Deutschtürkische Migranten und Holocaust-Erinnerung

Die Frage, ob und wie die Kultur (durchaus auch im Sinne von Pflege) der Erinnerung an den Holocaust, die Teil des (durchaus mühsam und bei weitem nicht abschließend errungenen) Selbstverständnisses der Bundesrepublik ist, für Migranten anders gedacht und ihnen gegenüber anders vermittelt werden soll, ist nicht einfach zu beantworten. Einerseits sind „die Migranten“ (die es also einheitliche Gruppe gar nicht gibt) davon nicht „nicht betroffen“, andererseits können sie aber auch nicht einfach als von den „autochthonen Deutschen“ (die ebenfalls alles andere als einheitlich sind) ununterschieden gedacht werden.

Es bedarf also wohl einer erhöhten Aufmerksamkeit gegenüber kulturellen Differenzen und ihrer Bedeutung für historisches Orientieren und Denken, ohne diese Differenzen in irgendeiner Weise vorzugeben und zuzuschreiben.

In diesem Zusammenhang ist ein Artikel interessant, der diese Woche in DIE ZEIT erschienen ist, und der sich mit dem Verhältnis deutschtürkischer Jugendlicher (nicht: „der Deutschtürken“) zum Holocaust und zur Holocaust-Erinnerung beschäftigt:

Topcu, Özlem; Wefing, Heinrich: „Bist Du Jude?“ In: DIE ZEIT Nr. 4; 21.1.2010.

Bitte auch die beiden verlinkten weiteren Artikel beachten — und die Kommentare der Leser, die zum Teil tiefe Einblicke in die (vorhandenen oder fehlenden) Fähigkeiten von Lesern geben, mit den Konzepten von historischer Identitäten umzugehen.

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Kompetenzen historischen und geschichtsdidaktischen Denkens – ein Beispiel aus der Praxis

Körber, Andreas (21.1.2020): „Kompetenzen historischen und geschichtsdidaktischen Denkens – ein Beispiel aus der Praxis“

Die Frage der Kompetenzdiagnostik ist in der Geschichtsdidaktik weithin ungelöst. Die Einordnung der eigenen (oder entsprechend fremder) Fähigkeiten mit Hilfe einer Stufung von „kann ich gar nicht“ bis „ich bin sicher“, wie sie etwa in den „Kompetenztrainern“ der Neuausgabe von „Forum Geschichte“ praktiziert wird1, vermag nicht recht zu überzeugen.

Hier ein Beispiel, wie an Hand von konkreten Leistungen von Studierenden zumindest für einzelne Aspekte eine diagnostische Argumentation möglich ist:

Ein(e) Studierende(r) analysiert in einer Hausarbeit zwei Schulbücher auf die in ihnen gebotenen Anreize historischen Lernens im Sinne einer Förderung von Kompetenzen hin.

Einer der Bände ist:

Albrecht, Manfred; Osburg, Florian: (1999): Expedition Geschichte; Bd. 3: Von der Zeit des Imperialismus bis zur Gegenwart. Hg. v. Dagmar Klose. Frankfurt am Main: Diesterweg.

Untersucht wird das Kapitel zum Nationalsozialismus.

Im Rahmen dieser Analyse beschreibt und analysiert die/der Studierende die Zusammenstellung der Medien und ihre Beziehungen zu den Arbeitsaufgaben. Dabei stellt sie/er fest, dass die auf S. 100 des Buches gegebene und mit Q1 bezeichnete Quelle „eigentlich eine Darstellung von Vergangenheit ist […], da hier eine Re-Konstruktion der Vergangenheit aus der Eininnerung“ gegeben ist – es handelt sich um einen Auszug einer Erinnerung von Jesco von Putkamer aus dem Band „Wir erlebten das Ende der Weimarer Republik“ von Rolf Italiaander.

Wie Recht sie/er hat! — und wie sehr doch nicht.

Die Fähigkeit der/des Studierenden, die Konzepte „Quelle“ und „Darstellung“ in dieser Form für eigene Analysen zu verwenden, die kritische Nutzung derselben, die die vorgefundene Kennzeichnung des Materials mit „Q“ negativ bewertet, die darin ersichtliche (und auch explizit formulierte) Reflexion auf den erkenntnistheoretischen Status des Materials (nämlich nicht aus zeitgenössischer Sicht, sondern aus der Retrospektive zu berichten;2 ) weist darauf hin, dass die/der Studierende über die Konzepte „Quelle“ und „Darstellung“, genauer: über die Unterscheidung zwischen ihnen, in einiger Form verfügt, die es ihr/ihm erlaubt, selbstständig zu urteilen.

Andererseits: Die Vorstellung, es gebe „Quellen“ und „Darstellungen“ und ein konkretes Material gehöre genau einer der beiden „Gattungen“ an, die sich auch in der Kennzeichnung „Q“ widerspiegelt, wird der Sache letztlich nicht gerecht.  Die reflexion auf die eigentümliche Zwischenstellung von Memoiren wie Zeitzeugenerinnerungen, die weder einfach „nur“ Quelle sind, noch Darstellung, die in sich Aspekte der nachträglichen Formung der Einnerung aufweisen, der nachträglichen Selektion und Relevanzzuschreibungen, die Begriffe und Kategorien verwenden, die durch zwischenzeitliche Diskussionen und Debatten geprägt sind, die aber gleichzeitig auch nicht ohne den Anteil individueller Erinnerung denkbar sind und ohne ihn ihren Status verlieren würden, lässt sich  mit den Begriffen „Quelle“ und „Darstellung“ eben nicht greifen.3

In diesem konkreten Fall ist zumindest die Performanz der/des Studierenden eher dem intermediären Niveau historischen und geschichtsdidaktischen denkens zuzuweisen: Die Verfügung über das aus Literatur und im Studium erworbene Konzept von Quelle und Darstellung, das auch im konkreten Material genutzt wird, ist vollumfänglich gegeben, es wird aber nicht in Frage gestellt, zugunsten einer Differenzierung aufgelöst. Die Nutzung reicht hier nur dazu, die Zuordnung der Schulbuchautoren zu kritisieren, und die jeweils andere Kategorie vorzuschlagen.  Sofern nicht andere Passagen und Beispiele zeigen, dass unter anderen Bedingungen gerade auch die Differenzierung, die Infragestellung der dichotomen Untrerscheidung geleistet wird, ist dies ein Indikator für „intermediäre“ Sachkompetenz in Bezug auf diese Konzepte.

Soweit zur Frage, wie historische und geschichtsdidaktische Sachkompetenz(en) mit Hilfe von Indikatoren (ansatzweise) diagnostiziert werden können.

Was folgt aber weiters aus diesem Beispiel? Wahrscheinlich sollte die eindeutige Zuordnung von Materialien zu solchen Gattungen in Schulbüchern lieber zugunsten einer neutralen Kennzeichnung (etwa mit „M“ für „Material“) aufgegeben und die Reflexion auf den erkenntnistheoretischen Status des jeweiligen Materials zur ständig mitlaufenden Aufgabe gemacht werden.

Ob das dann immer durchgeführt wird, bleibt ja dem Lehrer überlassen. Wenn es einmal nicht passt, kann man das auch mal vorgeben. Wenn das aber immer vorgegeben ist, verbaut es eine Lernchance.

Hinsichtlich unseres Themas zeigt der Fall aber, dass Kompetenzdiagnostik zumindest hinsichtlich solcher Verfügung über Konzepte nicht nur mit Hilfe standardisierter Items möglich ist (Messung), sondern auch an Hand von Arbeiten der Lernenden, die an Hand von Indikatoren interpretiert werden.4

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  1. vgl. STUNZ, HOLGER R. (2007): „Transparenz und Selbstsicherheit. Selbstdiagnosebögen im Anfangsunterricht.“ In: Geschichte lernen; 116; S. 14-20 sowie BECKER, FRANK G.; KEITZ, CHRISTINE; STUNZ, HOLGER R. (2008): „Diagnostizieren, fördern, testen: Kompetenzen für den Geschichtsunterricht.“ In: Hero.dot. Das Magazin für den Geschichtsunterricht; 04; S. 6-8. [↩]
  2. Ob es wirklich „die Gegenwart“ auch des Schülers ist, lässt sich aus der konkreten Materialpräsentation nicht erkennen — der Band ist immerhin von 1982! [↩]
  3. Vgl. hierzu:  KÖRBER, ANDREAS (2007): „Niveaus der Verfügung über einen Quellenbegriff. Eine Skizze der Graduierung einer Einzelkompetenz im Bereich der historischen Sachkompetenz(en).“ In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), S. 546-562. [↩]
  4. KÖRBER, ANDREAS (2008): „Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar?“ In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen für die empirische Fachdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 65-84. [↩]

Gastvortrag Dr. Lücke: Anmoderation A.Körber

Andreas Körber

“Diversity und Geschichtsdidaktik”

Ich freue mich, mit Dr. Martin Lücke heute einen Kollegen hier begrüßen zu können, der als Experte gelten kann für eine Fragestellung, die – wieder einmal – als Herausforderung für geschichtsdidaktische Theorie und Praxis verstanden werden kann.

Hatten wir es im letzten Gastvortrag der Kollegin Bea Lundt (die ich hier auch begrüße) damit zu tun, unser Bild sowohl von Afrika als auch vom Mittelalter in Frage stellen zu müssen und über sich daraus ergebende Konsequenzen für historisches Denken und Lernen nachzudenken, so geht es diesmal um ein ganzes Bündel durchaus anders gelagerter, stärker kategorialer Herausforderungen. In sinngemäßer Anwendung unseres Kompetenz-Strukturmodells nicht auf historisches Denken als solches, sondern auf die fachdidaktischen Kompetenzen müsste man davon sprechen, dass unsere “Sachkompetenz Geschichtsdidaktik” elaboriert werden muss – und mit ihr die Kompetenzen,

  1. fachdidaktische Fragestellungen und fachdidaktisch relevante Themenstellungen zu identifizieren,
  2. fachdidaktische Lernprozesse und Unterrichtsmodelle zu analysieren, um die in ihnen enthaltenen Prämissen, Setzungen, Werte, das in sie eingegangene Verständnis von Form und Ziel historischen Lernens, aber auch die Vorstellungen davon zu erkennen, wie denn historisches Lernen funktionieren kann und soll (man könnte das an den gerade erschienenen Arbeitsfassungen der neuen Hamburger Bildungs- und Rahmenpläne für Primar- und Stadtteilschule sowie für die verkürzte Sek I des Gymnasiums testen).

Das gilt natürlich auch für publizierte Unterrichtsentwürfe und Materialien. Gleichermaßen wird dadurch aber auch unsere didaktische Konstruktionskompetenz herausgefordert (und hoffentlich elaboriert), nämlich die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, im Sinne der uns heute von Martin Lücke präsentierten Kategorien (die dem Titel seines Vortrages nach ja vor allem Analysekategorien sind) identitäts- und orientierungsrelevante Lernprozesse und -umgebungen zu konzipieren – und dann auch wieder zu diagnostizieren.

Dazu gehört natürlich nach wie vor die Lernbedingungsanalyse, die Analyse nicht nur von Gegenständen und Themen, sondern der anthropologischen, institutionellen und kulturellen Voraussetzungen von Lernen.

“Race, class and gender” – die Dreiheit der bereits klassischerweise in der Theorie der “Intersektionalität”, also der gegenseitigen Durchdringung und Beeinflussung von Diskriminierungen und Benachteiligungen benutzten Dimensionen (heutzutage zumeist um weitere ergänzt) betreffen ja gerade nicht nur die quasi soziologisch zu analysierenden Diskriminierungsprozesse, sondern auch die Identitäten, sie sind nicht nur wirksam in der Fremdzuschreibung von Eigenschaften und Zugehörigkeiten, bei der In- und Exklusion, der Er- und Entmächtigung von Menschen zur Teilhabe, sondern auch im Bereich der Selbst-Konzepte, der eigenen Vorstellungen von Zugehörigkeiten. Und insofern historisches Denken und Fragen immer mit der Klärung von Identität in zeitlicher Hinsicht zu tun hat, insofern historische Fragen und Denkprozesse aus der zeitlichen Verunsicherung unseres Selbst- und Weltverständnisses entstehen, sind sie für die Fachdidaktik bedeutsam.

Allerdings werfen die genannten Kategorien natürlich auch Fragen auf: “Race, Class und Gender” sind sämtlich keine zeitübergreifend feststehenden, von außen gegebenen Konzepte und Unterscheidungen. An allen dreien lässt sich das zeigen. Die Entwicklung nicht nur der Kategorien von geschlechtlicher Diskriminierung, sondern gerade auch der wissenschaftlichen Konzepte, mit denen sie analysiert und behandelt werden, ist das wohl bekannteste Beispiel, aber auch in Bezug auf “Klassen” gilt, dass sie soziologisch nicht ohne weiteres auf alle Zeiten anwendbar sind, die Zeit der Klassentheorien sozialer Ungleichheit galt bereits einmal als vorbei zugunsten von Schichten und später Milieu-Theorien. Ob sie angesichts von Hartz IV und sich öffnender Schere zwischen arm und Reich wiederkommt, sein dahingestellt. Und dass “race” ein Konzept ist, dass nicht ohne Reflexion auf seine Prämissen und Grundkonzepte verwendet werden kann, ist angesichts von Rassismen mit ihren spezifischen Rassenkonzepten gerade in Deutschland evident. Mit anderen Worten: Niemand – weder eine historische Person als Teil des Gegenstands eines Lernprozesses, noch ein Mitglied einer Lerngruppe oder ein(e) anderweitig historisch Denkende(r) – kann mit diesen Kategorien einfach klassifiziert werden.

Race, Class und Gender sind aber mehr als nur Beispiele für variable Analysekonzepte. Wenn sie historisch gewendet fruchtbar gemacht werden sollen nicht nur für wissenschaftliche Analyse, sondern für relevante Lernprozesse, dann müssen sie differenziert und reflektiert werden in didaktischer Hinsicht.

Gerade dafür sind wir heute hier. Martin Lücke, Lehrkraft für besondere Aufgaben im Arbeitsbereich Didaktik der Geschichte am Friedrich Meinecke-Institut der FU Berlin, zuvor Studienrat an einem Berliner Gymnasium, Mitarbeiter an Lehrstühlen in Leipzig und Berlin, erscheint dafür genau der Richtige.

Er hat sein Lehramtsstudium in Bielefeld absolviert mit den Fächern Geschichte und Deutsch, und sein Referendariat mit Zweitem Staatsexamen in Berlin abgelegt. 2007 hat er an der Universität Bielefeld bei einer ausgewiesenen Kollegin der neueren Kulturgeschichte (Martina Kessel) promoviert über das Thema “männliche Prostitution im Kaiserreich und Weimarer Republik” und dafür auch mehrere Preise erhalten, darunter den Hedwig-Hintze-Preis des Verbandes der Historikerinnen und Historiker Deutschlands.

Martin Lücke hat sich daneben aber gerade auch in der Fachdidaktik inzwischen breiter aufgestellt, etwa durch Veranstaltungen und Vorträge sowie Publikationen zu spezifischen Medien beim historischen Lernen (Film), zur Theorie historischen Denkens und Lernens (Stichwort: Narrativität), Holocaust und historisches Lernen, Zeitgeschichte und viele andere Themen mehr.

Mein persönliches Interesse an dem nun folgenden Vortrag ist eines, das aus einer spezifischen Skepsis entspringt, ob und wie die Kategorien der Diversity-Ansätze zu den den Konzepten interkulturellen Lernens und Denkens in Beziehung gesetzt werden können. Unterlaufen nicht die klassifikatorischen Sektionierungen moderne, variable Kulturbegriffe – oder können und müssen sie vielmehr als deren Konkretisierung aufgefasst werden? Inter- und Transkulturellem Denken (im Sinne von W.Welsch etwa) und dem Diversity-Ansatz liegen sichtbar vergleichbare Problemanalysen und Intentionen zu Grunde – ihre Instrumente sind aber zumindest nicht deckungsgleich. Kann es sein, dass das “interkulturelle Lernen” noch zu idealistisch erscheint und die Diversity-Studies als Herausforderung und als Fortführung antirassistischer Ansätze dies vermeiden helfen? Ich bin gespannt. Ich will hier aber nicht eine neue Gliederung über den Vortrag legen, sondern freue mich auf die spätere Diskussion und bitte nun Martin Lücke, uns die Diversity mit Blick auf historisches Denken und Lernen nahe zu bringen.

Herr Dr. Lücke, Sie haben das Wort!

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Vortrag "Kompetenzorientiertes und interkulturelles Geschichtslernen an Gedenkstätten?" an der Gedenkstätte Bergen-Belsen

Körber, Andreas (18.1.2010): „Kompetenzorientiertes und interkulturelles Geschichtslernen an Gedenkstätten?“. Vortrag an der Gedenkstätte Bergen-Belsen

am 18.1.2010 Vortrag „Kompetenzorientiertes und interkulturelles Geschichtslernen an Gedenkstätten?“ an der Gedenkstätte Bergen-Belsen.

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Analyse der neuen Bildungs- und Rahmenpläne (Themenvorschlag für Examensarbeit)

Das Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung hat gerade die neuen Bildungspläne für die Primarschule, die Sekundarstufe I der Stadtteilschule und des Gymnasiums veröffentlicht (http://www.li-hamburg.de/publikationen/publikationen.Bild/).

Themenvorschlag:

Analyse und Beurteilung der neuen Rahmenpläne unter geschichtsdidaktischer Perspektive.

Insbesondere:

Die neuen Bildungs- und Rahmenpläne beanspruchen, kompetenzorientiert zu sein, d.h. nicht wie klassische Lehrpläne den „input“ von Unterricht, sondern mit Hilfe von Kompetenzbegriffen den „outcome“ von Lernprozessen festzulegen (also Standards zu setzen).

Eine Analyse der Bildungs- und Rahmenpläne müsste sich somit u.a. folgenden Fragen widmen:

  1. Welche Konzepte von „Kompetenz(en)“ und „Standards“ werden in den jeweiligen Plänen realisiert? Wie sind sie innerhalb der Diskussion um Kompetenzen und Standards in der Bildungsforschung, – politik, Pädagogik und der jeweiligen Fachdidaktiken einzuordnen?
  2. u.a.: Wird unter „Kompetenz“ in den Plänen die Fähigkeit zur Bewlätigung vornehmlich schulischer Anforderungen (vor allem der weiteren Lernprozesse) verstanden oder aber die Befähigung zur eigenständigen Bewältigung außerhalb der Schule (neben und nach der Schulzeit) begegnender Situationen? (Frage nach dem avisierten „Bewährungsfeld“)
  3. Werden fachdidaktische Konzepte kompetenzorientierten Lernens umgesetzt oder sinnvoll an spezifische Bedingungen adaptiert?
  4. (Inwiefern und auf welche Weise) wird die Kompetenzorientierung genutzt, um Anschlüsse  zu vorangehenden Lernprozessen (etwa: Sek I zur Primarschule) und nachfolgenden Lernprozessen zu orientieren? Welches Modell von Lernprogression wird in den Bildungs- und Rahmenplänen skizziert?
  5. Wie verhält sich die Kompetenzorientierung zu den Inhaltsfestlegungen (Stoffverteilungsplan)?
  6. In welchem Verhältnis stehen die Rahmenpläne und das in ihnen verbindlich geforderte Konzept fachlichen (hier: historischen) Lernens zu den vor und neben der Kompetenzorientierung in der Fachdidaktik entwickelten und diskutierten Prinzipien und Standards von fachlichem Unterricht?
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Körber, Andreas (18. 1. 2010): “Zeitgemäßes schulisches Geschichts-Lernen in Gedenkstätten.”

Körber, Andreas (18. 1. 2010): “Zeitgemäßes schulisches Geschichts-Lernen in Gedenkstätten.” Vortrag gehalten von Mitarbeitern des Studienzentrums des Gedenkstätte Bergen-Belsen am 18.1.2010.

Körber, Andreas (18. 1. 2010): “Zeitgemäßes schulisches Geschichts-Lernen in Gedenkstätten.” Vortrag gehalten von Mitarbeitern des Studienzentrums des Gedenkstätte Bergen-Belsen am 18.1.2010.

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Modulprüfungsklausur BA WiSe 2009/2010 am 8.2.2010

Die Klausur zur Vorlesung  „Einführung in die Fachdidaktik Geschichte“ im Wintersemester 2009/2010 findet statt

  • am Montag, den 8.2.2010; 16-18h
  • in Raum 05

Die Klausur ist zweistündig.

Sie ist verwendbar

  • als Modulprüfungsklausur für das Modul 0.i.1.k „Einführung in die Fachdidaktik Geschichte“
  • als Vorlesungsklausur für Studierende der „alten“ Lehrämter
  • als zwischenprüfungsrelevante Klausur für Studierende der „alten“ Lehrämter
  • als Nachschreibeklausur für die BA-Studierenden des SoSe 2009 und des WiSe 2008/09 (geringerer Umfang, da keine Modulprüfung).
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Multiperspektivität? Multiperspektivität!

Körber, Andreas: „Multiperspektivität? Multiperspektivität!“

In der geschichtsdidaktischen Lehre spielt das Prinzip der „Multiperspektivität“ eine große Rolle. Es scheint auch für die Studierenden eingängig zu sein — jedenfalls fehlen positive Bezugnahmen darauf in fast keiner Hausarbeit.
Oft aber handelt es sich dabei um reine Lippenbekenntnisse – oder um Formen, die zeigen, dass die Eingängigkeit des Terminus und die scheinbare Klarheit oft ein tieferes Verständnis durchaus erschweren. 1

Ein Beispiel:
In manchen Hausarbeiten wird das Prinzip befürwortet — ebenso wie in publizierten Unterrichtsbeispielen. Die skizzierten Unterrichtsplanungen bestehen dann darin, zu einem Konflikt (im weiteren Sinne) jeweils eine Quelle der einen und einer der anderen Konfliktpartei zu präsentieren und bearbeiten zu lassen:

  • bei Thematisierungen des deutsch-französischen Verhältnisses vom Krieg 1870/71 zum 1. Weltkrieg werden Beispiele der beiderseitigen Propaganda genutzt;
  • bei der Behandlung des spanisch-baskischen Konflikts wird den Schülern präsentiert:
    1. ein Artikel, welcher „den“ terroristischen Basken alle Schuld gibt;
    2. ein Artikel, welcher zwischen extermistischen Basken und solchen unterscheidet, die in Frieden leben wollen
  • das Verhältnis der „Rassen“ in den USA wird folgendermaßen thematisiert:
    1. ein Zeitungsartikel, der die klassischen Vorurteile der Weißen gegenüber den Schwarzen (Vergewaltigung weißer Frauen) präsentiert und Lynchjustiz befürwortet;
    2. ein Artikel einer Journalistin, welche die Realität interethnischer Liebesbeziehungen herausstellt.2

Beide Arbeiten leiten daraus die Zielstellung ab, die Schüler(innen) könnten am Vergleich der Artikel erkennen, dass es nicht die eine wahre Geschichte gebe, sondern dass „es“ immer mehrere Perspektiven „gebe“.

Das ist natürlich die quasi standardisierte Formel der Geschichtsdidaktik. Aber ist sie hier gerechtfertigt? Ich habe meine Zweifel. An beiden Fällen lässt sich zeigen, dass das Prinzip der „Multiperspektivität“  nicht durch die Gegenüber- oder Zusammenstellung irgendwelcher unterschiedlichen Perspektiven auf einen Sachverhalt eingelöst werden kann, sondern dass es der historischen Reflexion der Perspektiven bedarf – auf ihre Relevanz  für historisches Lernen nämlich.3  Nicht dass Quellen unterschiedlichen Perspektiven auf den gleichen Gegenstand entstammen, ist relevant, sondern welcher Art dieser Perspektivenunterschied ist:

Dass Vertreter von gegnerischen Parteien eines Konflikts diesen unterschiedlich bewerten und darstellen, ist unmittelbar einsichtig – auch den Schülern. Daraus ist wenig zu lernen. Das Problem ist, dass sowohl den Konfliktparteien als auch den Schüler(inne)n der Vorwurf der „Lüge“ an die jeweils andere Partei bzw. (aus der Sicht des „neutralen“ Lernenden) an eine von ihnen schnell zur Hand und er auch nicht ganz von der Hand zu weisen ist. Die Einsicht, die dem Prinzip der Multiperspektivität zu Grunde liegt, nämlich dass es zu jedem Zusammenhang zeitgenössisch (auf der „Ebene der Quellen“) wie retrospektiv (auf der „Ebene der Darstellungen“) mehrere berechtigte Perspektiven gibt, ja dass solche Perspektivenunterschiede notwendig sind, ist daran kaum zu gewinnen.

Hier wäre also zu formulieren, dass im Sinne dieser Einsicht relevante Multiperspektivität dann entsteht, wenn Unterschiede der Beurteilung eines Zustandes oder einer Handlung (Quellen) und in der späteren Historisierung (Darstellung) nicht unmittelbar auf antagonistische Interessen zurückgeführt werden können.

Es ist also viel fruchtbarer, solche Perspektiven zu kontrastieren, die nicht einfach die Positionen zweier Konfliktparteien abbilden, sondern die unterschiedliche Sichtweisen auf den Konflikt auf „einer“ Seite präsentieren — und so auch verschiedene Historisierungen bzw. historische Begründungen präsentieren:

  1. Beim deutsch-französischen Krieg 1870/71 oder zum 1. Weltkrieg wären das etwa die Perspektive  von Nationalisten und Kriegsbefürwortern gegenüber derjenigen von Pazifisten oder von Vertretern der Arbeiterbewegung, die den Zusammenhalt der Proletarier befürworten — und zwar nach Möglichkeit auf der gleichen, oder besser noch: auf „beiden“ Seiten des Krieges;
  2. im spanisch-baskischen Verhältnis wären etwa jeweils zu präsentieren:
    1. eine baskische Argumentation nationalistischer Art, die vielleicht eine ewige Eigenständigkeit „der Basken“ betont,
    2. eine andere, die vielfältige Beziehungen der Basken zu ihren Nachbarn und Veränderungen des Selbstverständnisses betont

    Ebenso wären unterschiedliche „spanische“ Argumentationen und Narrative zu kontrastieren;

  3. in Bezug auf die Rassenprobleme in den USA wären vielleicht zu nutzen:
    • eine „schwarze“, welche eine bessere Zukunft und ein friedliches Zusammenleben zwischen Schwarz und Weiß voraussieht bzw. erstrebt;
    • eine andere „schwarze“ Perspektive, welche nur auf Konfrontation und Kampf setzt;
    • eine „weiße“ Perspektive, die offen rassistisch argumentiert (wie die oben skizzierte);
    • eine weitere „weiße“ Perspektive, die die „Probleme mit den Schwarzen“ nicht auf deren Eigenschaften, sondern auf deren Lage zurückführt und so eine Veränderungsperspektive eröffnet.

Das nun gilt für alle Spielarten von Multiperspektivität:

  • für diejenige der zeitgenössischen Perspektiven (Quellen: „Multiperspektivität“ im engeren Sinne)
  • für diejenige späterer Sinnbildungen (Darstellungen: „Kontroversität“)
  • für diejenige heutiger Schlussfolgerungen und Urteile durch die Lernenden „Pluralität“).

Multiperspektivität ist also ein Prinzip, das nicht einfach durch Vielzahl und -falt und durch das formale Kriterium „unterschiedlicher“ Sichtweise zu berücksichtigen ist, sondern erst durch die Reflexion auf das Verhältnis der Perspektiven zueinander.

Die oben genannten Konfliktparteien-Perspektiven sind dabei nicht ausgeschlossen (zuweilen sind sie durchaus wichtig), reichen aber nicht aus, um die dem Prinzip zu Grunde liegende Einsicht in die unhintergehbare Perspektivität von Geschichte und somit die Pluralität der Sinnbildungen tatsächlich einsichtig zu machen.

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  1. Vgl. auch den Beitrag „Zur Uneindeutigkeit geschichtsdidaktischer Topoi„. [↩]
  2. Entsprechende Quellen sind etwa zu finden in dem Beitrag MARTSCHUKAT, JÜRGEN; STORRER, THOMAS (2001): „Gewalterfahrung und Erinnerung. Das Ende der Sklaverei in den USA.“ In: KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), S. 193-203, der allerdings weitaus mehr Perspektiven bereitstellt. [↩]
  3. vgl.:  STRADLING, ROBERT (2004): Multiperspectivity in history teaching. A guide for teachers.: Coucil of Europe, p. 19 [↩]

Kritik der Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes

Eine Kritik der „Bildungsstandards Geschichte“ des Geschichtslehrerverbandes aus dem hessischen Landesverband, vorgelegt von Wolfgang Geiger und Martin Liepach, findet sich unter folgender Adresse:

http://www.geschichtslehrerverband-hessen.de/multimedia/dateien/kritik_bildungsstandards.pdf

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