Schlagwort: Professionalität

Fragen und Thesen zur Lehrerbildungs-Reform unter den Bedingungen des Mangels (unfertig; repariert)

Körber, Andreas (21.7.2023): „Fragen und Thesen zur Lehrerbildungs-Reform unter den Bedingungen des Mangels (unfertig).“

In den gegenwärtigen Debatten um die Neu- und Umgestaltung der Lehrerpersonenbildung angesichts des Mangels lassen sich inzwischen einige kontrovers diskutierte Fragen zu Strukturierungs- und Etscheidungsmomenten erkennen. Eine (unvollstädige und unabgeschlossene) Reihe davon möchte ich hier sammeln und dazu ein paar Thesen formulieren.

  1. Fragen an die Lehrpersonenbildung angesichts des Mangels
    1. Was wird jeweils unter “Theorie” bzw. auf Theorie orientierten Phasen bzw. Modulen verstanden? Inwiefern geht es dabei (jeweils) um
      1. Anleitungen, Rezepte und dergleichen …?
      2. Konzepte / Begriffe als Grundlage für die systematische Wahrnehmung und Reflexion von diversen (u.a. gesellschaftlichen, medialen, institutionellen, administrativen, disziplinären, pädagogischen ethischen) Bedingungen und Faktoren fachlichen (hier: pädagogischen, erzieherischen, didaktischen) Handelns nicht nur im unmittelbaren Handlungsfeld “schulischer Unterrichts”?
    2. Was genau wird in der Diskussion um die Lehrpersonenbildung unter “Praxis” verstanden? Welche Bandbreite von institutionellen Einbindungen und Tätigkeiten umfasst dieser Begriff jeweils? Inwiefern jeweils geht es um
      1. eigenständige und eigenverantwortliche Ausübung derjenigen Tätigkeit(en), die das Ziel des Bildungsprozesses sein sollen, also um eigenständige und verantwortliche Unterrichts‑, Bewertungs‑, Evaluations‑, Beratungs- und Erziehungstätigkeit samt Elternarbeit, Schul- und Lehrplanentwicklung — oder von Teilen davon;
      2. angeleitete, nicht-verantwortliche, aber in einem realen institutionellen Zusammenhang stattfindende Tätigkeit in diesem Handlungsfeld und diesen Tätigkeiten unter Bedingungen einer Bewertung durch Anleiter*innen / Ausbilder*innen, mit dem Ziel des “Fertigwerdens”,
      3. angeleitete, nicht-verantwortliche, im realen institutionellen Zusammenhang stattfindende Tätigkeit in diesem Handlungsfeld und diesen Tätigkeiten (oder einigen von ihnen) mit dem Zweck der Wahrnehmung der diese Tätigkeit bestimmenden Faktoren und Bedingungen sowie der eigenen Bezüge dazu (Fähigkeiten, Rollenverständnis, auch “Eignung”), mit dem Ziel der Reflexion dieser Faktoren und Bedingungen sowie Determinanten und der Entwicklung von Perspektiven auf die eigene (weitere) Ausbildung? Eine Klärung des jeweiligen Verständnisses ist m.E. zwingend geboten.
    3. Welche Vorstellung von “Professionalität” bzw. “Professionalisierung” liegt den jeweiligen Positionen und Konzepten zugrunde? Inwiefern wird darunter mehr
      1. die Fähigkeit zur Anwendung auf wissenschaftlichem Wege (von anderen) entwickelter und evaluierter/sanktionierter Konzepte und Verfahren zur Gewinnung von Informationen sowie Prinzipien und Methoden zur Bearbeitung entsprechender im Grunde antizipierter (vergleichbarer) Situationen und Herausforderungen verstanden, oder
      2. die Fähigkeit zu eigenständiger und eigenverantwortlicher Analyse aufgrund gesellschaftlicher Komplexität, Individualität der Adressat*innen (Lernenden) und des konstitutiven Wandels von Gesellschaft, Wissenschaft und Medien grundsätzlich nicht antizipierbarer fachlicher Herausforderungen auf der Basis umfangreicher theorieförmiger Konzepte und zur auf dieser Grundlage eigenverantwortlichem Handeln (vgl. F.O. Radtke 1999/2000)?

    4. Welches Konzept von “Bildung”, “Ausbildung”, und “Studium” liegen den jeweiligen Konzeptionen zugrunde?

      1. Inwiefern etwa wird die Lehrpersonenbildung eher als eine fest gegliederte, eher eng strukturierte Ausbildung verstanden, in welcher bestimmte Elemente und Faktoren in vorgedachten Bezügen zueinander stehen und thematisiert bzw. adressiert werden, bzw.
      2. inwiefern wird sie (ggf. in Phasen unterschiedlich) als ein Studium konzipiert, in welchem den künftigen Lehrpersonen zwar wesentlich auch verpflichtende Angebote gemacht werden, die konkreten Verknüpfungen und die Gewinnung von einzelne Themen überschreitenden bzw. diese zusammenführenden Einsichten und Positionen diesen auch selbst zugestanden und ‑gemutet wird.
    5. Inwiefern wird Lehrpersonenbildung in den jeweiligen Konzepten gedacht als
      1. vornehmlich eine wissenschaftlich fundierte Ausbildung zur Ausführung komplexer Handlungen unter gegenwärtigen Bedingungen und nach gegenwärtig gültigen, wissenschaftlich sanktionierten Prinzipien, oder aber
      2. als nicht nur auf das Handeln unter gegenwärtigen Bedingungen und gegenwärtig gültigen Prinzipien vorbereitende, sondern angesichts sowohl grundlegender Komplexität von Handlungssituationen als auch grundsätzlich, nicht aber konkret erwartbarem Wandel der Bedingungen in absehbarer Zukunft als Befähigung sowohl zu eigenständiger und ‑verantwortlicher Adaption wie auch zur professionellen Teilhabe und ‑nahme an der Weiterentwicklung des Handlungsfeldes, seiner Institutionen und der dort geltenden Prinzipien etc.?
    6. Wie wird der Fortschritt individueller Professionalisierung bzw. (Aus-)Bildung in der Lehrpersonenbildung gedacht und in welchem Verhältnis stehen die jeweiligen Konzepte zu den Anforderungen des Bildungssystems an Deckung von Betreuungs- und Unterrichtsbedarf?

      1. Wie wird das Verhältnis von “Theorie” und Praxis” jeweils gedacht — und in welchem Verhältnis stehen die jeweiligen Konzeptionen zu Fragen der Lern- bzw. Professionalisierungsprogression bzw. Sequenzierung?

      2. zum Einen systematisch — etwa hinsichtlich von Theorie als Grundlage für und Anleitung von Praxis

      3. zum Anderen hinsichtlich der Sequenzierung?

    7. Was wird jeweils unter dem (zumeist positiv gebrauchten) Konzept der “Verschränkung” von “Theorie” und “Praxis” verstanden? Inwiefern kann oder muss ein enger Bezug ggf. auch (eher negativ) als “Verquickung” verstanden werden?

    8. Inwiefern werden “Theorie” und “Praxis” als nur konstitutiv aufeinander bezogen und miteinander zu lehren und entwickeln gedacht — bzw. inwiefern wird ihnen jeweils (bzw. in verschiedenen Phasen unterschiedlich) auch ein “Eigenwert” zugestanden?

  2. Thesen zur Lehrpersonenbildung angesichts des Mangels

    1. Lehrpersonenbildung darf nicht unfachlich sein. In den meisten Schulen ist ein Großteil des Unterrichtsgeschehens sowohl pädagogisch als auch spezifisch fachlich ausgerichtet. Ohne eine deutliche Fokussierung auf fachdidaktische Fragen und Themen darf keine Lehrpersonenbildung organisiert werden.

      • Fachdidaktik ist nicht nur in der Forschung, sondern auch in der Lehrpersonenbildung etwas anderes als nur eine Brücke zwischen oder eine Verbindung von Fachwissenschaft und Erziehungswissenschaft oder Pädagogik oder ihrer “Wissensbestände”. Sie stellt vielmehr eine eigene Perspektive dar auf die genannten Bereiche und auf die Bedingungen, in denen fachliches Wissen und Können in der gegenwärtigen Gesellschaft (u.a. als Lebenswelt der Lernenden) nötig und wirksam ist und unter denen es erworben und weiter entwickelt wird.

      • “Fachlichkeit” ist im Rahmen von Schulischem bzw. außerschulischen Bildungsprozessen und der Lehrpersonenbildung somit von Formen der Fachlichkeit etwa der fachwissenschaftlichen Forschung nicht abgekoppelt, wohl aber von ihr zu unterscheiden — wie auch von Ausprägungen von Fachlichkeit in anderen beruflichen Anforderungssituationen/Handlungsfeldern. Der Lehrpersonenbildung muss somit eine Form der für das Handlungsfeld Schule spezifischen Fachlichkeit zugrunde gelegt werden — das umschließt neben den engeren Tätigkeiten des Unterrichtens auch jene der Evaluation, der Schul‑, Unterrichts- und Normentwicklung (Lehrplanarbeit), wie schulbezogener Forschung.

      • Gleichzeitig darf die berufsfeldspezifische Fachlichkeit des Lehrberufs nicht von jenen der Lebenswelt und der fachwisssenschaftlichen Forschung abgekoppelt werden, benötigt fachliches Lernen doch immer der doppelten Verankerung in den disziplin- bzw. domänenspezifischen Erkenntnis‑, Methoden- und Grundlagendiskussionen einer- wie den gesellschaftlich wirksamen Formen lebensweltlichen und institutionellen Wissens andererseits: schulisches Wissen ist relationales Wissen1.

      • Schulisch handlungsfeldspezifische Fachlichkeit bzw. die ihr zuzurechnenden Formen der Wahrnehmungs- und Analyse‑, Reflexions‑, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit und ‑fertigkeit lassen sich (wie auch jene der anderen Dimensionen des Lehrberufs) nicht in Form einzelner, jeweils in sich abgeschlossener Module erwerben. Ohne dass die hochschulische Organisationsform der Zusammenführung von Lehrveranstaltungen in Module damit ausgeschlossen würde, ist aber zu fordern, dass auch für die fachdidaktischen Studien- bzw. Bildungsanteile über die Module hinweg längere Sequenzen mit Wechsel und Kombinationen von Praxis- Beobachtung/Wahrnehmung, Reflexion und Systematisierung und wiederum zu Fragen an Fach, Pädagogik, Institution und Didaktik führenden Erprobungen eingerichtet werden.

      • Ein wesentliches Strukturmoment heutiger Gesellschaften ist ihr deutlicher Wandel in mehreren Hinsichten (Heterogenität, Medien, Diversität, Pluralität). Damit Lehrpersonenbildung zukunftsfähig gelingt, d.h. künftige Lehrpersonen nicht nur auf die Durchführung von Unterricht und pädagogisches Handeln unter gegenwärtigen Bedingungen vorbereitet (“ausgebildet”) werden, sondern befähigt zur professionellen Mitgestaltung der notwendigen Weiterentwicklungen während ihrer Dienstzeit, darf unter dem Druck täglicher Bewährung  stehende Praxistätigkeit in der Lehrerbildung weder früh noch zu früh umfänglich vorkommen. Vielmehr muss es vor der Begleitung beim oder Führung der Studierenden zum Perspektivenwechsel von der Schüler*innen- in die verantwortliche Lehr-Perspektive und ‑rolle der Ermöglichung und Förderung einer diese ergänzenden und den Aufbau der letzteren als reflexiv ermöglichenden distanzierten, systematisierenden Perspektive der Systematisierung und der Reflexion. Auch vor diesem Hintergrund sind lange Sequenzen in allen Teilbereichen (Fachwissenschaften, Erziehungswissenschaften/Pädagogik, Fachdidaktiken) einer Aggregation jeweils kurzer, aber in sich abgeschlossener Module vorzuziehen.

      • Lehrpersonenbildung sollte somit grundsätzlich und nach Möglichkeit “von Anfang an” stattfinden, d.h. nicht erst nach einer durch Handlungsfeldentkopplung künstlich “polyvalent” gemachten Eingangsphase die Handlungsfeldperspektive aufsatteln. Gleichzeitig sollten die fachlichen Anteile nicht künstlich von jenen anderer Studiengänge vollständig abgekoppelt werden. Obwohl es hier fachspezifische Unterschiede gibt und wohl auch geben muss, ist eine Integration der fachwissenschaftlichen Studien von Lehramtsstudierenden mit jenen der Fachwissenschaft zumindest zu Beginn und später punktuell nötig, um die Relationalität des schulischen Wissens und der schulischen Wissensvermittlung zu gewährleisten.

      • Schulische Praxisanteile in der Lehrpersonenbildung sollen bereits früh im Studium nicht nur allgemein-pädagogisch und psychologisch ausgerichtet und allein auf eine Berufsfeld- und ‑bild- sowie Rollenerkundung ausgerichtet sein, sondern schon in frühen Semestern auch fachlichen Unterricht in den Blick nehmen. Gerade zu Anfang wird es dabei nicht um Bewährung (“Unterrichten lernen”) gehen, sondern um ein Beobachten und punktuelles Ausprobieren sowie Reflektieren mit dem Ziel, Fragen an das eigene Verständnis, die eigene Bildung, aber auch an Fach, Institution und Pädagogik zu gewinnen, die in folgenden, praxisfernen Phasen systematisiert und bearbeitet werden können, bevor weitere Praxisphasen die Gewichte der weiterhin reflexionsorientierten Tätigkeiten verschieben.

      • Fachdidaktische Begleitung vornehmlich reflexionsorientierter Ausrichtung ist — insbesondere bei allen Formen verkürzter Formen von Lehrpersonenbildung — ebenso nach der Zweiten bzw. einer Berufseinstiegsphase nötig.

    2. In Zeiten, in denen Studierende auch ohne organisatorische Planung bereits früh verantwortlich unterrichten, muss man wohl explizit entscheiden, ob man das als Strukturelement als gesetzt annehmen will und die Lehrpersonenbildung gewissermaßen darauf ausrichten will, oder ob man Gründe hat, diesem auch ggf. etwas entgegen zu setzen.((Vgl. etwa:

      „Das Risiko, dass aufgrund fehlender Kompetenzen Praktiken unreflektiert nachgeahmt werden und sich vermeintlich funktionierende, aber gleichwohl lernhinderliche Routinen einschleifen, ist groß (Hascher & Kittinger, 2014).“)) Sicher zeigen Ausbildungsregimes anderer Länder, dass auch die Zweiphasigkeit nicht die einzig mögliche Form ist, aber sie deshalb aufgeben zu wollen, fände ich vorschnell und unklug.

    3. Meines Erachtens ist die Zweiphasigkeit eine strukturelle Möglichkeit, eine sehr frühzeitige und systematische Verquickung (als Gegenterminus zur positiv konnotierten “Verschränkung”) von Bewährungsdruck unter gegenwärtigen Praxisbedingungen einerseits und systematischer Erfassung, Reflexion und Durchdringung der wissenschaftlich-fachlichen, institutionellen, gesellschaftlichen und medialen Grundlagen zu vermeiden. Gerade wenn frühe bewährungsdruckbefrachtete Praxis stattfindet, muss es Formen und Phasen geben, in denen von solchem Druck befreite wissenschaftliche Praxis und Reflexion im Vordergrund steht. Die Zweiphasigkeit ermöglicht es zumindest (garantiert es aber leider auch nicht), dass zumindest wesentliche Teile des Studiums von solchem Praxisdruck befreit werden, und dass die Grundlegung und der Erwerb von Konzepten für die Beobachtung und Reflexion von Praxis vor ihrer “Einübung” stattfinden.

    4. Wenn man das nicht per Zweiphasigkeit organisieren will, muss man innerhalb der einen Phase für eine deutliche Trennung von “Praxis-” und Reflexionsphasen sorgen, wobei gerade erstere gerade in frühen Stadien der individuellen Bildungsgänge nicht Bewährungs‑, sondern Beobachtungs- und Reflexions-“Praxis” sein soll und auch nicht durch parallele Praxisbewährung unterlaufen werden sollte.

    5. Historisch war/ist die Zweiphasigkeit auch wesentliches Element der Voll-Akademisierung der nicht-gymnasialen Lehrpersonenbildung, d.h. ihrer Aufwertung und Gleichstellung mit derjenigen für die gymnasialen Lehrämter. Das wiederum war/ist auch wesentliches Elemente der Attraktivität des Lehrberufs abseits der Studienrats-Positionen. Mit dieser Voll-Akademisierung ging/geht m.E: auch ein mindestens symbolischer, aber wohl doch auch real wirksamer Anspruch an “Professionalisierung” und Verantwortlichkeit, gewissermaßen wissenschaftlich-professioneller Zuständigkeit und Mündigkeit einher, der durch eine Rückkehr zu einer einphasigen “Aus”-Bildung auch wieder gefährdet sein kann.

    6. Gerade diese Mündigkeit, Zuständigkeit und Professionalität wird aber — so meine Vorstellung — in einer heute noch unabsehbaren Zukunft, d.h. zur weiterentwickelnden Gestaltung von Bildungsinstitutionen, Fächern, Fachdidaktiken und Methodiken, usw. benötigt.

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  1. Zzu letzerem: Grammes, T. (1998). Kommunikative Fachdidaktik. Politik – Geschichte – Recht – Wirtschaft (Schriften zur politischen Didaktik, Bd. 25). Opladen: Leske + Budrich; S. 70 [↩]

Lehrkräftemangel: Anmerkungen und Fragen anlässlich der Empfehlungen der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz – samt einem abgewandelten Vorschlag.

Körber, Andreas (2023): Lehrkräftemangel: Anmerkungen und Fragen anlässlich der Empfehlungen der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz – samt einem abgewandelten Vorschlag. (Blogbeitrag)

Einleitende Anmerkungen zur SWK-Stellungnahme und ihrem Anlass

Vor wenigen Tagen hat die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz ihre Stellungnahme bzw. Empfehlungen zum bildungsadministrativen Umgang mit dem derzeitigen Lehrkäftemangel((Köller, Olaf; Thiel, Felicitas; van Ackeren-Mindl, Isabell; Anders, Yvonne; Becker-Mrotzek, Michael; Cress, Ulrike et al. (2023): Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Unter Mitarbeit von DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2023/SWK-2023-Stellungnahme_Lehrkraeftemangel.pdf; gelesen 30.1.2023)) vorgelegt.

Die eigentlich wesentlichen Aussagen der Expertise liegen denn auch weniger in der Zusammenstellung solcher möglicher Maßnahmen, sondern in deren Qualifikation. Die Kommission formuliert selbst kaum selbst belastbare quantitative Abschätzungen der möglichen Wirkungen der jeweiligen Maßnahmen auf die Unterrichtsversorgung. Dazu hätte es auch weniger einer solchen Kommission bedurft, die neben Bildungsökonom:innen und Expert:innen für die Steuerung des Bildungswesens auch insbesondere erziehungswissenschaftliche, allgemeindidaktische (schulpädagogische) und fachdidaktische Expertise umfasst. Viel mehr bedarf es für die Beratung bildungsadministrativer Maßnahmen angesichts des Mangels insbesondere einer Qualifikation nicht nur der Abwägung ihrer möglichen und zu erwartenden kurzfristigen quantitativen Wirkungen auf die Unterrichtsversorgung, sondern auch der Identifikation und Erwägung entsprechender langfristiger Auswirkungen sowohl auf die quantitativen wie auch eine ganze Reihe unterschiedlicher (derzeit) eher qualitativ zu fassender Wirkungen samt ihrer Interaktionen.

Solche Aussagen finden sich in dem Papier durchaus — wenn auch weniger umfangreich und systematisch als man es sich wünschen könnte. Insbesondere zu mittel- und langfristigen möglichen Wirkungen von Maßnahmen auf nicht-quantitative Aspekte der Unterrichtsversorgung, etwa die Qualität und Dauer der Lehrkräftebildung und wiederum deren spätere Auswirkungen auf die Adaptivität und Qualität von Unterricht unter derzeit kaum absehbaren gesellschaftlichen und medialen Bedingungen und auf Wechselwirkungen einzelner Maßnahmen wären weitergehende Aussagen wünschenswert. Sofern sie in diesem Papier nicht vorliegen, sind sie für die in der kommenden Zeit nötigen zu erwartenden Stellungnahmen und Erwägungen sowohl der SWK und der KMK selbst, aber auch weiterer Akteure und Verbände dringend erwünscht.

Erfreulich und mit Nachdruck zu begrüßen ist aus fachdidaktischer Sicht insbesondere der Hinweis auf mögliche Auswirkungen des sehr frühen bedarfsdeckenden und somit verantwortlichen Einsatzes von Studierenden im Unterricht auf ihre Professionalität, namentlich ein verfrühtes „Einschleifen“ vermeintlich erfolgreicher, tatsächlich aber eher lernhinderlicher Routinen aufgrund unreflektierter Nachahmung von Praktiken (SWK 2023, S. 19). Dieser Hinweis verweist darauf, dass es sich bei der Professionalität, die im Lehrberuf gefragt ist, keineswegs um eine Frage von Routinisierung handelt, sondern aufgrund der Vielfalt, Komplexität und Nicht-Standadrdisierbarkeit pädagogischer und didaktischer Situationen und Handlungsherausforderungen bereits unter gegenwärtigen Bedingungen um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft hochgradig eigenständigen und selbst auch persönlich verantworteten Handelns vor dem Hintergrund umfassenden Theoriewissens — nicht zuletzt, weil und insofern (eigenverantwortliches) Lehrhandeln tief in Lebenschancen von Lernenden eingreift, aber auch, weil sich nicht nur in der Vergangenheit, sondern auch in der Gegenwart und abstrakt, nicht aber konkret erwartbarerweise sowohl die gesellschaftlichen Bedingungen, aus sich welchen Lehr-/Lernbedürfnisse und somit Ziele gerade nicht von selbst ergeben, sondern wissenschaftlich reflektiert analysiert und formuliert werden müssen, unter denen entsprechendes Handeln aber zudem stattfinden, deutlich verändert haben und verändern werden.

Vor diesem Hintergrund ist die Tatsache, dass die SWK (auch) gerade in diesem Punkt nicht nur den Einsatz nicht-fertig ausgebildeter Studierender als Lehrpersonal nicht nur als eine Möglichkeit der Verbreiterung der Kapazitäten anführt, sondern konkrete und nicht nur quantitative (max 10 Unterrichtsstunden Deputat) , sondern auch qualitative Begrenzungen für die Nutzung dieser Maßnahme (erst ab der Masterphase des Studium) formuliert, sehr zu begrüßen und zu unterstützen. Gleichwohl wird sich zeigen müssen, inwiefern diese Leitlilien von den verantwotlichen Bildungsverwaltungen auch respektiert und eingehalten werden (derzeitige Praxis geht dem Vernehmen nach bereits deutlich darüber hinaus), und inwiefern sie ausreichen.

Vergleichbares gilt für den Einsatz von sog. Quer- und Seiteneinsteiger:innen, je nach konkretem Fall in gesteigertem Maße.

Es ist also deutlich zu fordern, dass bereits derzeit geübte Praktiken der Rekrutierung von Lehrpersonal vor dem Hintergrund dieser Maßgabe und entsprechender, noch zu formulierender Gesichtspunkte überprüft und ggf. korrigiert wird, und dass entsprechende Maßnahme mit weiteren Maßnahmen flankiert werden, welche geeignet sind, etwaige mögliche Problematiken abzufangen.

Daher wäre es wünschenswert, wenn dem Papier der SWK weitere Konkretisierungen folgen würden (sei es durch die selbee Kommission oder auch durch andere Gremien und Instanzen), welche die einzelnen Maßnahmen hinsichtlich kurz-, aber auch mittel- und langfristiger Wirkungen und Folgen, Interaktionen und -ferenzen zwischen ihnen reflektieren und entsprechende Kriterien und Leitlinien formulieren. Diese dürfen (wie bei gegebenen Beispiel ja auch) gerade nicht nur solche der quantitativen Sicherstellung von Unterrichtsversorgung sein, sondern müssen ebenso qualitative Fragen betreffen (siehe unten für eine selbst noch weit unfertige Reihe von Fragen und Gesichtspunkten).

(Gegen-)Vorschlag: Phasen- und Institutionen-Perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppen statt einfacher Aktivierung aller Reserven und Ressourcen

Derartige Überlegungen kann und sollte ggf. auch dazu führen, dass das von der SWK aufgegriffene und ausgebreitete Instrumentarium selbst nicht nur individuell reflektiert und bewertet wird, sondern auch Adapationen formuliert und überlegt werden. Ein Beispiel dafür sei gegeben, wobei vorangeschickt werden muss, dass diese selbst nicht auf Ergebnissen wissenschaftlicher Forschung beruhen, sondern aufgrund erster persönlicher Gespräche mit ggf. Betroffenen und somit auf „anekdotischer Evidenz“ basieren. Ernsthafte wissenschaftlich Evidenz ist derzeit auch insofern schwierig, dass ein Großteil von Forschungen noch noch nicht vor dem Hintergrund der akuten und umfassenden Lehrkräftemangelsituation erhoben wurde. Das betrifft etwa die Frage der Qualifikation von Seiten- und Quereinstieger*innen und ihrer Bewährung im Unterricht. Für Situationen, in denen derartiges Lehrpersonal nicht eine kleinen Teil von Unterricht, sondern vielehr wesentliche Anteile der „Grundlast“ übernimmt, und in denen somit auch Begleitungen durch erfahrene Lehrkräfte aufgrund derer (u.U. auch erhöhter) Unterrichtsbelastung eher unwahrscheinlich werden, liegen m.W. wenig empirische Erkenntnisse vor.

Aber zum konkreten Beispiel:

Die SWK empfiehlt nebeneinander den (begrenzten) Einsatz nicht-fertig ausgebildeter Studierender als Lehrkräfte, jenen von Quer- und Seiteneinsteiger:innen mit ebenfalls nicht angeschlossener (eher „on the Job“ und parallel dazu zu absolvierender und verkürzter) pädagogisch-fachdidaktischer Ausbildung und die Reaktivierung bereits pensionierter Lehrkräfte.

Jeder dieser Maßnahmen erscheint zunächst — in deutlichen Grenzen — sinnvoll. Alle zusammen werfen u.a. die Frage auf, wie aktuelles bzw. rezentes fachliches und fachdidaktisches, aber auch schulpädagogisches und erziehungswissenschaftliches Wissen, das „voll ausgebildeten“) Studierenden im Rahmen ihrer universitären ersten Phase begegnet und von ihnen im Rahmen von Praktika vor allem aber im Vorbereitungsdienst und in ihrer späteren Tätigkeit in die Schulen getragen worden wäre, auch diesen verkürzt und ohne intensiven Kontakt zu aktueller wissenschaftlicher Forschung und Diskussion im Unterrcht eingesetzten Lehrkräften nahe gebracht und in ihre Überlegungen einbezogen werden kann.

Zudem hat jede dieser Maßnahmen nicht nur mögliche Folgen, sondern auch Bedingungen ihrer Umsetzung. Das gilt insbesondere auch für die zuletztgenannte Maßnahme der Reaktivierung erfahrener pensionierter Lehrkräfte. Während abschreckende finanzielle Hürden (etwa mögliche Anrechnungen der Honorare auf die Pension) administrativ beseitigt werden können oder schon wurden, ist die Vorstellung der Attraktivität einer erneuten Unterrichtsträgkeit zumindest für einige erfahrene Lehrkräfte nicht ungebrochen.

Während aus meinem Bekanntenkreis einige durchaus bestätigen, dass die Vorstellung, wieder pädagogisch und unterrichtsnah tätig zu sein, durchaus attraktiv ist, schreckt viele doch die jene eines erneuten voll verantwortlichen Einsatzes ab, wozu mehrere Aspekte beitragen, nämlich neben unsicherer eigener Gesundheit und geringer Neigung, in nennenswertem Umfang unter gegenwärtigen (und zum Teil bereits als verändert wahrgenommenen Bedingungen) tägliche Verantwortung tragen zu müssen bis hin zur deutlichen Einschränkung der mit der Pensionierung gewonnenen zeitlichen Flexibilität.

Hierzu gebe ich zu erwägen, ob nicht etwa die von der SWK formulierte Leitlinie, nicht-fertig ausgebildeten Lehrkräfte, wie auch Quer- und Seiteneinsteiger*innen erfahrene (aktiven) Lehrkräfte zur Seite zu stellen im Sinne eines „Mentoring“ und insbesondere zur Unterstützung bei der Unterrichtsplanung, dahingehend abzuwandeln, gerade für diese Aufgabe pensionierte Lehrkräfte abzuwerben und einzusetzen, und diese Tätigkeit wiederum ein ein Untertützungssystem einzubinden. Auf diese Weise kann die Expertise der pensonierten Lehrkräfte genutzt und in Wert gesetzt werden, ohne dass sie selbst mit täglicher Verpflichtung gegenüber Schüler:innen und Eltern „in die Bütt“ müssten. Sie könnten vielmehr als Experten beratend tätig werden gegenüber nicht voll und nicht fertig ausgebildeten Lehrkräften — etwa im Rahmen wöchentlicher gruppenweise „Peer-Supervision“, in welcher letztere sowohl Fragen der Unerrichtsplanung, aber auch von Unterrichtserfahrungen (bis hin zu „Fallbesprechungen“) sowohl unter- und miteinander als auch mit den erfahrenen Lehrkräften besprechen und entwickeln können.

Ergänzt werden könnte (und sollte) dieses System durch eine Art kaskadierender Betreuung auch dieser Mentor*innen und ihrer Gruppen durch Personal aus der Lehrkräftefortbildung und der Universität – etwa durch etwa 6-wöchentliche Mentor:innen-Beratungen und zusätzliche themenspezifische Fortbildungsveranstaltungen, die gerade auch fach-didaktisch ausgerichtet werden – zu leiten unter wesentlicher Beteiligung der Universitäten und dort der Fachdidaktiken. Hierfür wäre es insbesondere sehr angebracht, wenn für jedes Fach einzelne aktive Lehrpersonen zur Beteiligung an der universitären Lehre in der Fachdidaktik (25%) und zur Betreuung fachspezifischer solcher Betreuungsgruppen (25%) abgestellt würden.

Die Konstruktion könnte also so aussehen, dass eine solche fachspezifische phasen- und institutionen-perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppe von einer aktiven, in die Fachdidaktik der Universität eingebundenen Lehrkraft und eine:r pensionierten Praktiker:in (ggf. wechselnd) geleitet würden und an ihnen eine Zahl bereits unterrichtender Studierender und Quer- bzw. Seiteneinsteiger:innen teilnehmen, wie auch fest angestellte Lehrkräfte in der Dritten, der Berufseingangsphase, in der sie mit 25% ihres Deputats für (unter anderem) für diese Supervisions- und Entwicklungsgruppen freigestellt würden.

Die dazu nötige Reduktion ihrer Unterrichtsverpflichtung der Lehrkräfte in der Berufseingangsphase, der Quer- und Seiteneinsteiger:innen und der Lehrbeauftragten für diese Gruppen wäre eine gute Investition in die Qualitäts-Sicherung und Entwicklung. Sie könnte durch eine Entlastung der Lehrkräfte von unterrichtsfernen (administrativen) Aufgaben zumindest teilweise kompensiert werden.

Die aktiven wie pensionierten Mentor:innen in diesem System wiederum sollten ihrerseits an (evtl. abwechselnd schulpädagisch, -psychologisch und fachdidaktisch) ausgerichteten Reflexions- und Fortbildungsveranstaltungen teilnehmen und zudem (etwa viertel- oder habjährlich) Fortbildungsveranstaltungen zu neuen Themen (Digitalisierung, Inklusion, kulturelle Heterogenität, fachliche Fragen) organisiert werden. Damit würde eine Kombination der Weitergabe von Erfahrungswissen und Routinen einer- und evidenzbasiertem wie aktuellen Theoriewissen und neuen Perspektiven andererseits auch unter den Bedingungen des Lehrkräftemangels gesichert.

Weiterführende Fragen und Perspektiven (zur Diskussion, unfertig)

Im Folgenden liste ich einige Fragen auf, die m.E. an die Verwendung der von der SWK empfohlenen Maßnahmen zu stellen sind, bzw. sich aus ihnen ergeben oder auch allgemeiner den Umgang mit dem Lrhrkäftemangel betreffen. Diese Fragen sind noch unfertig und unvollständig.

(unfertig)

Zu den durch den aktuellen Lehrkäftemangel aufgeworfenen Fragen neben solchen der unmittelbaren Unterrichtsversorgung und der Unterrichtsqualität nach derzeit gültigen sowie wissenschaftlich diskutierten – gerade auch fachdidaktischen – Maßstäben auch solcher der Auswirkungen auf die Lehrerbildung selbst, und zwar in mehrfacher Hinsicht, nämlich

  • auf die Dauer und Qualität laufender Studien und -abschlüsse (etwa:
    • Inwiefern bewirkt ein nennenswerter bedarfsdeckender Einsatz von Studierenden im Unterricht mit den Folgen täglicher und langfristiger Bindung wesentlicher Anteile ihres Zeitbudgets und ihrer Aufmerksamkeit durch tägliche sowie institutionell und personal mit hoher Verantwortung verbundener Tätigkeiten sowohl auf die Organisierbarkeit und Dauer des Studiums wie von Abschlussarbeiten – nicht zuletzt auch hinsichtlich der zu wissenschaftlicher Arbeit insbesondere in den Abschlussphasen nötigen mentalen Konzentration und Freiheit – von Zeit- und Organisationsaufwand nicht nur empirischer Abschlussarbeiten abgesehen?
    • Inwiefern verschiebt frühe verantwortliche Praxiserfahrung die Bereitschaft Studierender, sich auf theoretische und kritisch-reflexive Perspektiven auf Ziele, Bedingungen und Praktiken erziehungswissenschaftlichen Handelns einschließlich ihrer fachlichen, gesellschaftlichen institutionellen und philosophischen Dimensionen einzulassen im Verhältnis zu Bedürfnissen unmittelbar praktischer (praxeologischer) Anleitung erfolgreichen Handelns?
    • Inwiefern ist somit zu gewärtigen, dass ein nennenswerter früher Einsatz nicht fertig wissenschaftlich (aus-)gebildeten Lehrpersonals Überzeugungen von der Natur pädagogisch-didaktischem Handeln als eher routinegeleiteter und formalisierbarer Tätigkeit („Job“) zu befördern im Gegensatz zu nötigen Überzeugungen der Charakteristik dieser Tätigkeit als komplex und tief in Lebenschancen andere Menschen (hier: Lernender) eingreifend und somit mit hoher institutioneller wie personaler Verantwortung gegenüber einer komplexen Reihe von Instanzen (Lernende, Eltern, Institution, Gesellschaft, Ethik …) versehen („Profession“; vgl. Radtke 1999/2000)((Radtke, Frank-Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi OnlineJournal (0), S. 1–8. http://www.sowi-online.de/sites/default/files/radtke.pdf; sowie ders. (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Neue Argumente in der Lehrerbildungsdiskussion? Anstelle einer Einleitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität. Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt/Main: Fachbereich Erziehungswiss. der Johann-Wolfgang-Goethe-Univ (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, 2), S. 9–22.))?
    • Inwiefern ist zu erwarten, dass frühes eigenes praktisches pädagogisch-didaktisches Handeln unter gegenwärtigen Rahmenbedingungen zu vorschneller Sättigung subjektiver Erfolgserfahrungen mit Handlungsprinzipien und -routinen führt, die sich entweder schon unter den derzeitigen Bedingungen als nur vermeintlich bzw. kurzfristig lernförderlich erweisen oder aber dies unter noch nicht absehbaren künftigen Veränderungen von Anforderungen und Bedingungen zu werden drohen?
    • Inwiefern bringt somit der Einsatz nicht (fertig und wissenschaftlich-reflexiv) gebildeter Lehrkräfte zwar ggf. kurzfristig eine willkommene und ggf. auch wenig schädliche Entlastung der Unterrichtsversorgung mit sich, gefährdet aber zugleich die Kompetenzen pädagogisch-didaktisch Tätiger, sich professionell an der Weiterentwicklung von Perspektiven, Gesichtspunkten, Normen, Prinzipien, Methoden und Evaluationskriterien professionell zu beteiligen?
    • Inwiefern gefährdet somit ein solcher Einsatz in nennenswertem Umfang den Grad der Professionalität derzeit und vor allem künftig (schul-)pädagogisch und (fach)didaktisch Handelnder in dem Sinne ihrer Befähigung, Fertigkeit und Bereitschaft zu eigenverantwortlichem Handeln in immer neuen und komplexen (nie identischen, formalisierbaren) und zudem wesentlichen Wandlungen unterworfenen Situationen auf der Basis umfassenden Theoriewissens (Radtke 1999/2000).
  • auf die nicht nur quantitative Qualität von (Fach-)Unterricht:
    • Inwiefern birgt ein insbesondere früher, bedarfsdeckender Unterrichtseinsatz nicht-fertig bzw. nicht wissenschaftlich-fachlicher und fachdidaktisch ausgebildeter Lehrkräfte die Gefahr der Verstetigung bzw. Reproduktion und Festigung als problematisch erwiesener, überkommener allgemein schulpädagogischer / allgemeindidaktischer Konzepte insbesondere fachlichen Unterrichts? Dies betrifft etwa die theoretische wie operable Verfügung von Lehrpersonen über
      • Konzepte von Lernen als eines aktiven, konstruktiven, nicht vornehmlich rezeptivem und übernehmenden Vorgangs, und somit die Verfügung über Konzepte kognitiver Aktivierung, kooperativen und kollaborativen Lernens, mindestens neben Konzepten direkter Instruktion,
      • über unterschiedliche Aufgabenkulturen und -konzepte, etwa der Unterscheidung von Lern- und Leistungsaufgaben samt ihren Grenzen, über Konzepte aktivierenden und reflexiven Lernens (Task Based Learning; vgl. SWK, S. 21) sowie ggf. fachlicher Adaptionen (für Geschichte TBHL, Körber et al. 2021((Körber, Andreas; Gärtner, Niko; Stork, Annika; Hartmann, Hanna (2021): Task-Based History Learning (TBHL) – ein Konzept für reflexive Lernaufgaben im Geschichtsunterricht? In: ZfGd 20 (1), S. 197–212. DOI: 10.13109/zfgd.2021.20.1.197.))),
    • Inwiefern birgt ein insbesondere früher, bedarfsdeckender Unterrichtseinsatz nicht-fertig bzw. nicht wissenschaftlich-fachlicher und fachdidaktisch ausgebildeter Lehrkräfte die Gefahr der Verstetigung bzw. Reproduktion und Festigung als problematisch erwiesener, überkommener Konzepte fachlichen Unterrichts? Das betrifft etwa
      • unterschiedliche Konzepte von Mathematikunterricht zwischen Rechnen, Einübung etablierter Verfahren vs. Modellierender Erschließung komplexer mathematischer Aufgaben und des Aufbaus mathematischer Kompetenzen,
      • die Verfügung über jeweils mehrere fachdidaktisch etablierte Konzepte von Wissen (etwa in Geschichte über die Unterscheidung und Bedeutung substantiven, prozeduralem und konzeptualem Wissen erster und zweiter Ordnung),
      • die Verfügung über fachspezifische Konzepte von Problemorientierung und jeweils relevanter und auch aktueller bildungsrelevanter Probleme („epochetypischer Schlüsselprobleme“ nach Klafki oder andere Konzeptualisierungsformen),
      • die reflektierten bzw. reflexiven Verfügung über jeweils mehrere fachspezifische Lern- und Lehrbegriffe (d.h. der Fähigkeit ihrer Identifikation in Materialien ud Unterrichtskonzepten und ihrer kritischen Reflexion),
  • auf die Möglichkeiten anspruchsvoller, der skizzierten Charakteristik des Lehrberufs als Profession angemessener, Organisation der (Aus-)bildung, insbesondere
    • auf die Möglichkeit und (relative) Freiheit einer ersten, wissenschaftlich-akademischen Phase zur Gewinnung nicht allein oder vornehmlich von den eigenen Erfahrungen mit Schule und Unterricht als Lernende bzw. anderweitigen, nicht kritisch-reflexiv reflektierten Überzeugungen geprägten, sondern wissenschaftlichen Perspektiven auf die allgemeinen gesellschaftlichen, technischen, medialen Bedingungen und Ziele sowie Organisationsformen, Prinzipien und Praktiken (hier: staatlich verantworteter) schulischer Erziehung und Bildung,
    • auf die Möglichkeiten und Prinzipien der konkreten Gestaltung von Studiengängen und Lehrangeboten in nicht allein oder vornehmlich auf die Lehrpersonenbildung ausgerichteter und somit auch anderen Logiken und Prinzipien verpflichteten akademischen Institutionen – insbesondere hinsichtlich der (derzeitigen) Ausgestaltung sowohl der erziehungs- und fachwissenschaftlichen Studien als Vollzeit-Angebote mit Zeitrhythmen, die gerade nicht mit den Erfordernissen von Tätigkeiten in Schule koordiniert sind,
    • auf die Möglichkeiten der Organisation von Praxiserfahrungen bereits in einer nicht der Beförderung bzw. Herstellung unmittelbarer Unterrichtsfertigkeit dienenden ersten (akademischen) Phase, die nicht als Einübung in Routinen ausgestaltet sind, aber auch nicht als solche wahrgenommen und genutzt werden, sondern als zur Gewinnung wissenschaftlicher Aufarbeitung und Reflexion zuzuführender Erfahrungen;
  • auf die Möglichkeiten der Berücksichtigung und des Einbezugs nicht-herkömmlicher und bereits routinisierter Thematiken und Perspektiven auf fachliches, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen und Können bei Maßnahmen der Bewältigung des Lehrkräftemangels, die wesentlich auf der Gewinnung von Kapazitäten durch Rekrutierung nicht-fertig ausgebildeter und der Reaktivierung erfahrener, bereits pensionierter Lehrpersonen beruht?
    • Welche Möglichkeiten gibt es, sowohl nicht-fertig ausgebildete wie erfahrene, aber bereits pensionierte Lehrkräfte in ihrer Tätigkeit so zu unterstützen, dass weder unreflektierte überkommene Routinen noch allein pädagogisch-didaktisch gesättigte und gut etablierte Erfahrungen allein bestimmend bleiben, sondern auch neue Herausforderungen und Ansätze aufgegriffen und verarbeitet werden können?
    • Wie kann es gelingen, Fortbildungen und Begleitungen für nicht fertig ausgebildete Lehrkräfte wie für reaktivierte erfahrene Lehrpersonen so zu gestalten, dass sie in ihrer Tätigkeit auch aktuelle und rezente Fragestellungen und Entwicklungen einbeziehen können und gleichzeitig ihre Expertise bei deren Aufgreifen wertgeschätzt wird?
  • zu Leitvorstellungen von Lehrerbildung?
    • Inwiefern sind Maßnahmen zum Umgang mit dem Lehrkräftemangel , insbesondere zur kurzfristigen Sicherstellung der Unterrichtsversorgung geeignet,
      • die Attraktivität des Lehrberufs als eines akademischen, professionalisierten und mit selbstständiger Handlungsermächtigung (ausgestatteten) vollakademischen Berufs in Frage zu stellen zu Gunsten von Vorstellungen eher unselbstständiger, vorgegebene Konzepte umsetzender Tätigkeiten?
      • ggf. eine „Zwei-Klassen“-Gesellschaft von Lehrkräften zu etablieren mit entweder einer substatiellen ausbildungsbedingten Unterscheidung der Aufgabenprofile und Selbstverständnisse schulisch-unterichtlich Handelnder (etwa durch Konzentration der Tätigkeiten gering/nicht fertig ausgebildeter Lehrkräfte auf das Tätigkeitsfeld „Unterrichten“ und ihren weitgehenden Ausschluss von Tätigkeitsfeldern der Schul-, Unterrichts-und Lehrplanentwicklung sowie ggf. höheren Prüfungen sowie von der Beteiligung an didaktischen Entwicklungen; oder aber der Beförderung einer Abwertung und Inattraktivität der aufwändigeren und längeren Ausbildung, wenn entsprechende Aufgaben-und Kompetenz-Differenzierungen aufgrund fortgesetzten Mangels auch in diesen Tätigkeitsfeldern oder aufgrund politischen Willens ausbleiben?
      • langjährig etablierte Errungenschaften der Aufwertung des Lehrberufs durch Vollakademisierung und Professionalisierung, sowie durch eine Angleichung der Ausbildungs- und Tätigkeitsprofile zuvor schulformspezifisch unterschiedlicher Ausbildungen durch „Pädagogisierung“ und Didaktisierung des höheren (gymnasialen) und fachlicher Aufwertung des vorab „niederen“ (Volks- bzw. Hauptschul-Lehramts) zu gefährden, deren letztere gerade nicht allein standespolitischen Bestrebungen der Volksschulehrerschaft (allein) zuzuschreiben sind, sondern deren beide grundlegenden pädagogischen und bildungspolitischen Erwägungen angesichts veränderter gesellschaftlicher Anforderungen an schulische Bildung (Stichwort: Verwissenschaftlichung) zu verdanken sind.((Körber, Andreas (2022): Universitäres Lehramtsstudium: Voll-Akademisierung als Wissenschaftsfundierung der Praxisorientierung? In: Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar B. Zimmermann (Hg.): 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden. Bd. 3. Göttingen: Wallstein Verlag, S. 88–124.))

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