse­rer Welt”
    • “Erkennt­nis­ge­win­nung”
    • “Urteils­bil­dung”

    die jeweils unter den fünf “Fach­per­spek­ti­ven” zu Kom­pe­ten­zen aus­for­mu­liert werden.

  2. Der Rah­men­plan für die “Unter­stu­fe” (Kl. 4 – 6) der Pri­mar­stu­fe, ver­ant­wor­tet vom Gestal­tungs­re­fe­rat Gesell­schafts­wis­sen­schaft­li­cher Unter­richt”, trennt die natur­wis­sen­schaft­li­che und tech­ni­sche Per­spek­ti­ve ab und struk­tu­riert das ver­blei­ben­de Feld eben­falls inte­gra­tiv durch die Ein­rich­tung eines “Lern­be­reichs Gesell­schafts­wis­sen­schaf­ten”, aller­dings mit neu­en Kompetenz(bereichs-)formulierungen, die stär­ker die Debat­te in den Sozi­al­wis­sen­schafts­di­dak­ti­ken aufgreifen: 
    • “Per­spek­tiv- und Konfliktfähigkeit
    • “Ana­ly­se­fä­hig­keit”
    • “Urteils­fä­hig­keit”
    • “Par­ti­zi­pa­ti­ons­fä­hig­keit”

    und ergänzt sie um zwei genu­in “fach­li­che” Kompetenzbereiche

    • Ori­en­tie­rung im Raum (Geo­gra­phie)
    • Ori­en­tie­rung in der Zeit (Geschich­te)
  3. Der Rah­men­plan für den weit­ge­hend iden­tisch benann­ten und kon­stru­ier­ten Rah­men­plan “Lern­be­reich Gesell­schafts­wis­sen­schaf­ten” für die Stadt­teil­schu­le (ver­ant­wor­tet vom glei­chen Refe­rat und den glei­chen Autoren) über­nimmt die­se Struk­tur wei­test­ge­hend, mit der Modi­fi­ka­ti­on, dass bei der Aus­dif­fe­ren­zie­rung die fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­tenz­be­rei­che (Ori­en­tie­rung im Raum und in der Zeit) nicht mehr nur addi­tiv neben den ande­ren ste­hen, son­dern jeweils (nun­mehr als “Geschichte”/“Geographie” for­mu­liert und um “PGW” ergänzt) eige­ne Spe­zi­fi­zie­run­gen der all­ge­mei­nen Kom­pe­tenz­be­rei­che for­mu­liert wer­den. So ent­ste­hen etwa: 2
    • im “Kom­pe­tenz­be­reich Per­spek­tiv- und Konfliktfähigkeit” 
      • Fach­spe­zi­fi­sche Anfor­de­run­gen Geschich­te in den Kompetenzen 
        • “Refle­xi­on der Multiperspektivität”
      • nicht aber in den Kompetenzen 
        • “Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät und Rollenübernahme”
        • “Kon­flikt­ak­zep­tanz und Konfliktregelung”
    • im Kom­pe­tenz­be­reich “Ana­ly­se­fä­hig­kei­ten”:
      • Fach­spe­zi­fi­sche Anfor­de­run­gen Geschich­te der Kompetenzen: 
        • “Infor­ma­tio­nen gewin­nen und auswerten
        • “Ver­ständ­nis und Anwen­dung lern­be­reichs­spe­zi­fi­scher Kate­go­rien, Ver­fah­ren, Begrif­fe und Modelle”
        • “Regel­haf­tig­kei­ten und Ver­all­ge­mei­ne­run­gen erken­nen und benennen”
      • nicht aber in der Kompetenz 
        • “Pro­ble­me erken­nen und benennen”
    • im Kom­pe­tenz­be­reich “Urteils­fä­hig­keit”:
      • kei­ne (!) Fach­spe­zi­fi­sche Anfor­de­run­gen Geschich­te in den Kompetenzen 
        • “Urtei­le fäl­len und begründen”
        • Urtei­le reflektieren
    • im Kom­pe­tenz­be­reich “Par­ti­zi­pa­ti­ons­fä­hig­keit”:
      • Fach­spe­zi­fi­sche Anfor­de­run­gen in den Kompetenz(en):
        • “Kennt­nis hand­lungs­re­le­van­ter Infor­ma­tio­nen und Strategien”
      • nicht aber in den Kompetenzen 
        • Kri­ti­sche Refle­xi­on des eige­nen Han­delns hin­sicht­lich sei­ner Auswirkungen

Die Kon­struk­ti­on ist also so gewählt, dass die “Fach­lich­keit” des Ler­nens zwi­schen der Unter­stu­fe in der Pri­mar­schu­le und der Sekun­dar­stu­fe I der Stadt­teil­schu­le ledig­lich aus­dif­fe­ren­ziert wird.

Die Kompetenzorientierung

Auch die neu­en Rah­men­plä­ne bean­spru­chen — wie die Ent­wür­fe von 2008 — “kom­pe­tenz­ori­en­tiert” zu sein. Eine detail­lier­te Ana­ly­se die­ser Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung kann hier noch nicht erfol­gen. Es sei­en aller­dings eini­ge Punk­te hervorgehoben.

  1. Die “Über­fach­li­che Kompetenzen-Struktur” 
    • Den fach­li­chen Kom­pe­tenz­be­rei­chen bzw. den fach­spe­zi­fi­schen Per­spek­ti­ven auf die Kom­pe­ten­zen ist in allen Rah­men­plä­nen des neu­en Bil­dungs­plans (nicht nur denen der hier unter­such­ten Fächer) iden­ti­sche For­mu­lie­run­gen eine “über­fach­li­che” Kom­pe­tenz-Struk­tur vor­an­ge­stellt. Die­se weist sol­che über­fach­li­chen Kom­pe­ten­zen in drei Berei­chen aus, näm­lich “Selbst-Kom­pe­tenz”. “Sozia­le Kom­pe­tenz” und “Lern­me­tho­di­sche Kom­pe­tenz” tabel­la­risch auf­ge­schlüs­selt ist, bleibt nicht nur über die Jahr­gän­ge, son­dern auch über die Schul­form­gren­zen (Stadtteilschule/​Gymnasium) hin sinn­vol­ler­wei­se identisch.
  2. Eini­ge Kom­pe­ten­zen, gera­de in den For­mu­lie­run­gen der Grund- und Unter­stu­fe, “lei­den” unter dem inzwi­schen oft zu beob­ach­ten­den Pro­blem, dass sie ohne jeg­li­chen Hin­weis auf ein Niveau oder den erwar­te­ten Umfang der Leistung/​Performanz for­mu­liert sind. Das gilt etwa für die For­mu­lie­run­gen im Bereich “Ori­en­tie­rung unter his­to­ri­scher Per­spek­ti­ve”, die Schü­le­rin­nen und Schüler … 
    • “sind in der Lage, Unter­schie­de zwi­schen Aus­sa­gen in kon­kre­ten Quel­len zum glei­chen Gegen­stand nicht mehr nur dadurch zu erklä­ren, dass (min­des­tens) einer von ihnen Irr­tum oder Lüge (zumin­dest Falsch­heit) unter­stellt wird, son­dern mit eige­nen Wor­ten geäu­ßert wird, dass die Ver­fas­ser der Quel­len die Sache mit unter­schied­li­chen Inter­es­sen und Hin­ter­grün­den gese­hen und bewer­tet haben.”
    • “beschrei­ben Lebens­be­din­gun­gen ver­schie­de­ner Generationen”

    • “beschrei­ben All­tag und Lebens­be­din­gun­gen der Men­schen aus einer ver­gan­ge­nen Epo­che” 3

    • “erklä­ren Ablauf, Ursa­che und Fol­gen eines aus­ge­wähl­ten Ereig­nis­ses und Pro­zes­ses” 4

    sowie im Bereich “Erkennt­nis­ge­win­nung unter his­to­ri­scher Per­spek­ti­ve” für

    • “beschrei­ben zeit­li­che Abläu­fe mit rela­ti­ven Begrif­fen und mit Fach­be­zeich­nun­gen” 5

    und schließ­lich im Bereich “Urteils­bil­dung unter his­to­ri­scher Per­spek­ti­ve” für:

    • “ver­glei­chen am Bei­spiel einer Epo­che Gemein­sam­kei­ten und Unter­schie­de ver­gan­ge­ner und heu­ti­ger Zeiten”

    • “erken­nen die Per­spek­ti­vi­tät von Quel­len” 6

    Dies kann natür­lich dahin­ge­hend inter­pre­tiert wer­den, dass die zu for­dern­de Leis­tung, die als Indi­ka­tor für die ent­spre­chen­de Kom­pe­tenz die­nen soll, dar­in zu sehen ist, dass die ange­spro­che­nen Per­form­an­zen über­haupt in irgend­ei­ner Wei­se zu beob­ach­ten sind. Das hie­ße etwa, dass es als gelun­ge­ner Beweis des Ori­en­tie­rungs­ver­mö­gens der Schü­le­rin­nen und Schü­ler gel­ten soll, wenn sie “Lebens­be­din­gun­gen ver­schie­de­ner Genera­tio­nen” beschrie­ben, auch ohne dazu bestimm­te Begrif­fe und Kon­zep­te zu ver­wen­den. Es müss­te dem­nach aus­rei­chen, in irgend­ei­ner Wei­se wahr­ge­nom­me­ne Unter­schie­de zwi­schen dem Leben der Groß­el­tern und dem eige­nen Leben zu äußern. Ist das gemeint? Wäre es dann nicht auch ehr­li­cher (und für den Leh­rer trans­pa­ren­ter), genau dies aufzuschreiben?

    Wenn das aber nicht gemeint ist, müss­te eine genaue­re Klas­si­fi­zie­rung der erwar­te­ten Tätig­keit for­mu­liert wer­den. Was genau heißt es denn “All­tag und Lebens­be­din­gun­gen der Men­schen aus einer ver­gan­ge­nen Epo­che” zu “beschrei­ben”? Die Hin­wei­se auf “mög­li­che Kon­kre­ti­sie­run­gen” (hier: “Stein­zeit, Rom, Mit­tel­al­ter”) geben dazu gera­de kei­ne Hil­fe­stel­lung, son­dern gren­zen ledig­lich Gegen­stän­de ein. Wäre es nicht sinn­voll, zu for­dern, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf die­ser Stu­fe mit eige­nen Wor­ten (d.h. noch nicht zwingend/​erwarteterweise mit Fach­be­grif­fen) for­mu­lie­ren, dass Men­schen zu ver­schie­de­nen Zei­ten ganz ande­re Bedin­gun­gen zum Leben vorfanden?

    Das glei­che gilt für die zitier­te Erwar­tung, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler “Ablauf, Ursa­che und Fol­gen” eines aus­ge­wähl­ten Ereig­nis­ses oder Pro­zes­ses “erklä­ren” sol­len. Die dif­fe­ren­zier­te Ver­fü­gung über die Kate­go­rien “Ursa­che” und “Fol­ge” ist erst deut­lich spä­ter im Rah­men­plan für die Sekun­dar­stu­fe der Stadt­teil­schu­le vor­ge­se­hen. 7 Auch hier wäre also eine For­mu­lie­rung wün­schens­wert, die deut­lich macht, wel­che Per­form­anz bei die­ser Auf­ga­be als hin­rei­chend ange­se­hen wird. Schließ­lich gilt das glei­che bei “erken­nen die Per­spek­ti­vik von Quel­len”. 8 Ist damit gemeint, dass sie das Kon­zept der “Per­spek­ti­ve” erken­nen und ver­ste­hen? Dann wür­de von 3.-Klässlern etwas erwar­tet, was selbst Stu­die­ren­den zuwei­len schwer fällt. “Erken­nen” for­mu­liert zudem gar kei­ne Kom­pe­tenz? Wor­an kann man erken­nen, ob ein(e) Schüler(in) “die Per­spek­ti­vik” von Quel­len “erkannt” hat? Die schon klas­si­schen Anfor­de­run­gen an die Ope­ra­tio­na­li­sie­rung von Lern­zie­len sind also doch nicht über­holt. Gemeint ist wohl etwa

    Auch dies lie­ße sich übri­gens durch­aus in meh­re­re Niveau­stu­fen graduieren:

    • erken­nen bei der Kon­fron­ta­ti­on mit unter­schied­li­chen Aus­sa­gen über glei­che Sach­ver­hal­te kein Pro­blem, las­sen bei­de ste­hen; d.h. es fin­det kein Rück­griff auf die Vor­stel­lung einer not­wen­dig rich­ti­gen Ver­si­on statt;
    • erken­nen Unter­schie­de zwi­schen Aus­sa­gen zum glei­chen Gegen­stand, und kön­nen die­se benen­nen sowie nach der rich­ti­gen Ver­si­on fra­gen (ein eige­nes Nach­den­ken über Ursa­chen der Unter­schie­de ist nicht erforderlich);
    • erken­nen Unter­schie­de zwi­schen Aus­sa­gen und grei­fen beim Nach­den­ken dar­über auf Vor­stel­lun­gen einer ein­zi­gen mög­li­chen rich­ti­gen Ver­si­on zurück
    • erken­nen Unter­schie­de zwi­schen Aus­sa­gen zum glei­chen Sach­ver­halt und kön­nen unter­schied­li­che Begrün­dun­gen dafür anfüh­ren, die alle eine ein­zi­ge rich­ti­ge Ver­si­on vor­aus­set­zen (Irr­tum, Lüge, Lücken­haf­tig­keit einer oder bei­der Aus­sa­gen; auch: “Wahr­heit in der Mitte”)
    • … sind in der Lage, für sol­che Unter­schie­de ver­schie­de­ne mög­li­che Ursa­chen anzu­ge­ben und abzu­wä­gen (Irr­tum, Lüge …)
    • … sind in der Lage, Unter­schie­de zu erklä­ren, ohne dass einer der Quel­len dabei Falsch­heit zuge­schrie­ben wer­den muss, d.h. sie äußern eine Erklä­rung, wel­che unter­schied­li­che Sicht­wei­sen aner­kennt, ohne die­se Sicht­wei­sen qua­li­fi­zie­ren zu kön­nen (“Mei­nung” kann neben “Inter­es­se” und “Sicht­wei­se” stehen);
    • erläu­tern Unter­schie­de zwi­schen Aus­sa­gen und kön­nen neben den bis­her genann­ten auch Erklä­run­gen anfüh­ren, die nicht die Mög­lich­keit einer für alle gül­ti­ge rich­ti­ge Fas­sung vor­aus­set­zen (unter­schied­li­cher Informationsstand/​Kenntnis, Nähe zum Gegen­stand, “Mei­nung”, For­meln wie “Das sieht eben jeder anders” rei­chen hier noch hin”)
    • … sind in der Lage, unter­schied­li­che Aus­sa­gen in Quel­len zu erklä­ren und dabei auf die rela­ti­ve Berech­ti­gung unter­schied­li­cher Sicht­wei­sen zu verweisen.
    • … sind in der Lage, bei der Refle­xi­on über unter­schied­li­che Aus­sa­gen in Quel­len zum glei­chen Gegen­stand zwi­schen Kon­zep­ten der irr­tüm­li­chen und absicht­li­chen Ver­fäl­schung bzw. Ver­zer­rung einer­seits und not­wen­dig unter­schied­li­chen Ansich­ten ande­rer­seits zu unterscheiden.
  3. Eini­ge Kom­pe­tenz­for­mu­lie­run­gen für die Grund­stu­fe set­zen die Ver­fü­gung über Kon­zep­te vor­aus, die erst in den Kom­pe­tenz­for­mu­lie­run­gen der Unter­stu­fe und der Sekun­dar­stu­fe expli­zit erwähnt wer­den. Das betrifft vor allem die bereits erwähn­te Vor­aus­set­zung der Kon­zep­te “Ablauf”, “Ursa­che” und “Fol­gen”, aber auch die Ver­fü­gung über ein Kon­zept von “Epo­che” (S. 22).
  4. Die Lösung, die fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­ten­zen für die Unter­stu­fe und die Sekun­dar­stu­fe I nicht nur fach­spe­zi­fisch zu begrün­den, sondern

Die Inhaltliche Dimension

Hat­ten die (nicht in Kraft getre­te­nen) Rah­men­plan­ent­wür­fe für das Gym­na­si­um (2008) noch die inhalt­li­chen Vor­ga­ben zu Guns­ten einer nur sehr grob chro­no­lo­gi­schen Anord­nung von durch Leit­fra­gen struk­tu­rier­ten The­men “ent­rüm­pelt” (dabei aller­dings ver­säumt, Ver­bind­lich­kei­ten ande­re Art, etwa hin­sicht­lich der Kom­pe­ten­zen zu for­mu­lie­ren, vgl. mei­ne Ana­ly­se), so gehen die gegen­wär­ti­gen Ent­wür­fe einen ande­ren Weg.

Wei­ter­hin sind die Rah­men­plä­ne von einer sehr deut­li­chen Ver­rin­ge­rung der Zahl der ver­bind­li­chen The­men gekenn­zeich­net. Anstel­le von — wie Jochen Schnack auf dem Bil­dungs­plan­fo­rum am 8.2. im Lan­des­in­sti­tut aus­führ­te —  28 Sei­ten ver­bind­li­cher Inhal­te im Geschichts­rah­men­plan Gym­na­si­um Sekun­dar­stu­fe I von 2003 etwa ver­zeich­net der neue Rah­men­plan für den inte­grie­ren­den LB Gesell­schafts­wis­sen­schaf­ten (PGW; Geo­gra­phie, Geschich­te) die ver­bind­li­chen Inhal­te für 4 Jah­re (7−10) aller drei Fach­per­spek­ti­ven auf einer ein­zi­gen Seite!

Das bedeu­tet aber kei­nes­wegs, dass “Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung ” als “Stri­cken ohne Wol­le”, als “Ler­nen ohne Inhalt” kon­zi­piert wäre! Ver­rin­gert wur­den die “ver­bind­li­chen Inhal­te”. Um die “Umsteue­rung”, die mit dem Rah­men­plan ver­bun­den ist, zu ver­ste­hen, muss man die­se For­mu­lie­rung zwei­mal mit unter­schied­li­cher Beto­nung lesen: Ver­rin­gert wur­de die Zahl der

  • ver­bind­li­chen Inhal­te — nicht aber der Inhal­te über­haupt. Die Ent­schei­dung für die Ver­bind­lich­keit eines Inhalts ist nicht mehr an Hand der Fra­ge getrof­fen wor­den, ob es in irgend­ei­ner Wei­se gut sei, ihn zu ken­nen (denn das kann man für fast jeden Inhal­te aus einer Per­spek­ti­ve begrün­den) und ob er der guten Bil­dungs­tra­di­ti­on ent­spricht. Sie müss­te an Hand der Fra­ge getrof­fen wor­den sein, ob ein Schü­ler die Schu­le ver­las­sen dür­fe, ohne gera­de die­sem “Inhalt” nicht begeg­net zu sein, an ihm nichts gelernt zu haben. Es muss also um die­je­ni­gen “Inhal­te” (bes­ser wäre: Gegen­stän­de) gehen, die nicht im Sin­ne exem­pla­ri­schem Ler­nens geeig­net sind, an ihnen etwas zu erken­nen, eine Fähig­keit etc. zu erwer­ben, son­dern die ihren Bil­dungs­ge­halt qua­si voll­stän­dig in sich tra­gen. Das ist nicht immer gelun­gen. Dazu unten mehr.
  • die ver­bind­li­chen Inhal­te. Nicht die Ver­bind­lich­keit an sich wur­de aus­ge­dünnt, son­dern die von den Inhal­ten her gedach­te Ver­bind­lich­keit. Im Gegen­zug wur­de über die Beschrei­bung der Kom­pe­ten­zen (bzw. der Per­form­an­zen) eine Struk­tur von Ver­bind­lich­kei­ten “ein­ge­zo­gen”, die gewis­ser­ma­ßen quer zu den Inhal­ten, den Gegen­stän­den liegt. Das ent­spricht durch­aus der Denk­wei­se der Kom­pe­ten­zen- und Stan­dard-Dis­kus­si­on, genau­er: der “outcome”-Steuerung.

So ist es nun also nicht mehr der Stoff, wel­cher die Grund­struk­tur des Unter­richts lie­fert, son­dern die Kom­pe­ten­zen. Es ist die Lehr­kraft bzw. die Fach­kon­fe­renz, wel­che zu den von den Schüler(inne)n zu erwer­ben­den Fähig­kei­ten, Kennt­nis­sen etc. die pas­sen­den “Inhal­te”  nicht nur aus­wäh­len, son­dern gar defi­nie­ren muss. Denn das wird hof­fent­lich ein wei­te­rer Effekt eines sol­chen Unter­richts sein — dass auch die “Inhal­te” nicht mehr als fest­ste­hen­de Grö­ßen gel­ten kön­nen, die  wie aus einem Kata­log nur aus­ge­wählt wer­den kön­nen und müs­sen, son­dern dass ihre Kon­sti­tu­ti­on immer neu bedacht wer­den muss. Ein “Inhalt” ist ja im Bereich der Geschich­te ein his­to­ri­scher Gegen­stand, der nicht ein­fach gege­ben ist, son­dern den­kend (re-)konstruiert wur­de. Als Lip­pen­kennt­nis nutzt heut­zu­ta­ge jeder den Ver­weis auf den “Kon­strukt­cha­rak­ter” der Geschich­te. Dass aber ein sol­cher Gegen­stand immer auf einer Per­spek­ti­ve mit ihren Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­sen, Denk­vor­aus­set­zun­gen, Erklä­rungs­mus­tern und Fra­gen beruht, muss sei­ne Kon­se­quen­zen auch dann haben, wenn der Gegen­stand im Unter­richt benutzt wird. Man wird also nicht wei­ter fra­gen kön­nen, ob denn die Schü­ler einen (ver­meint­lich fest­ste­hen­den) Gegen­stand “schon gehabt haben” (oder gar “haben”) oder auch “ken­nen”, son­dern wird viel­mehr danach fra­gen müs­sen, was denn die Schü­le­rin­nen  und Schü­ler an einem Gegen­stand ent­wi­ckelt haben an Denk­for­men, Kate­go­rien, Begrif­fen, Erkennt­nis­sen etc. Es wird also um die The­men im enge­ren Sin­ne gehen müs­sen, die jeweils neu zu legi­ti­mie­ren sind.

Auch dies ist in den vor­lie­gen­den Rah­men­plä­nen kei­nes­wegs voll­stän­dig durch­ge­hal­ten. An eini­gen Stel­len wir­ken die weni­gen ver­bind­li­chen The­men­for­mu­lie­run­gen wie erra­ti­sche Blö­cke aus dem alten Den­ken. “Ham­burg im Mit­tel­al­ter” etwa im Rah­men­plan des LB Gesell­schafts­wis­sen­schaf­ten der Pri­mar­schu­le (im Pro­jekt “Ham­burg”) erscheint noch als ein Zuge­ständ­nis an eine Inhalts­di­dak­tik. War­um wird nicht for­mu­liert: “Ent­wick­lung Ham­burgs durch die Jahr­hun­der­te” mit der Maß­ga­be, an einem Längs­schnitt sowohl geo­gra­phi­sche Aspek­te als auch his­to­ri­sche zu erar­bei­ten — und zwar gera­de sol­che kate­go­ria­ler Art, also etwa

  • eine frü­he (ers­te?) Kennt­nis von Peri­odi­sie­run­gen und Zeitbezeichnungen,
  • ers­te Begrif­fe unter­schied­li­cher Herr­schaf­ten und Regierungsformen
  • ers­te Begrif­fe unter­schied­li­cher Wirtschaftsweisen
  • Fähig­kei­ten des beschrei­ben­den Ver­gleichs von Lebensweisen
  • basa­le Fähig­kei­ten (noch mehr beschrei­ben­der als kate­go­ri­sie­ren­der) Sachur­tei­len (im Ver­gleich) zwi­schen Grund­riss und Aus­deh­nung, Auf­riss und Bau­wei­se, Glie­de­rung, Lebens­wei­sen, zwi­schen ver­schie­de­nen Jahrhunderten,
  • basa­le Fähig­kei­ten des wer­ten­den Urteilens

Im neu­en Stadt­teil­schul­rah­men­plan “Gesell­schafts­kun­de” haben die his­to­ri­schen The­men­for­mu­lie­run­gen eine ande­re Struk­tur, näm­lich die einer Aus­wahl von begrenz­ten chro­no­lo­gi­schen Sequen­zen. Sie neh­men jeweils die Form einer Zeit­span­nen­be­zeich­nung (von… bis …) mit einer Kon­kre­ti­sie­rung im Unter­ti­tel an:

  • Vom Mit­tel­al­ter zur Frü­hen Neuzeit:Das Zeit­al­ter der Entdeckungen
  • Von der Frü­hen Neu­zeit zur Moder­nen Geschichte:Aufklärung und Fran­zö­si­sche Revo­lu­ti­on (wahl­wei­se auch ame­ri­ka­ni­scher Unabhängigkeitskrieg)
  • Von der Agrar- zur Industriegesellschaft:Industrielle Revo­lu­ti­on und Sozia­le Frage
  • Vom Ende der Wei­ma­rer Repu­blik bis zur deut­schen Nie­der­la­ge im Zwei­ten Weltkrieg:NS-Diktatur und Holocaust
  • Vom Kal­ten Krieg bis zur Euro­päi­schen Währungsunion:DDR und Bun­des­re­pu­blik Deutsch­land im zusam­men­wach­sen­den Europa
  • Vom Ende der Kolo­ni­al­rei­che bis zur Gegenwart:Internationale Kon­flik­te nach 1945

Dies sieht auf den ers­ten Blick aus wie ein Reduk­ti­ons­mo­dell eines klas­sisch-chro­no­lo­gi­schen Stoff­ver­tei­lungs­plans, als eine Selek­ti­on von “Inseln” aus der Gesamt­chro­no­lo­gie, die den bis­he­ri­gen gym­na­sia­len Rah­men­plan kenn­zeich­ne­te. Dem ist aber nicht so. Bei genaue­rer Betrach­tung zeigt sich, dass die Unter­ti­tel eine Pro­blem­ori­en­tie­rung for­mu­lie­ren, die die Behand­lung der genann­te Zeit­span­ne struk­tu­rie­ren soll. Das kann man geschickt nen­nen, inso­fern es mit den Letz­te­ren den tra­di­tio­nel­len Vor­stel­lun­gen vie­ler Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen über die Bedeu­tung “der Chro­no­lo­gie” ent­ge­gen­kommt, so dass die Kom­bi­na­ti­on als ein Vehi­kel für die Ein­füh­rung ver­pflich­ten­der Pro­blem­ori­en­tie­rung, und somit der Bear­bei­tung von Denkauf­ga­ben betrach­tet wer­den kann. Es kann sich aber auch als das Ele­ment erwei­sen, wel­ches dazu bei­trägt, dass im All­tag doch eher “die Epo­che” bzw. “die Ent­wick­lung” in ihrer Gesamt­heit “unter­rich­tet wird” und die Kon­kre­ti­sie­rung nicht als Hin­weis auf eine den­kend zu behan­deln­de Pro­blem­la­ge (an deren Bear­bei­tung die not­wen­di­gen Kom­pe­ten­zen zu för­dern wären), son­dern als eine rein the­ma­ti­sche Fokus­sie­rung gele­sen wird. Dann gin­ge es bei “Vom Ende der Kolo­ni­al­rei­che bis zur Gegen­wart: Inter­na­tio­na­le Kon­flik­te seit 1945” weni­ger dar­um, Schü­le­rin­nen und Schü­ler (wie es sinn­voll wäre) mit den Begrif­fen, Kon­zep­ten und Metho­den aus­zu­stat­ten, um sich im gegen­wär­ti­gen Umbruch der inter­na­tio­na­len Poli­tik deu­tend zurecht­zu­fin­den (vor allem mit den Kon­zep­ten “Block­kon­fron­ta­ti­on”, Deko­lo­nia­li­sie­rung und Post­ko­lo­nia­lis­mus, West­fä­li­sches Sys­tem, Krieg als Staa­ten­aus­ein­an­der­set­zung, “asym­me­tri­sche Krie­ge”, Ter­ro­ris­mus, neue Welt(un)ordnung etc.), son­dern wie­der nur dar­um, ihnen die rele­van­ten Daten und Fak­ten an die Hand zu geben. Gera­de ange­sichts der Aus­ein­an­der­set­zun­gen um Irak-Krieg und Afgha­ni­stan, “inter­na­tio­na­len Ter­ro­ris­mus”, neu­en “Impe­ria­lis­mus” etc. ist gera­de das aber not­wen­dig. Zu wün­schen wäre hier also (wie bei allen ande­ren The­men) die deut­lich expli­zi­te­re For­mu­lie­rung der Pro­blem­per­spek­ti­ve und das Zurück­dre­hen der “von … bis”-Formulierung, die letzt­lich doch sug­ge­riert, dass eine fest­ste­hen­de Ent­wick­lung prä­sen­tiert, nicht aber eine ein Ori­en­tie­rungs­pro­blem lösen hel­fen­de Sinn­bil­dung dis­ku­tiert wer­den soll.

Eine noch ande­re Struk­tur haben die The­men im neu­en Gym­na­si­al­rah­men­plan.9 Auch hier sind sie fun­da­men­tal “aus­ge­dünnt” gegen­über der umfas­sen­den Skiz­zie­rung eines Mas­ter Nar­ra­ti­ve im alten Lehr­plan. Sie haben aber auch ihre Struk­tur gewech­selt. Lei­tend sind nun jeweils eine Mehr­zahl von fach­li­chen Dimen­sio­nen, wie “Gesell­schaft und Kul­tur”, “Poli­tik”, “Wirt­schaft”, wel­che jeweils Leit­fra­gen für einen recht umgrei­fen­den Zeit­raum prä­sen­tie­ren. Ergänzt wird die­se sek­to­ra­le Leit­fra­gen­struk­tur durch Län­ge­schnit­te, die die jeweils im Titel genann­ten Zeit­räu­me umgreifen.

Die Leit­fra­gen selbst (etwa “Wie sah das Leben der Men­schen im Mit­tel­al­ter auf dem Land un in der Stadt aus?” “Wie sah vor 1000 Jah­ren die Herr­schaft von Fürs­ten, Köni­gen und Kai­sern aus?” etc.) 10 haben an vie­len Stel­len noch den Cha­rak­ter einer auf Fak­ti­zi­tät gerich­te­ten Neu­gier, sind aber immer­hin Fra­gen, deren Ant­wor­ten den Schü­le­rin­nen und Schü­lern nicht vor­ge­ge­ben wer­den sol­len, son­dern von die­sen den­kend zu bear­bei­ten sind. Gegen­über dem nicht in Kraft getre­te­nen Rah­men­plan­ent­wurf von 2008 sind dabei an ein­zel­nen Stel­len deut­li­che Ver­bes­se­run­gen fest­zu­stel­len, inso­fern ein­zel­ne Leit­fra­gen deut­lich mehr Begrün­dungs­auf­wand ein­for­dern: “Inwi­fern brach um 1500 eine neue Zeit an?” (nicht mehr: “war­um …?”).11

Ergänzt wer­den die­se (der Ter­mi­no­lo­gie von FUER gemäß) eher im Fokus Vergangenheit/​Geschichte for­mu­lier­ten Leit­fra­gen um eini­gen expli­zit aus der Gegen­wart her gestell­ten und auf unser his­to­ri­sches Den­ken gerich­te­te Fra­gen in einer rech­ten Spal­te: “Wonach unter­schei­den wir die Epo­chen der Geschich­te?” “Sind Anti­ke und Mit­tel­al­ter uns heu­te noch wich­tig?”.12 Gera­de an letz­te­rem Bei­spiel ist zu sehen, dass die For­mu­lie­run­gen noch nicht end­gül­tig gelun­gen sind. So, wie die­se Fra­ge gestellt ist, kann sie mit einem ein­fa­chen “nein” abge­tan wer­den. Auch hier wäre ein “inwie­fern” deut­lich vali­der, weil for­dern­der. Schüler(innen) müss­ten dann über das “ja” oder “nein” hin­aus argu­men­tie­ren. Gera­de der Qua­li­fi­ka­tor “inwie­fern” ermög­licht dif­fe­ren­zier­te, par­ti­el­le Lösun­gen, ohne auch voll­stän­di­ge Ableh­nung oder eupho­ri­sche Zustim­mung aus­zu­schlie­ßen, die dann aber eben­falls argu­men­ta­tiv begrün­det wer­den müssen.

Das hat zudem den Vor­teil, dass für eine Beur­tei­lung der Schü­ler­lö­sun­gen nicht mehr die Rich­tung des Ergeb­nis­ses aus­schlag­ge­bend sein muss, son­dern expli­zit die argu­men­ta­ti­ve Qua­li­tät genutzt wer­den kann. Das “inwie­fern” signa­li­siert auch dem Schü­ler (anders als es vie­le klas­si­sche “W‑Fragen” tun), dass durch­aus meh­re­re “Lösun­gen” mög­lich sind, dass es auf sein den­ken ankommt, nicht dar­auf, eine vor­ge­ge­be­ne Lösung zu for­mu­lie­ren (viel­leicht auch nur zu raten). Es ist zudem mög­lich, auch gleich­ge­rich­te­te Lösun­gen hin­sicht­lich ihrer Qua­li­tät zu dif­fe­ren­zie­ren: Die Ant­wort des Schü­lers, der mit wenig Auf­wand, aber unter kor­rek­ter Anwen­dung von fach­li­chen oder fach­af­fi­nen Begrif­fen zu einem ein­deu­ti­gen Ergeb­nis kommt (“ja, weil es sich um die Wur­zeln unse­rer Gesell­schafts­ord­nun­gen han­delt”) wird anders beur­teilt wer­den müs­sen und kön­nen, als die­je­ni­ge des dif­fe­ren­zie­ren­den, Fach­be­grif­fe aber ver­mei­den­den Schü­lers (“zum Teil, weil damals alles anders war und wir ver­glei­chen kön­nen, ob unser Leben heu­te bes­ser ist”). Das Bei­spiel zeigt, dass die Qua­li­tät einer Schü­ler­leis­tung mehr­di­men­sio­nal ist: Der ers­te­re Schü­ler ver­fügt wohl inter­me­diä­re über Fach­be­grif­fe, zeigt aber wenig Ori­en­tie­rungs­kom­pe­tenz, der letz­te­re hat Stär­ken hin­sicht­lich der refle­xi­ven Ori­en­tie­rung, aber noch wenig Sicher­heit in den Begrif­fen. Schließ­lich lässt sich auf der Basis sol­cher For­mu­lie­run­gen und Bewer­tun­gen auch mit den Schü­lern gut über Zweck und For­men his­to­ri­schen Den­kens sprechen.

Aller­dings wäre es auch hier bei vie­len der Leit­fra­gen auf der lin­ken Sei­te sinn­voll, die damit inten­dier­ten Denk- und Lern­leis­tun­gen deut­lich expli­zi­ter zu for­mu­lie­ren. An zwei Bei­spie­len sei das verdeutlicht:

  • “Wor­an schei­ter­te die ers­te Demo­kra­tie in Deutschland?”

  • “Wie kam es zum Zwei­ten Welt­krieg und zum Holo­caust?”13

heißt es unter der Kate­go­rie “Poli­tik” in der The­men­lis­te für die Jahr­gän­ge 9 und 10. Sind die­se Leit­fra­gen sinnvoll?

Zunächst ist fest­zu­stel­len, dass sie tat­säch­lich ein Pro­blem for­mu­lie­ren, das des his­to­ri­schen Den­kens wür­dig ist, und wel­ches es nötig macht. Hier wird nicht eine Deu­tung vor­ge­ge­ben, son­dern nach Deu­tun­gen, nach Inter­pre­ta­tio­nen gefragt. Den­noch haben alle die­se Fra­gen die Eigen­schaft, nur nach einer Inter­pre­ta­ti­on zu fra­gen, und dabei die Kon­tro­ver­si­tät aller die­ser Pro­ble­me und der dies­be­züg­li­chen Deu­tun­gen in der Gesell­schaft zu unter­schla­gen. Für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler muss der Ein­druck ent­ste­hen, dass es durch­aus eine “rich­ti­ge” Lösung gibt, sie zwar nicht not­wen­dig die “gan­ze Wahr­heit” abbil­det, son­dern nur den gegen­wär­ti­gen Stand des Wis­sens – dass die glei­che Fra­ge aber aus unter­schied­li­chen Per­spek­ti­ven durch­aus unter­schied­lich beant­wor­tet wer­den kann, dass meh­re­re par­ti­el­le Geschich­ten und meh­re­re Deu­tun­gen auch neben­ein­an­der mög­lich sind, wird nicht betont. Wenigs­tens der de-kon­struk­ti­ve Zugrif­fe müss­te mit ein­ge­baut und abver­langt werden:

  • “Wel­che Ursa­chen wur­den und wer­den von ver­schie­de­nen Autoren/​Positionen für das Schei­tern der Wei­ma­rer Repu­blik ver­ant­wort­lich gemacht und wel­che Ursa­che-Wir­kungs-Bezie­hun­gen wer­den dabei verwendet?”
  • “Wel­che Erklä­run­gen für den Holo­caust wur­den und wer­den von ver­schie­de­nen Posi­tio­nen für die Mög­lich­keit des Holo­caust ange­führt und diskutiert?”

Auch hier zeigt sich schnell, dass die rei­ne “W‑Form” der Fra­ge sub­op­ti­mal ist, gera­de weil sie die de-kon­struk­ti­ve Ergän­zung der tat­säch­li­chen Fra­ge von ihr abtrennt: erwar­tet wird in die­ser Form eigent­lich nur die Nen­nung unter­schied­li­cher Theo­rien und Urtei­le. Was fehlt, ist die Erfor­der­nis, dies zur Beant­wor­tung der zuerst genann­ten Fra­ge zu berücksichtigen.

Es wäre daher viel­leicht durch­aus bes­ser, nicht Leit­fra­gen zu for­mu­lie­ren, son­dern Leit­pro­ble­me, die sodann ver­bind­lich struk­tu­riert werden:

  • Ursa­chen für das Schei­tern der Wei­ma­rer Repu­blik. Aus­ein­an­der­set­zung mit unter­schied­li­chen Erklä­rungs­an­sät­zen aus der Lite­ra­tur sowie mit mul­ti­per­spek­ti­vi­schem Quel­len­ma­te­ri­al sowie Erar­bei­tung eige­ner Urtei­le in Aus­ein­an­der­set­zung mit beidem.

Oder in ande­rem Format:

  • Mög­lich­keit und Ursa­chen des Holo­caust. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len Kennt­nis­se über Struk­tur und Ablauf des mit dem Begriff “Holo­caust” bezeich­ne­ten Gesche­hens, sowie wesent­li­che Begrif­fe zu sei­ner Bezeich­nung und Struk­tu­rie­rung mit ihren Leis­tun­gen und Gren­zen bzw. ihrer Pro­ble­ma­tik ken­nen ler­nen, min­des­tens drei Erklä­run­gen aus der Fach­li­te­ra­tur und der öffent­li­chen Debat­te erar­bei­ten (ein­schließ­lich der Leug­nung des Gesche­hens), und an Hand einer viel­fäl­ti­gen und mul­ti­per­spek­ti­vi­schen Zusam­men­stel­lung von Quel­len eige­ne Sach- und Wert­ur­tei­le foemu­lie­ren und diskutieren.

Die­se For­mu­lie­rung hat mit den klas­si­schen “Input”-orientierten Stoff­ver­tei­lungs­plä­nen zwar noch die Über­schrift gemeint, ent­fal­tet auf der zwei­ten Eben jedoch struk­tu­rel­le Ver­bind­lich­kei­ten. Auch Begriffs­lis­ten, wie sie die her­kömm­li­chen Lehr­plä­ne boten, sind dann durch­aus mög­lich, müs­sen die Begrif­fe doch jeweils mit Leis­tun­gen und Gren­zen erar­bei­tet wer­den. Beim zuletzt ange­führ­ten The­ma wären etwa “Holo­caust”, “Sho­ah”, “Juden­ver­fol­gung”, “End­lö­sung”, “Opfer”, Täter”, “Mit­läu­fer”, “Dik­ta­tur”, “Tota­li­ta­ris­mus”, “Anti­se­mi­tis­mus”, “Anti­ju­da­is­mus”, “Wider­setz­lich­keit” “Kon­zen­tra­ti­ons­la­ger”, “Ver­nich­tungs­la­ger”, “Wider­stand” etc. zu nen­nen, aber auch “Hit­le­ris­mus”, “Funk­tio­na­lis­mus” oder ähn­li­ches. Wel­che unter­schied­li­chen Theo­rien und Erklä­rungs­an­sät­ze, aber auch wel­che Begrif­fe kon­kret behan­delt wer­den, kann zum guten Teil der Lehr­kraft bzw. der Fach­kon­fe­renz über­las­sen wer­den, solan­ge die Anfor­de­rung, dass es sich um gesell­schaft­lich rele­van­te Bei­spie­le han­delt, bestehen bleibt. Im Rah­men von Hand­rei­chun­gen kön­nen zudem der Lehr­kraft Bei­spie­le und Hin­wei­se, auch Mate­ria­li­en an die Hand gege­ben werden.

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Eine etwas über­ar­bei­te­te (und for­ma­tier­te) Fas­sung ist auch bei https://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​2​1​/​2​3​448.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. kom­men­tiert habe []
  2. Bil­dungs­plan Stadt­teil­schu­le, Rah­men­plan Gesell­schafts­wis­sen­schaf­ten, S. 18ff. (Anm. 2012: Die aktu­el­le Fas­sung unter http://​www​.ham​burg​.de/​c​o​n​t​e​n​t​b​l​o​b​/​2​3​7​2​6​4​8​/​d​a​t​a​/​l​b​-​g​e​s​e​l​l​s​c​h​a​f​t​s​w​i​s​s​e​n​s​c​h​a​f​t​e​n​-​s​t​s​.​pdf ist leicht über­ar­bei­tet).[]
  3. ebda.[]
  4. Freie und Han­se­stadt Ham­burg, Behör­de für Schu­le und Berufs­bil­dung (2010): Bil­dungs­plan Pri­mar­schu­le. Rah­men­plan Sach­un­ter­richt. Arbeits­fas­sung 11.1.2010. Ham­burg; S. 18. — alle drei “Ori­en­tie­rung”[]
  5. Rah­men­plan Sach­un­ter­richt, S. 20.[]
  6. Rah­men­plan Sach­un­ter­richt, S. 22.[]
  7. Freie und ´Han­se­stadt Ham­burg. Behör­de für Schu­le und Berufs­bil­dung (2010): Bil­dungs­plan Stadt­teil­schu­le. Rah­men­plan LB Gesell­schafts­wis­sen­schaf­ten Ham­burg; S. 24.[]
  8. Rah­men­plan Sach­un­ter­richt, S. 22.[]
  9. Freie und Han­se­stadt Ham­burg (2010). Bil­dungs­plan Gym­na­si­um Sekun­dar­stu­fe I. Geschich­te. http://​www​.ham​burg​.de/​c​o​n​t​e​n​t​b​l​o​b​/​2​3​7​3​3​0​2​/​d​a​t​a​/​g​e​s​c​h​i​c​h​t​e​-​g​y​m​-​s​e​k​i​.​pdf.[]
  10. Bil­dungs­plan Gym­na­si­um Geschich­te, S. 26.[]
  11. Bil­dungs­plan Gym­na­si­um Geschich­te, S. 26.[]
  12. Bil­dungs­plan Gym­na­si­um Geschich­te, S. 26.[]
  13. Bil­dungs­plan Gym­na­si­um Geschich­te, S. 26.[]
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  1. Lisa Rosa sagt:

    Dan­ke für die detail­lier­te kri­ti­sche Aus­wer­tung, ist mir eine gro­ße Hil­fe! Für die Schul­an­fangs­ta­gung im August pla­ne ich ein Ange­bot für den Ein­füh­rungs­un­ter­richt in der 4. Klas­se (Unter­stu­fe der Pri­mar­schu­le): “Vom Sach­un­ter­richt Geschich­te zum His­to­risch Den­ken Ler­nen im LB Gesell­schaft”; dafür neh­me ich mir aus Dei­nem Post schon mal mit den Über­gang aus den klas­si­schen W‑Fragen in die offen­bar ent­schei­den­de I‑Frage (“Inwie­fern …”) neben der von mir sowie­so ein­ge­bun­de­nen Fra­ge “Was hat (das) mit mir zu tun …”

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