Der Volkstrauertag als Tag des Gedenkens an Denkmal am Burgberg in Wentorf? Eine Problemskizze [überarb. Version; 8.6.2026; noch unfertig]

Körber, Andreas (2026): „Der Volkstrauertag als Tag des Gedenkens an Denkmal am Burgberg in Wentorf? Eine Problemskizze“ In: Historisch Denken Lernen (Blog). https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/der-volkstrauertag-als-tag-des-gedenkens/

[nochmals etwas umgebaute Version 7.6.2026; der Text ist noch unfertig]

      1. Einleitung

        Anfang Juni 2026 hat der Bürgerausschuss der Gemeinde Wentorf bei Hamburg darüber abgestimmt, ob nach zweijähriger Verlegung zum Rathaus die Gemeinde den Volkstrauertag im November 2026 wieder am „Ehrenmal“ am Burgberg durchführen. Er hat dabei den dieses fordernden Antrag der CDU-Fraktion angenommen.

        Dieser Antrag1 verlangt zudem einen „würdigen und angemessenen Rahmen“ den Gedenkens an jenem Tage, das „dem Gedenken an die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft sowie der Mahnung zu Frieden, Demokratie und Freiheit.“ Mit der (in derselben Sitzung zu beschließenden) „Aufstellung der Informationstafel am Denkmal Am Burgberg“ sei eine „umfassende historische Einordnung“ die es ermögliche, „die Geschichte des Ortes kritisch zu reflektieren und zugleich an die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft zu erinnern“, womit das „Denkmal Am Burgberg ein geeigneter Ort für die offizielle Gedenkveranstaltung der Gemeinde Wentorf am Volkstrauertag“ sei.

        Ansicht eines Denkmals mit einem Sockel aus Feldsteinen mit der Inschrift "DEM LEBENDEN GEIST UNSERER TOTEN", darüber den Jahreszahlen 1939-1945, über dem Sockel die Jahreszahlen 1914-1918, getrennt mittels einer "Wolfsangel" und ganz oben einem senkrecht in einen runden Feldstein gesteckten, kunstvoll geschmiedeten Schwert mit überlanger Parierstange. Unter dem eigentlichen Denkmal ist mittig zur senkrechten Achse eine bronzene Namenstafel mit 109 Namen angebracht und einem Vermerk, dass es sich um die noch rekonstruierbaren Namen der im zweiten Weltkrieg Gefallenen und Vermissten handelt.
        Das Denkmal („Ehrenmal“) in Wentorf. Vorderseite mit zur senkrechten Achse mittig angebrachter ergänzender Bronzetafel der Namen der im Zweiten Weltkrieg Gefallenen und Vermissten. Zustand am 2.6.2026; Foto: A.Körber

        Die Ausführungen im CDU-Antrag in sind in mindestens drei Hinsichten irrig. Dies ist im Folgenden zu begründen. Dazu soll zunächst auf die zugrunde liegende Debatte um das Denkmal insofern eingegangen werden, dass die in ihr erkennbaren, durchaus unterschiedlichen und nicht immer, zum Teil m.E. gar nicht, miteinander vereinbaren Positionen identifiziert und charakterisiert werden. (Kap 2). Sodann sind einige grundlegende Unterscheidungen erinnerungs- und gedenkkultureller Konzepte und Haltungen nötig (Kap. 3), bevor konkret auf die dem CDU-Antrag zugrunde liegenden Annahmen und Argumente eingegangen werden kann (Teil 4). Es folgen die Diskussion einiger Implikationen (Kap. 5) und ein Fazit (Kap. 6)

      2. Interessen in der Wentorfer Denkmalsdebatte

        Die Wentorfer Denkmalsdebatte kann nicht analysiert und kommentiert werden, ohne zum einen die unterschiedlichen Interessen herauszuarbeiten, und ohne die konkrete Symbolik des Denkmals in seiner ursprünglichen sowie seinen veränderten Formen in den Blick zu nehmen. Zunächst zu den Interessen.

        Zunächst muss festgestellt werden, dass ein Interesse an fortgesetzter oder auch neuer „Heldenverehrung“, wie es der (nicht nur) deutschen Gedenkkultur seit etwa Mitte des 19. Jahrhundert keineswegs fremd ist, in den gegenwärtigen Äußerungen zum Umgang mit dem Denkmal in Wentorf nicht festzustellen ist. Zugleich kann das Motiv aus den Reflexionen in der Debatte und über sie nicht herausgehalten werden, wurde und wird es doch in der Debatte seit 2009 mehrfach als eine Intention erwähnt worden, die gerade nicht gemeint sei und die man auch nicht befördern wolle. Dies wird etwa deutlich in einer Aussage eines der Initiatoren der Erweiterung des Denkmals um die Namen der im Zweite Weltkrieg ‚Gefallenen‘ und Vermissten im Jahr 2009 in einem damaligen Zeitungsartikel, die Ergänzung mit dem Ziel, „der Trauer der Angehörigen einen Platz zu geben“, enthalte „auch eine Mahnung […] Wer die Ehrung nicht will, um den Anschein eines Heldengedenkens zu verhindern“, verkennt „die Tatsachen“, wie auch in einem Artikel zu Beginn der gegenwärtigen Debatte mit dem Titel „Zweifelhaftes Heldengedenken: Name von SS-Mitglied an Mahnmal“.2 Diese Befürchtungen und die Abgrenzungen davon sind auch nicht aus der Luft gegriffen. Das Motiv der Heldenverehrung ist in der Geschichte der deutschen Erinnerungs- und Gedenkkultur mittels öffentlicher Denkmalsetzungen und -nutzungen durchaus ebenso präsent wie in der Vergangenheit des Volkstrauertages – insbesondere, aber nicht ausschließlich, in der Zeit des Nationalsozialismus und seiner Umbenennung und -funktionierung zum „Heldengedenktag“. Es kann auch keineswegs festgestellt werden, dass dieses Motiv nach Ende des Zweiten Weltkriegs überwunden und aus öffentlichem Gedenken verschwunden wäre,3 ebenso wenig wie eine Wiederbelebung dieses Motivs (etwa von nationalistischer und rechtsradikaler Seite) ausgeschlossen ist. So fordert etwa in AFD in einem aktuellen „Regierungsprogramm“ für Sachsen-Anhalt eine erneute Ausrichtung öffentlicher Erinnerung auf die „Ehrung“ „soldatischer Opfer“4

        Wie schon vorausgeschickt: In der Wentorfer Debatte wird dieses Motiv nicht ausgedrückt, vielmehr grenzen sich die Beteiligten davon ab. Sowohl das Denkmal wie auch der Volkstrauertag sind aber offenkundig in der Vergangenheit in dieser Weise funktionalisiert worden. Eine fortgesetzte oder wiederbelebte Funktionalisierung dieser Art, ist somit nicht möglich. Vor diesem Hintergrund reicht auch eine Abgrenzung allein auf die Vergangenheit bezogen und für die Gegenwart reicht somit nicht aus. Neben der Frage nach der Eignung und würdigen Rahmung des Denkmals für die anderen, in der Wentorfer Debatte zu findenden Motive ist daher zu prüfen, inwiefern der Volkstrauertag und das Denkmal mit ihrer Symbolik nicht doch ein solches Gedenken zumindest ermöglichen, wenn nicht gar ihm ungewollt Vorschub leisten können.

        1. Trauer

          Das erste der in der Wentorfer Debatte deutlich und zum Teil vehement geäußerte Motiv ist in dem obigen Zitat zur Abgrenzung vom Motiv der Heldenverehrung bereits angesprochen worden. Es geht um das Denkmal und den Volkstrauertag als Rahmen für einen Ausdruck individueller Trauer, einer persönlichen, familiär geprägten Verlustwahrnehmung, wie er üblicherweise an Grabsteinen auf Friedhöfen getätigt wird, die es zumindest für einige der auf den Denkmalstafeln Verzeichneten nicht oder nicht gut erreichbar gibt. Es handelt sich insofern mehr ein Gedenken, wie es sonst den Totensonntag prägt als den Volkstrauertag. Inwiefern die Öffentlichkeit des Denkmals wie auch der Gedenkstunde am Volkstrauertag hierzu als notwendig angesehen werden, ist nicht wirklich zu erschließen. Zumindest scheinen sie diesem Interesse nicht abträglich zu sein, sondern ihm eine gewisse Anerkennung der Bedeutsamkeit zu verleihen. Zugleich muss aber die Frage gestellt werden, inwiefern der Charakter und der Gestus dieses Gedenkens sowohl für die derart Trauernden als auch für diejenigen, die ihm angesichts der Öffentlichkeit beiwohnen, erkennbar und anerkennbar ist. Zudem ist zu fragen, in welchem Verhältnis er zu den anderen, erkennbaren Trauermotiven steht.

        2. Opfergedenken

          Ein zweites in der Debatte – etwa auch im CDU-Antrag zur Bürgerausschusssitzung vom 1.6. – deutlich erkennbares Motiv ist dasjenige des Gedenkens an die „Opfer“ von Kriegen und Gewaltherrschaft. Ein solches Gedenken folgt einer ganz anderen Logik und besitzt einen anderen Gestus als die private Trauer. Es ist seiner Natur nach öffentlich. Die Fokus auf ein Gedenken an die „Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft“ scheint auf einen demütigen Gestus zu deuten, der dieses Gedenken abhebt vom revanchistischen Kern des klassischen „Verlierergedächtnisses“ (siehe unten) und die Kriegstoten in einem ganz anderen Sinne erinnert. Das findet in einer konkreten Analyse des Denkmals, seiner Geschichte und seiner Symbolik auch teilweise Rückhalt, wenn auch nur teilweise. Der zweite Teil der Doppelformel, der Bezug auf Gewaltherrschaft, wiederum ist wohl durchaus gemeint im Sinne eines reflexiven Gedächtnisses, das sich aus dem abwehrenden Typus des Tätergedächtnisses entwickelt hat (siehe unten). Das ist als solches anerkennenswert, erweist sich aber – wie unten argumentiert wird – im konkreten Kontext als in mehrfacher Hinsicht problematisch, nämlich mindestens hinsichtlich der Entdifferenzierung im Opferbegriff und und der Nichtberücksichtigung der konkreten Symbolik des Denkmals in seiner heutigen Fassung.

        3. Reflexives und diskursives Erinnern

          Die Positionen von SPD und Grünen in der gegenwärtigen Diskussion sind weniger eindeutig positiv zu bestimmten als dahingehend, was sie ablehnen. Neben der allerseits abgelehnten (aber offenkundig für möglich gehaltenen) Heldenverehrung liegt ihrer Position offenkundig ein Unbehagen sowohl inhaltlicher als auch struktureller und formeller Art zugrunde: inhaltlich gegenüber den im Denkmal wie auch in der Tradition des Volkstrauertags oder wenigstens mindestens seiner Gestaltung jenseits des Bekenntnisses zum einem Gedenken an die Opfer der Gewaltherrschaft zum Ausdruck kommenden Narrative und Botschaften, formal in der weiteren Aktualisierung einer erinnerungs- und gedenkpolitischen Praxis, die nicht nur eine jeweils aus dem pluralen Spektrum demokratischer Interessen als kleinster gemeinsamer Nenner gebildete Deutung und Haltung als diejenige der Gemeinde ausdrückt, sondern sie mittels der Symbolik festschreibt. Als Alternative wird eine Form von Erinnerungspolitik befürwortet, die weniger auf eine Botschaft abstellt als vielmehr darauf, einen stetigen gesellschaftlichen Diskurs zwischen unterschiedlichen Erinnerungen, Wahrnehmungen und Deutungen zu ermöglichen und zu initiieren, diesem aber zugleich einen Rahmen zu setzen. Das erforderte den Verzicht auf eine einzige Botschaft zugunsten der Sichtbarmachung bzw. -haltung sowie Kommentierung bisheriger und mittlerweise frag-würdig gewordener Formen und Deutungen bei gleichzeitiger Ermöglichung anderer und neuer sowie Verhinderung solcher, die such außerhalb des verfassungs- und menschenrechtlichen Rahmens bewegen und stellen.

      3. Erinnerungs- und Gedenkformen – Einige Unterscheidungen

        Zur Charakterisierung sowohl der in der Debatte angesprochenen erinnerungskulturellen Manifestationen (Denkmal und feier zum Volkstrauertag) wie auch der unterschiedlichen Haltungen können einige in der wissenschaftlichen Debatte eingeführte Unterscheidungen helfen, die im Folgenden zunächst kurz skizziert werden. Dabei sind einige der benutzten Begriffe – wie so oft in diesem Zusammenhang – im Deutschen uneindeutig, so dass Konkretisierungen mittels englischer Begriffe genutzt werden. das betrifft etwa die Begriff des Erinnerns und Gedenkens bzw. des „Gedächtnisses“ selbst. Sowohl „Erinnern“ als auch „Gedächtnis“ beziehen sich alltagssprachlich oft auf den Vorgang des individuellen Abspeicherns und Wiederzugriffs zu selbst Erlebtem, also eine reine Speicherfunktion. Diese Form des Erinnerns spielt für die erinnerungskulturelle Debatte vor allem dort eine Rolle, wo es um Bezugnahmen auf Ereignisse geht, die zu Lebzeiten der Erinnerten statt gefunden haben, so dass diese sich tatsächlich noch an die Ereignisse und ihre Protagonisten erinnern können. Das etwa charakterisiert einen Teil des Interesses eines privaten Erinnerns am Denkmal. Zugleich bleibt auch diese Form des Erinnerns keineswegs rein individuell, sondern wird kommunikativ, wenn und indem über die erinnerten Geschehnisse und Menschen gesprochen wird. Auch hier ist wieder zu unterscheiden. Sofern diese Kommunikation zwischen individuellen Menschen in weitgehend informeller Form stattfindet, bezeichnet sie die Theorie als „kommunikatives Gedächtnis“. Dieses gibt es nur diesseits einer zeitlichen Zäsur etwa jeweils 80-100 Jahre vor dem jeweiligen Jetzt, nämlich solange es noch Menschen gibt, die das Erinnerte miterlebt haben. Dieses Erinnern ist weitgehend informell, aber hochgradig konkret bedeutsam für die Identität der Erinnernden („identitätskonkret“). Auch dies ist im oben genannten Trauer-Motiv deutlich festzustellen.

        Während das individuelle Erinnern weitgehend ein „remembering“ im Sinne des Abrufens von Erlebtem und Eingespeichertem ist, und das inter-individuelle Gespräch über solche Erinnerungen („weißt Du noch?“) wesentlich den Charakter und wohl auch die Funktion der Aktualisierung dieser Erinnerung, samt eher geringerer Anteile ihrer Vergewisserung gegen individuelles Vergessen durch gegenseitigen, inter-individuellen Abgleich der Erinnerungen („Das hast Du doch genau so erlebt?“) und ihrer Verbindlichkeit („so war das doch!“) zu finden ist, ist letzterer Aspekt der Verbindlichkeit in öffentlichem Erinnern deutlich stärker ausgeprägt und bedeutsamer. Dieses Erinnern ist eher ein „reminding“ als ein „remembering“. Das liegt nicht zuletzt an dem deutlich transitiveren Charakter der Kommunikation. Selbst dort, wo ein Denkmal scheinbar ein die eigene Gruppe adressierendes Mal mit Bezug auf von dieser Gruppe selbst Erlebtes ist (intransitives Erinnern), nimmt es doch den Charakter an, die jeweilige Erinnerungsbotschaft verbindlich zu formulieren, so dass die das Denkmal besuchenden, an ihm Gedenkenden etc. in die Autorschaft der jeweiligen Aussage einbezogen werden bzw. aktiv in sie eintreten. Solches Gedächtnis nutzt zum Ausdruck Elemente von Kultur, d.h. es drückt neben der manifesten Botschaft auch aus, welches Vergangene zum jeweiligen Zeitpunkt in der jeweiligen Gesellschaft als erinnerungswürdig gilt, welche Bedeutungen diesem Vergangenem zugeschrieben werden, welche Selbst- und Fremdbilder sowie Normen und Werte dabei zum Tragen kommen, und wie diese ausgedrückt werden können.5 Im vollen Sinne kulturelles Gedächtnis bezieht sich auf diejenigen Zeiten jenseits der Zäsur, auf Zeiten, aus denen es niemanden mehr gibt, der aus erster Hand über die berichten oder befragt werden kann, der aber auch durch die Deutungen der Handlungen persönlich in Haftung genommen werden könnte. Für einen bestimmten Zeithorizont diesseits und jenseits der Zäsur aber, zu welchem entweder noch Beteiligte oder aber nahe Angehörige, insbesondere Kinder, sowie Freunde oder Kameraden der erinnernden Gemeinschaft angehören, kombinieren sich kommunikatives und kulturelles Gedächtnis zum sogenannten „sozialen Gedächtnis“, das geprägt ist durch kommunikative, informelle, flüchtiger und unmittelbare identitätskonkrete, zugleich aber wesentlich individuelle Erinnerungen einerseits und kulturell fixierte, verdichtete, zugleich abstrakte und wertende und über das Individuelle hinaus gesellschaftliche Geltung beanspruchende Erzählungen, Deutungen und Wertungen andererseits. Hier verbinden sich die unterschiedlichen Modi (das individuelle Erinnern etwa in Form der Trauer, die öffentliche und verbindliche Erinnern) besonders deutlich, konkurrieren aber auch deutlich miteinander.
        Es ist dieser Bereich des sozialen Gedächtnisses, in welches auch das Wentorfer Denkmal fällt, der besonders von Deutungskämpfen betroffen ist. Öffentliches Erinnern hat dort oft einen sehr deutlichen erinnerungs- und gedenkpolitischen Charakter. Die sich in den Erinnerungssymbolen und -ritualen ausdrückenden Deutungen, Normen, Konzepte und Formen sowie Wertungen werden mit einem Geltungsanspruch über den über den jeweiligen Kontext hinaus aufgeladen. Sie sollen also verbindlich gemacht werden (sollen). Bei Denkmälern geschieht dies über ihren Zeit überdauernden Charakter „(exegi monumentum aere perennius“; Horaz, Oden, III 30,1) und mittels der Aufrechterhaltung des Denkmals auch nach Veränderungen, bei Ritualen hingegen durch die Wiederholung. Das Erinnern ist somit ein „reminder“ nicht nur für sich selbst, sondern auch für kommende Generationen. Das Denkmal stellt so ein „ein Medium gesellschaftlicher Verständigung über dauerhaft verbindliche Werte dar; als Medium des »kulturellen Gedächtnisses« einer Gesellschaft“ ist es Äußerungsform kollektiver Selbstbilder. Andererseits ist aber auch die jeweilige Behauptung des auch zukünftig Bewahrens- und Erinnerungswertes selbst einem zeitgebundenen Wertehorizont verhaftet, der von der Nachwelt keineswegs geteilt werden muss.6)

        Von Beginn an eignet allen Formen des Erinnerns auch ein erzählender Charakter. Solange bzw. insoweit von einer gleich starken Anwesenheit aller Beteiligten bei einem Geschehen oder ihre gleich geartete Informiertheit und Interpretation des Ereignisses ausgegangen werden kann, reichen oft wenige und kurze Abbreviaturen, um die Vergangenheit und eine (unterstellte, angenommene) gemeinsame Deutung zu aktualisieren. Mit dem Verlauf der Zeit und dem Wechsel der erinnernden Akteure und der Adressaten ihres Erinnerns aber und somit auch mit allmählicher Verstärkung des Charakters des Erinnerns als „remind“ gegenüber tatsächlichem oder unterstelltem „remember“ wird der Anteil eines transitiven Erzählens stärker und bedeutsamen – bis hin zu dem Punkt, wo gar nicht mehr davon ausgegangen werden kann, dass sich alle oder auch nur wenige im Sinne eines „to remember“ individuell auf das Geschehen beziehen können, sondern ihnen die jeweilige Geschichte erstmals oder wiederholt erzählt werden muss und wird. Der Charakter des Erinnerns (to remember) verschiebt sich somit stärker zu einer Aktualisierung nicht mehr eines originär erlebten Geschehens, sondern einer aufgrund Erzählung erinnerten Deutung („Ihr wisst ja, das war so und so“) mit narrativer Bekräftigung (to remind). So treffen insbesondere Formen öffentlichen Erinnerns mittels kultureller und politischer Symbole und Rituale aufgrund ihres zeitübergreifenden Kommunikationscharakters Aussagen über Vergangene Zustände, Bedingungen, Ereignisse, Prozesse, die in ihnen festgestellten Beziehungen von aktiv wie passiv teilnehmenden bzw. betroffenen Menschen untereinander sowie die Be-Deutungen dieser Elemente für die eigene Gegenwart und Zukunft der Erinnernden – und stellen Geltungsansprüche hinsichtlich dieser Be-Deutungen. Wiederum bedeutet die intendierte und akzeptierte (!) Dauerhaftigkeit der Denkmäler wie die Wiederholung (oder auch Veränderung) der Rituale und Feierlichkeiten, dass und wie die jeweils neu sich Erinnernden (d.h. einander Erzählenden) die in ihnen vorgegebene Deutungen annehmen, in sie eintreten – oder aber sich zu ihnen verhalten. Letzteres geht nur explizit.

        Einige wesentliche Unterscheidungen von Erinnerungsformationen können die Charakterisierung tatsächlichen wie intendierten Erinnerns unterstützen. Relevant ist zunächst eine Unterscheidung zwischen einem positiven und einem negativen Erinnern. Die Begriffe können zum einen tatsächliches (positives) gegen fehlendes, verweigertes (negatives) Erinnern meinen, beziehen sich aber vornehmlich auf die Qualifikation des Erinnerten als wünschenswert und willkommen bzw. abstoßen, unwillkommen. Dies betrifft zunächst das individuelle, episodische Erinnern aufgrund eigenen Erlebens, dann aber fundamental die Überführung in ein gemeinsames Gedächtnis und kollektive Erinnerung.7

        Dieser Aspekt verweist auf zwei Differenzierungen von Gedächtnisformationen Unterscheidungen durch Aleida Assmann. Sie unterscheidet zum einen zwischen Verlierer- und Siegergedächtnis, zum anderen zwischen Täter- und Opfergedächtnis. Ersteres, das Verlierergedächtnis entsteht „aus einer gemeinsam geteilten Geschichtserfahrung, die von der Gruppe als so bestimmend bewertet wird, daß man sich ein gegenseitiges Vergessensverbot auferlegt. Der gemeinsam gefaßte Beschluß: »Das dürfen wir nie vergessen!« ist die Grundlage des kollektiven Verlierergedächtnisses, das den natürlichen Horizont des kommunikativen Gedächtnisses überschreitet und solange aufrechterhalten wird, bis sich der verpflichtende Charakter dieser Vergangenheitsbindung auflöst. Während das Siegergedächtnis bestehende Machtverhältnisse vergoldet und befestigt, ist das Verlierergedächtnis auf den Umschlag bestehender Machtstrukturen ausgerichtet. Es hat einen revanchistischen Kern, denn die hartnäckige Erinnerung an eine verletzende und demütigende Erfahrung — so Nietzsches Analyse des Ressentiments — wird
        zur wichtigsten politischen Waffe der Entmächtigten.“8

        Im Gegensatz zu Verlierern als „Teilnehmer[n] von Kriegshandlungen“ sind, „gibt es für Opfer keine auf dem Prinzip der Gegenseitigkeit beruhenden Voraussetzungen.“ Als ebenso negatives Gedächtnis hat das Opfergedächtnis einiges mit dem Verlierergedächtnis gemein. Allerdings ist es Assmann zufolge zumindest heute „nicht mehr notwendig von Ressentiment und Revanche bestimmt“, sondern könne „auch einen restitutiven Charakter haben.“9 Es geht bei dieser Bestimmung aber – wohlgemerkt – um das eigene (intransitive) Erinnern der Opfer selbst, noch nicht um ein Erinnern an die Opfer durch die Täter- oder die Täternachfolgegesellschaft.

        Als dritte relevante Gedächtnisformation charakterisiert Assmann das Tätergedächtnis als sein „logisches Pendant“ aufgrund des Gegensatzes von Täter und Opfer. Wie bei letzteres sei auch dieses geprägt durch Affekte, die jedoch nicht einer Stabilisierung führten, sondern zu einer „massiven Abwehr von Erinnerung. Erlittenes Leid und erfahrenes Unrecht schreiben sich über Generationen tief ins Gedächtnis ein, Schuld und Scham dagegen führen zum Abdecken durch Schweigen“, denn denn so einfach es sei, fremde Schuld zu erinnern, so schwierig sei es dagegen, der eigenen Schuld eingedenk zu sein.10 Auch könne ein Tätergedächtnis angesichts der Anwesenheit des Gedächtnisses der Opfer und einer Weltöffentlichkeit nicht einfach per Schlussstrich beendet werden. Ein Tätergedächtnis kann sich Assmann zufolge eben nicht auf öffentliche Rituale, Symbole und auf politische Sinngebung stützen. Ausgedrücktes Tätergedächtnis finde daher sich ausgesprochen selten.

        In der Weimarer Republik stand die deutsche offizielle Erinnerungskultur vornehmlich vor der Aufgabe, an Stelle des seit 1870/71 oder gar schon seit 1864/1866 traditionell eingeübten Siegergedächtnisses ein Verlierergedächtnis zu etablieren, das nicht zugleich aufgrund des Revanchegedankens auch den neuen Staat delegitimierte – eine Aufgabe, die angesichts der mit der Republikgründung verbreiteten Dolchstoßlegende und verbreiter Ablehnung der neuen Staatsform außerordentlich schwierig war. Viele Denkmäler dieser Zeit atmen denn auch den Geist des von Assmann skizzierte klassischen Verlierergedächtnisses. Für das Wentorfer Denkmal ergibt sich eine leicht andere Interpretation. Die Erinnerungskultur der zweiten Nach-Weltkriegszeit hingegen hatte es zudem mit der Dimension von Täter- und Opfergedächtnis zu tun. Gerade vor dem Hintergrund vor der Weltöffentlichkeit klar zutage getretener Schuld und Verantwortung und der dadurch erzeugten Verweigerung mindestens eines öffentlichen Erinnerns an das eigene Tun als Taten an Opfern entstand ein Erinnerungsdilemma. Dazu Assmann: „Die ersten, die die Mechanismen des Tätergedächtnisses kennenlernten, waren die aus dem Krieg heimkehrenden Soldaten. Sie hatten das Gefühl, »daß ihnen nicht die Ehre und der Respekt erwiesen worden war, die sie für ihren Kriegsdienst und die Gefangenschaft verdienten. Anstatt als nationale Helden willkommen geheißen zu werden, wurden sie mit einer Öffentlichkeit konfrontiert, die über Deutschlands Vergangenheit beschämt war. Die Kriegsheimkehrer mußten mit Verbitterung feststellen, daß ihre persönlichen Kriegserlebnisse nicht in eine nationale Geschichte zu integrieren waren. Sie blieben auf das kommunikative Gedächtnis beschränkt und wurden nicht Teil eines gesellschaftlich und politisch relevanten kollektiven Gedächtnisses.“ Ein Bedürfnis nach ehrenhaftem Verlierergedächtnis konnte eben nicht vom traumatisierten Tätergedächtnis getrennt werden. Die „Teuren unter den Toten ins Gedächtnis zu rufen, ohne zugleich der vielen Unschuldigen zu gedenken, die ‚ohne Laut verschwanden in einem Keller, einem Eisenbahnwaggon, einem Gefängnis, und die nichts, rein gar nichts und also auch nichts Tapferes zuvor getan und ausgerichtet hatten'“, war nicht denkbar. Die Nicht-Nennung der Namen der aus diesem Krieg nicht Zurückgekehrten und das Ausweichen auf die Ergänzung vieler Denkmäler mit den Jahreszahlen „1939-1945“ ist wohl unter anderem Ausdruck dieses Dilemmas. „Die Kategorien und mit ihnen die traditionellen Formen des Ehrengedächtnisses zerbrachen für ihn angesichts der Massenhaftigkeit, Wehrlosigkeit und Sinnlosigkeit dieses Leidens. Und dennoch besteht das Gebot zu erinnern.“11

        Es braucht offenkundig einer neuen Erinnerungsformation, um mit dieser Situation umzugehen. Dass sie in langen langen Diskussionen und Auseinandersetzungen und wohl auch befördert durch den Zeitablauf mit der Distanzierung einer neuen Form negativer Erinnerung gefunden wurde, die sich heute in der auch vom CDU-Antrag zitierten Formel eines Gedenkens an die „Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft“ findet, ist somit durchaus als eine Errungenschaft zu begreifen – allerdings als eine Errungenschaft, die keineswegs ohne neue Probleme ist und nicht ausreicht. Die Errungenschaft besteht in einer Form öffentlichen öffentlichen (!) Erinnerns, in den vergangene Erfahrungen Ereignisse und Taten nicht mehr in einer Weise aufruft, mittels der eine positiv konnotierte Identität und positive Gefühle abgeleitet und beides wiederum als mehr oder weniger verpflichtend propagiert oder wenigstens angeboten wird, ein Erinnern, indem weder als anschlussfähig oder zur Nacheiferung propagierte Heldentaten von Angehörigen der eigenen Gruppe vorgestellt werden, noch ein die Gruppe gewissermaßen trotzig gegen eine andere zusammenschweißende Erfahrungen eigenen Leids oder aber mit dem Dankbarkeit gegenüber Anderen ausgedrückt wird, zu denen damit eine Nähe hergestellt wird,12, sondern vielmehr ein Erinnern, das geradezu eine Umkehr, eine Änderung, eine Abkehr von umstandsloser Identifizierung mit dem damaligen Sein und Tun erfordert, das aber mindestens eine Befragung dieses damaligen Tuns und seiner Bedeutung für die eigene Identität erforderlich wird. Die Existenz der KZ-Gedenkstätten in der deutschen „Täter-Nachfolgegesellschaft“ ist vielleicht eine der deutlichsten Ausdrucksformen dieser Errungenschaft.13 Negative Erinnerung in diesem Sinne, die öffentliche Ausstellung der eigenen Schande ist somit ein Ausdruck eines Umdenk-, ja eines Lernprozesses, insbesondere auch einer Anerkennung von Verantwortung für Nicht -Wiederholung, Wiedergutmachung gerade auch gegenüber den Opfern und ihrer Erinnerung.14 Solches Erinnern und Gedenken bedeutet zugleich eine gewisse Emanzipation gegenüber den Geltungs- und Verbindlichkeitsansprüchen früherer Erinnerungsformen. Sie ist zudem einer demokratischen Gesellschaft, die sich nicht allein über Tradition definiert angemessen.

        Je nachdem, ob diese Form des Erinnerns von an den Taten oder zumindest ihrem Kontext Beteiligten oder aber von ihren Nachkommen und anderen Mitgliedern der Täternachfolgegesellschaft ausgedrückt wird, ob darin eigene Schuld oder Verstrickung und die daraus zu ziehende Folgerung von Verantwortung ausgedrückt wird, oder wesentlich Letzteres, kann man es ebenfalls als „Täter-“ oder als „Reflexives Gedächtnis“ Bezeichnen. Es ist dieses Form eines nicht mehr (schamhaft oder trotzig) verweigerten, sondern eines ausgedrückten und die eigene Verantwortung bekennenden Gedächtnisses, das die komplementäre Bedingung für ein Gedenken an die Opfer der („eigenen“) Gewalttaten darstellt.

        Aus den genannten Unterscheidungen lässt sich ableiten, dass das Denkmal wie auch die Feier zum Volkstrauertag bereits traditionell Versionen negativen Erinnerns sind, wenn auch keineswegs in eindeutiger und ungebrochener und problemlos weiter zu führender Form. Ein Opfergedächtnis ist in den Denkmal selbst in keiner Weise zu erkennen. Die Sprecherposition des Denkmals ist deutlich die deutsche Gesellschaft der Zwischen- und der zweiten Nachkriegszeit. Für das propagierte Gedenken der (nicht an die) Opfer der Gewaltherrschaft und der deutschen Kriegführung eignet es sich in der gegenwärtigen Form gerade nicht. Das gilt sowohl für die entrechteten, verfolgten und im Massenverbrechen ermordeten Opfer als auch für die aus politischen Gründen Verfolgten, die bzw. deren Nachkommen auch in der Nachkriegsgesellschaft in geringerem oder größeren Umfang vorhanden waren und sind. Inklusiv in diesem Sinne ist das Denkmal nicht. Dem Gedenken der Opfer und Verfolgten an ihre Angehörigen kann es gerade nicht dienen. Gerade weil Koselleck zufolge die nicht übertragbaren Erfahrungen des zugefügten Leids „das Gedächtnis der Betroffenen“ füllen, sich „wie eine Lavamasse […] unverrückbar“ in ihre Leiber eingeschrieben haben und ihre Erinnerungen formen wie – so wäre zu ergänzen – auch die ihrer Angehörigen und Nachkommen, und sich „als Primärerfahrung, nicht in das Gedächtnis anderer oder in die Erinnerung nicht Betroffener übertragen“ lassen,15 müssen die Formen, in denen die Gesellschaft heute an sie erinnert – wie es die CDU in ihrem Antrag propagiert – sich damit auseinandersetzen. Das dazu nötige reflexive Gedenken findet jedoch derzeit weder im Denkmal noch in den Ritualen des Volkstrauertags Ausdruck und Rückhalt.

        Eine genauere Analyse des Denkmals ergibt, dass es in seinem Zustand von 1925 zwar dem Verlierergedächtnis zuzuordnen ist, aber ohne den revanchistischen Kern dieser Formation deutlich auszudrücken. Gleichwohl hat es sowohl in seiner Entstehungszeit und in der zwischenzeitlichen Nutzung solchen Interpretationen und Einvernehmungen durchaus Ansatzpunkte geboten, und kann das auch in Gegenwart und Zukunft wieder tun. Auch deswegen muss es unter Einbezug der Ergänzungen der Nachkriegszeit und von 2009 konkret auf seine Symbolik befragt werden.

        Eine letzte kategoriale Unterscheidung aus der wissenschaftlichen Forschung zu Formen der Erinnerung kann wiederum helfen, kulturelle und politische Grundannahmen und daraus abgeleitete oder abzuleitende Konsequenzen zu klären. Formen der Erinnerung, bei und mit denen Unterscheidungen sozialer Gruppen (zumeist, aber nicht nur: Nationen) sowohl der Deutung zugrunde gelegt als auch erinnernd aufgegriffen und bekräftigt werden, werden als „antagonistisches Erinnern“ bezeichnet. Diese Kategorisierung trifft somit auf den Großteil von Sieger- und Verlierergedächtnissen zu, für letztere insbesondere in der revanchistischen Form. Hinter dem antagonistischen Erinnern steht zumeist eine Auffassung von Politik als ein „Nullsummenspiel“, dass nämlich ein Vorteil einer Seite notwendig einen Nachteil der anderen Seite bedeute. Ein Gegenmodell zu dieser Form der Erinnerung ist das „kosmopolitische“ Erinnern. Es bezeichnet einen Versuch, die Aufrechterhaltung des Gegeneinander im Erinnern auf der Basis des „Nullsummenspiels“ zu ersetzen durch ein Erinnern, das im Positiven oder Negativen Erinnerungs- und Gedenkwürdiges nicht entlang der Unterscheidung „wir-sie“ entscheidet, sondern im Gegenteil im Versuch, alle Formen insbesondere vergangenen Leids in ein gemeinsames Erinnern einbezieht, durchaus in der Erwartung, damit die solches Leid überhaupt erst wieder und wieder hervorbringende Feindschaften letztlich zu überwinden im Sinne einer „win-win-Situation“ in der Gegenwart und Zukunft. Es ist insbesondere zu erwägen, inwiefern den inklusiven Formeln des Gedenkens an „die“ (scite: alle) Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft nicht ein solches kosmopolitisches Erinnerungsmotiv und somit ein Impuls der Überwindung „alter“ Erinnerungskultur zugrunde liegt. Zugleich ist das aber keineswegs zwingend. Wie im weiteren argumentiert wird, kann dieselbe Formel auch einem Bedürfnis nach Entdifferenzierung geschuldet sein, das die Nennung konkreter Ursache-Wirkungs-Beziehungen in der Vergangenheit und somit auch die konkrete Benennung von Schuld und daraus resultierender Verantwortung unnötig macht. Nicht zuletzt dieser Charakter einer Verschleifung unterschiedlicher Positionen und Formen von Beteiligung und Betroffenheit hat zu deutlicher Kritik gerade auch an gut gemeintem kosmopolitischem Erinnern geführt. Vor diesem Hintergrund ist als dritte Form das Konzept eines „agonistischen“ Erinnern entwickelt worden – eines Erinnerns, das weder die erinnerten Gegner- und Feindschaften im Erinnern reproduziert und aktualisiert noch jegliche Mechanismen und Verantwortlichkeiten verschleift. Es ist nur möglich durch den Verzicht auf abgeschlossene, hermetisch formulierte, fertige Erinnerungs-Botschaften, die mit fest zugewiesenen und klaren Positionen und Perspektiven daherkommen. Agonistisches Erinnern will vielmehr das immer neue Nachdenken über die vergangenen Ereignisse, ihr Zustandekommen und die jeweils unterschiedlichen eigenen Bezüge dazu herausfordern.16 Erinnern funktioniert dann nicht über die Präsentation jeweils möglichst abgerundeter, gegen alle Diskussion immunisierter, alle ununterschieden einbeziehender Symboliken und Botschaften, sondern durch die explizite Sichtbarmachung von Irritationen, Brüchen, Anfragen an die Bedeutung des Erinnerten wie auch der Formen des Erinnerten für die wiederum im „mehrfach verschränkten diversen Plural“17 anerkannter Perspektiven und Interessen.

      4. Einordnungen

        Wie bereits eingangs ausgeführt, sind die Ausführungen im CDU-Antrag in sind in mindestens drei Hinsichten irrig. Dies ist im Folgenden zu begründen.

        1. Das Denkmal als Teil eines „würdigen und angemessenen Rahmens“ für eine solche Erinnerungskultur für die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft
          Dass das Denkmal am Burgberg ein geeigneter Ort für ein Gedenken an die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft sei, ist nie inhaltlich begründet worden. Bereits bei der Ergänzung des Denkmals um die Tafel der im Zweiten Weltkrieg Gefallenen ist diese Eignung von mindestens einem der damals beteiligten Experten ausdrücklich verneint worden: „Opfer der NS-Gesellschaft“ habe „es auch in Wentorf gegeben. Doch das Ehrenmal würde für ihr Gedenken nicht passen“, das gehe „in eine andere Richtung. Das Anliegen müsste aber ebenso von den Bürgern kommen wie die Ehrentafel“ zitiert etwa Susanne Tamm in ihrem heute als Teil des Online-Auftritts des Hamburger Abendblatts verfügbaren (damals m.E. in der Bergedorfer Zeitung erschienenen) Artikel Späte namentliche Würdigung den damaligen Archivar William Boehart. Die damals von Bürgermeister Matthias Heidelberg formulierte Aufgabe der Politik, sich auch damit zu befassen, ist m.E. jedoch nie angegangen worden.18 Eine „umfassende historische Einordnung“ des Denkmals steht durchaus noch aus. Seine Charakterisierung ist keineswegs durch eine überwiegend erläuternde und eine leichte Distanzierung ausdrückende Tafel bereits geleistet – zumal der Text auf der Tafel keineswegs eine abschließende Formulierung liefert, sondern vielmehr negativ benennt, dass das Denkmal „von 1925“ dem Gedenk- und Erinnerungsbedarf der Gegenwart gerade nicht gerecht wird. Das hat zum Einen mit der auch im Zusammenhang der Kriegsdenkmäler der Weimarer Republik besonderen zeitlichen Einordnung und Formgebung zu tun, besonders aber auch mit dem (bisherigen) Fehlen wesentlicher Überlieferung zu seiner Entstehungsgeschichte. Hierzu hat zwar Volker Probst zum Einen in seiner Ausstellung 2025 und dem darauf beruhenden Artikel in der Lauenburgischen Heimat19 einiges ausgeführt und ich gedenke, demnächst eigene weitere Ergebnisse vorzulegen, aber der Befund ist derzeit noch äußerst mager. Das aber gilt für die Interpretation des Denkmals geeignet für eine „Mahnung zu Frieden, Demokratie und Freiheit“ ebenso wie für seine Kritik als Heldengedenken. Die auf der Basis der bislang vorliegenden Unterlagen und einer Einordnung in den Kontext der Erinnerungs- und besonders der Denkmalskultur und -politik der Weimarer Republik zeigt vielmehr ein deutlich komplexeres Bild (dazu auch etwas im folgenden Punkt). Besonders problematisch wird die Interpretation des Denkmals aber durch die Ergänzung von 2009.20
        2. Die Charakterisierung des Volkstrauertags als Tag des Gedenkens „an die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft sowie der Mahnung zu Frieden, Demokratie und Freiheit“ ist mindestens problematisch. Auch wenn es seit vielen Jahren eine entsprechende Übung in Form des Einbaus einer entsprechenden Formel in Gedenkansprachen gibt -wie Alexandra Kaiser in ihrer wegweisenden Dissertation zur Geschichte des Volkstrauertags21 ausführlich aufzeigt -, war diese Zusatzwidmung des ursprünglich dem Gedenken an die soldatischen Kriegstoten bzw. später auch an die im Krieg durch feindliche Aktionen zu Tode gekommenen zu einem Gedenken an die Opfer der Gewaltherrschaft, die diesen (insbesondere den zweiten) Weltkrieg als Aggressions- und Vernichtungskrieg herbeigeführt habenden Gewaltherrschaft, immer unpassend und strittig. Äußerlich wird das mindestens in der Fortsetzung der Gestaltung der Erinnerungsfeiern unter Einbezug des Liedes „Ich hatt‘ einen Kameraden“ deutlich. Mit ihm werden nach der Ergänzung des Denkmals von 2009 nicht nur die Soldaten des Ersten, sondern auch des zweiten Weltkriegs rückblickend zu „Kameraden“ erklärt.Mag das zu Lebzeiten der meisten, die persönlich mit ihnen „im Felde“ gewesen sind, noch erklärlich gewesen sein, so ist es nach nunmehr über 80 Jahren kaum noch plausibel. Das gilt aber um so mehr, als damit im konkreten Bezug auf das Denkmal auch SS-Mitglieder in diese Kameradschaft“ einbezogen werden. Und wenn der Anlass dann noch zugleich oder oberflächlich dominant dem Gedenken der Opfer der Gewaltherrschaft gewidmet ist, dann werden also auch diejenigen unter ihnen, die diese Gewalt vielleicht nicht persönlich mit ausgeübt, sie aber durch ihre SS-Mitgliedschaft stärker als andere mit getragen haben, in ein unterschiedloses Gedenken einbezogen. Es spricht dem Opfergedenken geradezu Hohn. Es ist also nicht einmal und allein die Verwendung dieses Liedes im Zusammenhang mit einem Opfergedenken, das symbolisch problematisch ist. Die „Gedenk- und Widmungsformel von den Opfern von Krieg und Gewalt“ selbst drückt ein Gedenken aus, das unterschiedliche Opfergruppen gleichrangig nebeneinander stellt und erinnert, ohne dass es als inkludierend angesehen werden könnte. Vielmehr werden dadurch Formen von Opferschaft gleichgesetzt, die gerade nicht einfach nebeneinander stehen, sondern zwischen denen historisch Beziehungen bestehen, so dass eine solche Gleichsetzung als nivellierend und geradezu als exkludierend wird.Die Formel von den „Opfern von Krieg und Gewaltherrschaft“ aber entdifferenziert in mehrfacher Hinsicht, nämlich zum einen in Bezug auf die Ebene Schuld/Unschuld und somit auf das Verhältnis von Tätern und Opfern, und zum anderen auf die Ebene Ehre/Unehre. Damit werden zwei unterschiedliche Gedächtnisformen miteinander vermengt. Der bedeutende Historiker Reinhart Koselleck nannte diese Formel eine „linguistische Hypokrisie“, also eine „sprachliche Heuchelei“22 Kaiser schreibt:

          „Indem die deutschen Gefallenen und Kriegstoten in der öffentlichen Darstellung nach 1945 in Opfer im Sinne von victima verwandelt wurden, wurde eine große ‚all-victims-together‘-Gemeinschaft (Bill Niven) etabliert, denn nur unter dem Deckmantel des Opferbegriffs mit seiner impliziten ‚Unschuldsanmutung‘ war ein Gedenken an die gefallenen Soldaten beispielsweise im Volkstrauertag nach 1945 noch möglich. Allerdings – hier kommt die zweite Ebene der Entdifferenzierung ins Spiel – repräsentiert die Nivellierungsformel von den ‚Opfern der Kriege und der Gewaltherrschaft‘ nicht nur ein ‚all-victims-together‘-Modell – und diente als solches einer Vernebelung der Schuld der Täter. Vielmehr verkörpert die Formel zugleich ein ‚all-sacrifices-together‘-Modell, da das Deutungsschema Opfer ja immer zumindest eine Spur des heroischen sacrificium enthält, das dem Tod einen Sinn unterstellt, indem es die Bedeutung des Sterbens ‚für etwas‘ impliziert. Die Gleichstellung von Kriegstoten und im Dritten Reich Ermordeten unter dem Begriff des Opfers lässt sich also nicht nur als Viktimisierung der (deutschen) Kriegstoten lesen, sondern parallel auch als eine Form der Sakrifizierung der NS-Verfolgten: Denn allein schon durch die Deklarierung als Opfer wird auch der Tod derer, die inn den Konzentrationslagern umgebracht wurden, nachträglich in gewisser Weise ’sinnvoll gemacht‘.“23

          So weit wie Kaiser wird man nicht unbedingt gehen müssen. Nicht jede Ansprache der Ermordeten als Opfer sakrifiziert diese, wie ja auch die Benennung von durch einen Überfall Geschädigten als Opfer dem Überfallen-Werden nicht wirklich einen Sinn unterstellt. Diese Überlegung greift im Fall des Volkstrauertages und des Denkmals und Ehrenmals in Wentorf aber gerade nicht. Dort ist es das Gedenken der Ermordeten und durch die Gewalttaten nicht der damaligen Kriegsgegner Deutschlands, sondern durch deutsches Kriegshandeln und deutsche Verbrechen im Krieg und in der Gewaltherrschaft zu Tode gekommenen oder Geschädigten nicht nur im gleichen Zusammenhang und Gestus, sondern ausdrücklich in einer ästhetischen und verbalen Symbolik des Kriegstotengedenkens, die gerade keinen würdigen Rahmen für das Gedenken an die Ausgegrenzten und Ermordeten bietet.

          Das hat wesentlich auch mit der Dimension „Ehre“ zu tun, die Kaiser anspricht. Zwar drückt sich – wie ich in einem eigenen Aufsatz zu zeigen gedenke – im Denkmal in seiner Fassung von 1925 uns insbesondere in seiner Hauptwidmung „Dem lebenden Geist unserer Toten“ keine klassische Heldenverehrung aus, sondern vielmehr eine für eine kurze Zeit der Mitte der 1920er Jahre typisch, sogleich aber wieder von Heldenverehrungs-Bemühungen der Reichswehr und anderer überlagerte und verdrängte Form eines Versuches republikanischer und staatlicher Trauer,aber schon diese ist in sich ungeeignet für ein Gedenken an die Opfer ‚eigener‘ Gewaltherrschaft. Zudem aber wird sie strukturell durchkreuzt durch die umstandslose Einreihung des Gedenkens an die Kriegstoten des zweiten Weltkriegs unter die genannte Formel. Beides ist kurz auszuführen:

          1. Prinzipiell wäre ein Gedenken auch der Gewaltopfer unter einer Formel wie „dem lebenden Geist unserer Toten“ gar nicht einmal so abwegig und würde die unselige Frage der Ehrung von Opfern für ihr Sterben umgehen, war die genannte Formel doch 1923/24 gefunden und propagiert worden vom Reichskunstwart Edwin Redslob, um nicht den Kriegstoden (mit „d“), sondern dem Schaffen der im Kriege zu Tode gekommenen im vorherigen leben und somit dem Verlust einen Sinn zu geben.24 Ein entsprechender Bezug nicht nur auf herausragendes Schaffen, sondern auf das Leben der von den Nationalsozialisten und Mittun breiter Teile der Gesellschaft ausgegrenzten und vielfach schließlich ermordeten vor diesen Taten als ein erinnernder, spezifisch trauender Bezug darauf, dass sie als ein Verlust für das Volk, die Gemeinschaft etc. anerkennt werden und damit auch eine wenn auch nur symbolische Wiedereinbürgerung, wäre ein wesentlicher Gewinn.
          2. Auch in anderer Hinsicht wäre ein gemeinsames Erinnern an „den lebenden Geist“ unserer Toten und der Opfer unseres Tuns, nicht vollends falsch. Es könnte – gewissermaßen im Gegenzug – Sakralisierung der Kriegstoten zu sacrificia entgegenwirken und den – in der Debatte um den künftigen Umgang mit dem Denkmal ja von eine Rückkehr des Volkstrauertags befürwortender Seite mehrfach betonten – Charakter als Ausdruck der Trauer unterstützen.

          Beides – der rückblickende Wiedereinbezug (auch) der Opfer in ein Verlustgedenken und die Verhinderung oder wenigstens Abschwächung der Sakralisierung der Kriegstoten aber erforderte eine bei aller Zusammenführung auch differenzierende, die konkreten Umstände und Zusammenhänge sichtbar machende Formulierung und Symbolik. Genau eine solche Symbolik fehlt aber auf dem Denkmal schon in seiner Fassung vor 2009. Ohne eine solche explizite und die Umstände und diese symbolische Wiedereingliederung bliebe es bei der wäre bei der problematischen Entdifferenzierung wie sie auch derzeit in den Reden zum Volkstrauertag stattfindet.

          Will man also wirklich mit dem Gedenken an die Opfer der Gewaltherrschaft diese zumindest symbolisch (real geht es ja nicht mehr) in die Gesellschaft inkludieren, dann braucht es anderes als eine Gleichsetzung mit den Kriegstoten, nämlich eine symbolische Form, die diesen Opfern die Würde wiedergibt, die sie nicht einfach in der gleichsetzenden Allgemeinformel versteckt anspricht, sondern sie eigens benennt. Wo aber gibt es auch nur eine Tafel mit den Namen der von Boehart angesprochenen Wentorfer „Opfer der NS-Gesellschaft“?
          Allerdings betreffen die oben stehenden Erwägungen das Denkmal in seinem Zustand vor 2009. Auch wenn die Formel vom „lebenden Geist(e) unsere Toten“ nicht als Heldenverehrung gemeint war und gerade weil sie den erinnernden Bezug auf das Denken und Tun der „gefallenen“ vor ihrem Tod richtet, wird sie durch die Ergänzung um die Toten des zweiten Weltkriegs problematisch. Schon die Gleichsetzung des Totenerinnerns zum Ersten und zum zweiten Weltkrieg unter dieselbe Formel entdifferenziert und verdeckt wenn nicht absichtlich so aber tätig die nötige Unterscheidung der Charakteristika beider Kriege und der Zusammenhänge zwischen dem Gewalt- und Unrechtsregime, dem Krieg und den Gewalttaten an den Opfern beider. Das wird ergänzt durch die weitergehende Wahrnehmung des Denkmals als ein „Ehrenmal“ und des Gedenkens als „Würdigung“ (man denke an die Formulierung im Zeitungsartikel: „späte Würdigung“). Beides führt im Resultat dazu, dass im Denkmal seit 2009 nicht nur beide Kriege und ihre Toten (nicht unbedingt ihre Tode) als grundlegend gleich erinnert werden, sondern ihre jeweiligen Geisteshaltungen in gleicher Weise gewürdigt werden. Dieses „Würdigen“ ist eine Form von Ehrung, die nur aktiv erfolgen kann. Mit der Setzung der Tafel von 2009 ist sie aktiv von den Initiator*innen betrieben und von der Gemeinde übernommen worden. Mit ihr wird der „Geist“ einer (wenn auch geringen) Zahl an Personen, die dem verbrecherischen Regime, seinem Krieg und seinen Taten nicht nur gezwungenermaßen gefolgt sind, sondern ihm nahe standen, in die Würdigung einbezogen. Das ist schon als solches ein sehr problematischer Vorgang. Seit 2009 werden expliziter als auch die Ergänzung der Jahreszahlen 1939-1945, die schon in gleiche Richtung wies, auch das Denken der SS „gewürdigt“.

          Mit dieser Feststellung werden keineswegs alle auf der Tafel von 2009 genannten über einen Kamm geschoren und pauschal zu Verbrechern erklärt -die Pauschalisierung hat vielmehr mit der Nicht-Differenzierung 2009 und seither und der Gleichsetzung unter die Erinnerungsformel stattgefunden.
          Für die Frage nach der Eignung des Ortes für das Gedenken auch der Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft aber bedeutet es, dass dieses Erinnern in beinahe höhnischer Weise unter eine Formel gestellt wird, mit der das Denken und Tun, das ihr Leid wesentlich herbeigeführt, ja verschuldet hat, gewürdigt wird. Hier ist der Kern von Kosellecks Qualifikation der Formel als Heuchelei nicht nur sprachlich, sondern in Denkmalsform gesetzt.

        3. Überhaupt ist der Volkstrauertag angesichts seiner Geschichte kaum geeignet, dieses doppelte oder gar mehrfache Gedenken zu tragen. Er war auch nie (mit Ausnahme der NS-Zeit als „Heldengedenktag“) ein verpflichtend von den Gemeinden zu begehender Tag. Derzeit ist er nur in zwei Bundesländern (Hessen und Hamburg) gesetzlich mit einer Zweckbindung versehen.25Man kann der Auffassung sein, dass eine umstandslose Weiternutzung eines überkommenen Denkmals auch über den Bruch eines Weltkriegs und zweier Wechsel der Staats- und Herrschaftsform hinweg lässlich ist. Schon diese Auffassung ist schwierig, ist doch ein Denkmal in öffentlicher Hand immer auch eine fortgesetzte Angelegenheit. Eine solche Argumentation trifft denn auch auf die Geschichte der meisten Kriegerdenkmäler der Weimarer Zeit (oder auch früherer Zeiten) in der 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts nicht zu, weil in den allermeisten Fällen die Denkmäler keineswegs einfach unverändert weiter genutzt wurden, sondern verändert, nämlich ergänzt. Manchmal wurden Namen von Toten des zweiten Weltkriegs zeitnah ergänzt, oft aber nur die Jahreszahlen „1939-1945“ – beinahe schamhaft. So auch in Wentorf. Schon das aber war ein bewusster Umgang mit dem Denkmal und somit eine Re-Affirmation und Ausweitung des Gedenkens. Gleiches muss um so stärker gelten für die Ergänzung des Denkmals von 2009.Auch gerade auch für Gegenwart kann ein vergleichbares Argument nicht in Anspruch genommen werden. Wie schon bei in weitaus stärkerem Maße bei Straßennamen bedeutet die Tatsache einer kontroversen Diskussion und einer kritischen Aufarbeitung, dass jegliche darauf folgende Entscheidung zum Fortbestand, zu einer Entfernung, einer Veränderung und auch zu Zwecken und Formen der Nutzung als neue, gegenwärtige Entscheidungen in Kenntnis der Zusammenhänge interpretiert und gewertet werden müssen. Eine Entscheidung auch der Gemeindevertreter zur Rückkehr zum Denkmal müsste also als Affirmation seiner gegenwärtigen Symbolik und Botschaft angesichts der gegenwärtigen Fragen angesehen werden.
      5. Implikationen
        1. Ein Problem: Risiko nicht-intendierter Rückkehr zu antagonistischer Erinnerung 

          Ein weiterer Kontext ist bei der Debatte um den Umgang mi dem Wentorfer Denkmal zu berücksichtigen: Wie zuletzt aus dem sog. „Regierungsprogramm der AFD in Sachsen-Anhalt“ in Kap. III.3 deutlich wird, sind im derzeitigen politischen Diskurs politische Positionen vertreten und nicht ohne Rückhalt, denen jegliches kritisches Gedenken an Kriegstote ein Dorn im Auge ist, und welche ein Erinnern gefallener Soldaten als sacrificia, als „ihr Leben für die Verteidigung ihres Landes gegeben“ Habende und die Anerkennung und Ehrung dieses „großen Opfers“ verlangen. Im Programms werden dabei – man möchte geradezu sagen: natürlich – nur Denkmäler für die Kriege 1870/71 oder die Schlacht von Königgrätz 1866 genannt, dann aber eine gleichmäßige Förderung aller Denkmäler unter oben genannter Maxime als Programm festgehalten.Eine Kategorisierung unterschiedlicher Formen von Politik und politischem Handeln durch die belgische Politikwissenschaftlerin Chantal Mouffe aufgreifend werden solche Formen öffentlichen Erinnerns als „antagonistisch“ bezeichnet. Eine erneute Wende hin zu einer derartigen Erinnerungspolitik, in der Freund-Feind-Denken die zentrale Kategorie ist, ist aus demokratischer Perspektive selbst abzulehnen.
          Auch zielt eine solche Erinnerungspolitik zentral darauf ab, die mühsam errungene (oft aktiv abgelehnte) Anerkennung der damaligen Schuld des deutschen Dritten Reiches an Angriffs- und Vernichtungskrieg und an genozidalen und politischen Massenverbrechen an Deutschen und europäischen sowie außereuropäischen anderen Menschen sowie der daraus erwachsenden Verantwortung nicht nur eines „nie wieder“, sondern auch einer entsprechenden Erinnerung, wieder vergessen zu machen und zur einer antagonistischen Erinnerung zurückzukehren.Vor diesem Hintergrund muss es das Interesse demokratisch verfasster und sich als demokratisch verstehender Gemeinwesen sein, auch nur die Eignung der eigenen Gedenkzeichen für eine entsprechende Umdeutung zu verhindern. Diese aber ist – durchaus unwillentlich – durch die 2009 erfolgte Unterordnung der Erinnerung der Kriegstoten des Zweiten Weltkriegs unter die Würdigung selbst des „Geistes unserer Toten“ geradezu erzeugt worden.
          Damit soll nicht behauptet werden, die CDU und andere Befürworter der Beibehaltung des Denkmals in seinem jetzigen Zustand und der Rückkehr des Volkstrauertages an das Denkmal als Standort, betrieben das Geschäft der AFD. Den auch hinsichtlich der Erinnerungskultur in unserem Land veränderten Bedingungen ist aber doch Rechnung zu tragen.

        2. Eine Chance: „Umgestaltung des Denkmals“ zu Ausdruck und Anlass „agonistischen“ Erinnerns

          Auch vor diesem Hintergrund gilt es, die Botschaft des Denkmals soweit nicht nur durch Kommentierungen, sondern durch künstlerische und andere Interventionen soweit aufzubrechen, dass eine umstandslose oder gerade explizite Würdigung von Tätern bzw. Angehörigen von Täterorganisationen in einem Atemzug mit eigentlich zivil zu betrauernden Opfern mindestens erschwert, wenn nicht verhindert wird. Eine solche Umgestaltung wäre aber nicht einfach eine defensive Maßnahme – sie bedeutete auch einen bedeutenden Schritt hin zu einer spezifisch demokratischen Erinnerungskultur.Wie schon angeführt, werden in der wissenschaftlichen Diskussion um Erinnerungskultur Gedenkkulturen, wie sie die AFD implementieren will, als „antagonistisch“ bezeichnet. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass in der und durch die Erinnerung die Konfrontation, die Feindschaft, auf die erinnernd verwiesen wird, aufrechterhalten und fortgeführt wird. Besonders ausgeprägt ist das insbesondere in offen revanchistischen Denkmälern und Erinnerungsformen, die etwa dem mit dem Wentorfer Denkmal gleichzeitigen 31er Denkmal in Hamburg-Altona und am 76er Denkmal am Hamburger Dammtor („Kriegsklotz“) von Richard Khuöl. Weniger explizit drückt sich eine solche antagonistische Haltung auch in dem Erinnern nur der Opfer der eigenen Seite im Heldenmodus aus. Eine noch zu publizierende Analyse des Wentorfer Denkmals ergibt, dass es in seiner Gestaltung von 1925 dem ersteren, revanchistischen Modell antagonistischen nicht entspricht – vor allem wegen der Formel „dem lebenden Geist der Toten“, die eher als ein Ausdruck öffentlicher Trauer zu verstehen ist. Zugleich ergibt die Analyse aber, dass die Symbolik -nicht zuletzt wegen der Verwendung des Schwertes und des Eisernen Kreuzes – nicht eindeutig genug ist, um Versuche einer antagonistischen Re-Interpretation und Vereinnahmung etwas entgegen zu setzen.Ein Gegenmodell zu antagonistischem Erinnern ist ein „kosmopolitisches“ Erinnern. Es soll die im antagonistischen Modell angelegte und fortgeführte Feindschaft durchbrechen, indem aller Opfer gleichermaßen gedacht wird. Dies ist gewissermaßen das Modell, das in der oben angeführten „all-victims-together“-Variante sichtbar wird. Sie funktioniert als versöhnliches und friedensstiftendes Element vielleicht dort, zwei Parteien eines klassischen und einigermaßen „regelgerecht“ geführten Krieges beginnen, im Erinnern die Feindschaft zu überwinden. Ein Modell waren (und sind?) etwa die Versöhnungsgesten der Veteranen beider Parteien des US-Bürgerkriegs an der Mauer in Gettysburg. US-Präsident Lincolns Gettysburg Address propagiert es, wenn auch mittels einer Umdeutung der Toten beider Seiten mehr zu sacrifices in einer Auseinandersetzung, der gewissermaßen kathartischer Charakter zugeschrieben wird.26 Aber wie oben ebenfalls bereits ausgeführt, funktioniert die Umdeutung des Wentorfer Denkmals zu einem solchen kosmopolitischen Denkmal nur mit Hilfe einer Umdeutung aller genannten zu Opfern – also nicht ohne eine problematische Gleichsetzung von Opfern von Krieg und Gewaltherrschaft, kriegstoten Soldaten und Tätern. Es ist der besondere Charakter des zweiten Weltkriegs und die gerade nicht auch nur ansatzweise „auf Augenhöhe“ in einem beiderseits ehrenhaft geführten Krieg, die es verhindert.

          Eine gegenüber diesen beiden – antagonistisches und kosmopolitisches Erinnern – vorgeschlagene erinnerungspolitische und -kulturelle Grundhaltung versucht, genau diesen Aspekt zu adressieren. Der Versuch zeigt sich auch im Aufkommen des Konzepts der „Gegendenkmäler“ zu als nicht (mehr) vertretbaren antagonistischen Kriegsdenkmälern erarbeitet wurde.27
          Kern des neuen Modells ist der Versuch, einen neuen Modus des Erinnerns und Gedenkens zu etablieren, der nicht zugunsten eines unscharfen und entpolitisierten Konzepts von Versöhnung den historischen Gegebenheiten gerade nicht gerecht wird, indem alles Leid und allen Tod gleichgesetzt und somit entpolitsiert wird, der aber auch nicht rechtspopulistischen Bedürfnissen nach antagonistischem Gedenken Nahrung bietet. Diese demokratische Form des Gedenkens darf somit weder antagonistisch sein, noch die Rollen von Tätern und Opfern umstandslos verschleifen – und sei es zum Zweck der Versöhnung. Das „agonistische Erinnern“- so die Bezeichnung für das neue Prinzip -kann somit nicht einfach fertige, geschlossene Narrative vor- und auf Dauer stellen. Es besteht vielmehr darin, die Uneindeutigkeiten und Spannungen des erinnernden Bezuges auf eine Vergangenheit aus einer deutlich späteren, neue Bedingungen und Fragen habenden Zeit sichtbar zu machen. Dadurch, so das Konzept, fordert es die Betrachter, nicht nur auf in das vorgegebene Narrativ gewissermaßen einzusteigen, es unverändert und fraglos zu übernehmen, sondern über das Erinnern selbst nachzudenken- über seine Bedeutung und die Schwierigkeiten damit.28
          Eine Umgestaltung des Wentorfer Denkmals dergestalt, dass die im Rückblick auch wegen uneindeutiger Symbolik, Formensprache und verbalen Deutungen problematische, sodann insbesondere die zunehmende Dysfunktionalität derselben in der Demokratie nach 1945 und schließlich die Problematik der umstandslosen Ergänzung dieser Symbolik durch den Verweis auf den zweiten Weltkrieg und seine Kriegstoten erkennbar bleiben, also gerade nicht „weißgewaschen werden“, aber in ihrer Problematik markiert werden, wäre selbst ein politischer Beitrag zu einer Art agonistischer Erinnerungskultur, einer Erinnerungskultur nämlich, die zum einen reflektiert und selbst-reflexiv sein kann, und zudem die heutigen Adressaten wie auch die der näheren Zukunft nicht nur als „Publikum“ anspricht, sondern als Teilhabende an demokratischer – und das heißt: diskursiver – Erinnerungskultur ernst nimmt. Erst das wäre eine Einlösung dessen, was die CDU in ihrem Antrag formuliert, dass „die kritische Auseinandersetzung mit der Geschichte […]
          nicht ausgeblendet, sondern ausdrücklich Bestandteil des Erinnerungsortes wird“.

      6. Fazit

        Denjenigen, die in der Wentorfer Debatte mehr oder weniger vehement für die Beibehaltung des Denkmals in seiner gegenwärtigen Form und die Rückkehr der Veranstaltung am Volkstrauertag zum Denkmal plädiert haben, einen Willen zur Heldenverehrung vorzuwerfen, wäre nicht nur schäbig, sondern würde ihre Intentionen wohl verkennen. So hatte ja insbesondere einer von ihnen im oben zitierten Zeitungsartikel von 2009 sich ausdrücklich von einer solchen Deutung abgegrenzt. Der dabei hergestellte Bezug zu den „Tatsachen“ ist jedoch deutlich brüchig – sowohl was die Tatsachen der Namen und den Geist zumindest einiger ihrer Träger angeht, wie die Recherchen ergeben haben, aber auch, was die Symbolik des Denkmals angeht. Für die Symboliken und die möglichen und auch bereits früher realisierten Lesarten des Denkmals von 1925 und insbesondere für die durch die Anbringung der Tafel von 2009 ermöglichten Lesarten. Bei einem öffentlichen Denkmal müssen sie aber berücksichtigt werden.

        Von den Befürworter*innen der Begehung des Volkstrauertags an einem unveränderten Denkmal wird aber offenkundig auch der Charakter des Volkstrauertages verkannt. Einige, die diese Lösung besonders ausdrücklich vertreten, scheinen eher einen öffentlichen Totensonntag im Sinn zu haben und die erinnerungs- und gedenkkulturelle und -politische Dimension des Volkstrauertages völlig auszublenden. Dieser Tag war nie ein zweiter Totensonntag. Auch wenn er – mit Ausnahme der NS-Zeit, wo er als „Heldengedenktag“ firmierte – nie ausschließlich der Heldenverehrung und der Propagierung von Militarismus und Revanche diente,ging es doch immer um eine sinngebende Erinnerung an Kriegstote. Und auch wenn die Inschrift auf dem Wentorfer Denkmal konkret auf die Konzeption des Weimarer Reiochskunstwarts Edwin Redslob verweist, der nicht der Tode, sondern des „lebenden Geistes“ der Toten gedenken wollte, wurde diese Konzeption doch immer (seit 1920, 1924 und auch nach 1950 wieder) von einer militärischen Komponente überlagert.
        Das aber war und ist weiter die tragende Symbolik des Tages – nicht zuletzt durch „Ich hatt‘ einen Kameraden“. Die von der CDU allein angesprochene Orientierung auf ein Gedenken an die „Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft“ passt dazu nicht. Das ist ja – wie oben zitiert – auch bereits 2009 von Bill Boehart so geäußert worden.

        Die Kombination des Erinnerns an die Kriegstoten mit derjenigen an die anderen Opfer des Krieges und jene der Gewaltherrschaft funkoniert aber eben nur durch eine Entdifferenzierung und Gleichsetzung von „victims“ und „sacrifices“. Sie ähnelt in gewisser Hinsicht derjenigen, mit der die DDR in ihrer Gedenkkultur die jüdischen Opfer und anderen der Gewaltherrschaft (Sinti*zze und Romn*ja, polnische „Partisanen“ etc.) unsichtbar gemacht hat durch umstandslose Gleichsetzung mit den aus anderen, politischen, Gründen verfolgten kommunistischen Opfern. Aber dort waren es beides Opfer im Sinne von victimae. Einen ähnlichen unsensiblen Umgang kann man gerade aus CDU-Sicht auch nicht wollen. In der Bundesrepublik und im wiedervereinigten Deutschland war es aber eine doppelte, zweiseitige Entdifferenzierung und Gleichsetzung: Indem man die „Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft“ in das Volkstrauertag-Gedenken integrierte, stellte man zwar die Erinnerung an sie in einer bestimmten Hinsicht dem militärisch geprägten Gedenken an die „eigenen“ Opfer gleicht. Das ist auf eine Weise durchaus eine Aufwertung. Aber mit ihr wurden zugleich die militärischen Opfer (sacrifices) ihrerseits zu in jeglicher Hinsicht unschuldigen victimae umgedeutet. Das ist das eigentliche Problem.
        Hierzu nun werden die Befürwortung eines Totensonntag-artigen Gedenkens am Denkmal mit Sicherheit erneut anführen, dass die auf der Tafel zum zweiten Weltkrieg Genannten doch alle jung und unwissend gewesen seien, ins Militär eingezogen wurden und die Tragweite ihres Handelns im Krieg nicht absehen konnten. Das mag ja für einige der verzeichneten Personen gelten – vielleicht sogar für die Mehrheit. Aber es trifft eben nicht auf alle zu. Und so impliziert das Totensonntags-Gedenken am Volkstrauertag neben der (Um-)Deutung der Soldaten zu victims (etwa: Opfer eines übermächtigen Geschehens „Krieg“, Opfer einer totalitären und unausweichlichen Politik) eben auch eine pauschalisierende Unterordnung aller Namen unter diese Deutung -und damit eine noch einmal gesteigerte Form der Entdifferenzierung. Mit ihr sind die „Opfer der Gewaltherrschaft“ nicht nur mit unwillentlichen, sondern auch mit zustimmenden Beteiligten an eben diesem Krieg und dieser Gewaltherrschaft gleichgestellt. Daher ist die Formel des Gedenkens an die „Opfer von krieg und Gewaltherrschaft“ nicht nur bereits für sich eine Heuchelei (Reinhart Koselleck), sondern kommt im Kontext des Volkstrauertages auch noch einer Verhöhnung gleich.
        Da das aber überall so gemacht wird, weil es die „bundesrepublikanische Formel“ geworden ist, wird man diese bisherige Praxis denjenigen, die sich an ihr beteiligt haben, das nicht vorwerfen wollen. Aber man kann und sollte darauf hinweisen, dass diese Formel dem Gedenken an die Opfer der Gewaltherrschaft und wohl auch dem an tatsächlich unschuldig im Krieg Umgekommenen gerade keinen Dienst leistet.

    1. Der Antrag ist im Gegensatz zum Gegenantrag von SPD und Grünen noch nicht im ALLRIS-System der Gemeinde Wentorf zur Bürgerausschusssitzung — Gemeinde Wentorf; Bürgerausschuss. Beschlussvorlage – 2026/2.2/050. „Volkstrauertag 2026“; https://www.wentorf.sitzung-online.de/public/vo020?VOLFDNR=1001334&refresh=false&TOLFDNR=1015334 (zuletzt gelesen 2.6.2026) verfügbar. []
    2. Tamm, Susanne (2009): „Erinnert man die Namen, sind die Menschen noch da.“. Ehrentafeln werden eingeweiht. In: Hamburger Abendblatt (Online), 13.10.2009. Online verfügbar unter https://www.abendblatt.de/region/kreis-lauenburg/wentorf/article112514720/Erinnert-man-die-Namen-sind-die-Menschen-noch-da.html; Tamm, Susanne (2024): Zweifelhaftes Heldengedenken: Name von SS-Mitglied an Mahnmal. In: Bergedorfer Zeitung, 25.10.2024. Online verfügbar unter https://www.abendblatt.de/schleswig-holstein/kreis-lauenburg/article407520491/in-der-diskussion-kriegerdenkmal-oder-mahnmal.html. Vgl. zum Hintergrund meine Artikel von 2009: Körber, Andreas (2009): Gefallenenehrung in Wentorf (1). In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/gefallenenhrung-in-wentorf-1/ und Körber, Andreas (2009): Gefallenenehrung in Wentorf (2). In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/gefallenenehrung-in-wentorf/; alle zuletzt geprüft 7.6.2026. []
    3. Vgl. für ein paar Beispiele „Wie ein Schlag ins Gesicht, als diese Pimpfe da ihre Losungen grölten“ (2010). In: Endstation rechts, 16.11.2010. Online verfügbar unter https://www.endstation-rechts.de/news/wie-ein-schlag-ins-gesicht-als-diese-pimpfe-da-ihre-losungen-grolten, zuletzt geprüft am 07.06.2026.; Zum Beleg, dass diese Gefahr auch im Kreis Herzogtum Lauenburg und in Wentorf durchaus ernst genommen wurde: Grombein, Florian (2012): Kunst auf dem Friedhof – gegen ‚rechtes Heldengedenken‘. Lauenburgischer Kunstverein (LKV) hat an Ehrendenkmölern im ganzen Kreisgebiet Plakate gegen Rechtsextremismus aufgestellt. Künstler wollen neonazis keinen Raum lassen. In: Lübecker Nachrichten, 24.11.2012, https://www.lkvrz.de/wp-content/uploads/2021/09/LN24112012_kl.pdf. []
    4. AFD Landesverband Sachsen-Anhalt (o.D. [2026]): Regierungsprogramm der AfD Sachsen-Anhalt. Online verfügbar unter https://afd-regierungsprogramm.de/. „Gefallene Soldaten haben ihr Leben für die Verteidigung ihres Landes gegeben. Es ist ein erstes Zeichen der patriotischen Wende, dass wir dieses große Opfer anerkennen und ehren.“ Eine nicht unbemerkt zu ändernde PDF-Fassung ist nur für den Entwurf aus dem Januar 2026 zu finden: AFD Landesverband Sachsen-Anhalt (2026): Regierungsprogramm der AfD Sachsen-Anhalt. Entwurf. Online verfügbar unter https://table.media/assets/berlin/26-01-23_entwurf_afd-regierungsprogramm-2026-sachsen-anhalt.pdf. Die Veröffentlichung des Programms unter der generischen URL „http://afd-regierungsprogramm.de“ ohne Bezeichnung einer räumlichen Geltung legt nahe, dass es wirklich um ein „Bundesland als Versuchslabor“ geht, wie der Journalist Jan-Martin Wiarda in seinem Blog titelte: Wiarda, Jan-Martin (2026): Ein Bundesland als Versuchslabor. In: Der Wiarda-Blog, 29.01.2026. Online verfügbar unter https://www.jmwiarda.de/blog/2026/01/29/ein-bundesland-als-versuchslabor. Noch deutlicher wird diese Intention in der Aussage einer AFD-Politikerin aus der Altmark „Jeder Soldat, der sein Leben in Pflichterfüllung opfert, hat das Recht als ‚Held‘ bezeichnet zu werden!“; Wölk, Markus (2024): ‚Heldengedenktag‘ in Arendsee? In: az-online.de (Allgemeine Zeitung/ Altmärker Zeitung / Isenhagener Kreisblatt), 06.12.2024. Online verfügbar unter https://www.az-online.de/altmark/arendsee/antrag-der-afd-fraktion-heldengedenktag-in-arendsee-93453337.html, zuletzt geprüft am 07.06.2026. []
    5. Der Begriff der „Kultur“ bezeichnet in diesem Sinne diejenigen Formen von Lebensäußerungen und -vollzügen, die einerseits als gewissermaßen selbstverständlich gelten, insofern oftmals gar nicht wahrgenommen wird, dass und wie dieselben Dinge von Menschen und Gesellschaften auch anders wahrgenommen, angesehen und vollzogen werden können („kulturelle Standards“). Zugleich aber drückt der Begriff Kultur aus, dass es dabei nicht ausschließlich um zufällig in besonderer Weise anders vollzogener Lebensäußerungen geht, sondern dass sie zu einem gewissen Grade auch als zu hegende und zu pflegende („Kultur“ kommt vom lateinischen „colere“) gelten. []
    6. Vgl. Brandt, Bettina (2004): Von der Kundgebungsmacht zum Denkanstoß. Das Denkmal als Medium politischer Kommunikation in der Moderne. In: Ute Frevert und Wolfgang Braungart (Hg.): Sprachen des Politischen. Medien und Medialität in der Geschichte. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 168–216, hier S. 174 und die auch dort zitierte Einsicht Reinhart Kosellecks, dass die Auf Dauer eingestellten Denkmäler mehr als alles Andere Vergänglichkeit bezeugten. (Koselleck, Reinhart (1996): Kriegerdenkmäler als Identitätsstiftungen der Überlebenden. In: Odo Marquard und Karlheinz Stierle (Hg.): Identität. 2., unveränd. Aufl. München: Fink (Poetik und Hermeneutik, 8), S. 255–276, hier S. 257. []
    7. Vgl. dazu Koselleck, Reinhart (2002): Formen und Traditionen des negativen Gedächtnisses. In: Volkhard Knigge (Hg.): Verbrechen erinnern. Die Auseinandersetzung mit Holocaust und Völkermord. München: Beck, S. 21–32, hier S. 21 []
    8. Assmann, Aleida (1999): Teil I. In: Aleida Assmann und Ute Frevert (Hg.): Geschichtsvergessenheit – Geschichtsversessenheit. Vom Umgang mit deutschen Vergangenheiten nach 1945. Stuttgart: Deutsche Verlags-Anstalt, S. 19–150, hier S. 46. []
    9. Assmann 1999, S. 44. []
    10. Assmann 1999, S. 45. []
    11. Assmann 1999, S. 47f. unter Bezug auf und mit einem Zitat von Dolf Sternberger in Die Wandlung. []
    12. Man denke etwa and das Westberliner Luftbrücke-Denkmal, oder an Denkmäler für die Rote Armee als „Befreier“ in der DDR []
    13. Auch sie wurde jedoch keineswegs von der deutschen Gesellschaft aus eigenem Antrieb und zeitig vollzogen. Vielmehr waren die ersten Gedenkzeichen an den Täterorten Ausdruck des Opfergedächtnisses und erst mühsam und gegen viele Widerstände wurde die die Taten anerkennende Form des Erinnerns von zunächst wenigen Engagierten gesellschaftlich propagiert und amtlich durchgesetzt. Wie stabil diese Errungenschaft wirklich ist, muss sich immer weiter zeigen – nicht zuletzt in Debatten wie in Wentorf. []
    14. Das erforderte eine demütige Grundhaltung. Ein Stolz darauf oder gar ein Gefühl von Überlegenheit angesichts einer solchen Errungenschaft, wie es etwa in der Formulierung von „Deutschland als Erinnerungsweltmeister“ (als ginge es um einen Wettbewerb) zum Ausdruck kommt, ist nicht nur unangebracht, es ist ein Ausweis, dass die neue Form gerade nicht errungen wurde, sondern nur vorgespiegelt wird. []
    15. Koselleck 2002, S. 23f. []
    16. Vgl. Berger, Stefan; Kansteiner, Wulf (Hg.) (2021): Agonistic Memory and the Legacy of 20th Century Wars in Europe. SpringerLink (Online service). 1st ed. 2021. Cham: Springer International Publishing; Imprint: Palgrave Macmillan (Palgrave Macmillan memory studies). Darin bes. Cento Bull, Anna; Hansen, Hans Lauge; Colom-González, F. (2021): Agonistic Memory Revisited. S. 13–38. []
    17. Vgl. Körber, Andreas (2019): Geschichtslernen in der Migrationsgesellschaft. Sich in und durch Kontroversen zeitlich orientieren lernen. Keynote-Vortrag. 2. Tagung „Geschichten in Bewegung“. Universität Paderborn. Paderborn, 14.06.2019. Online verfügbar unter http://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-178341. []
    18. Tamm, Susanne (2009): Späte namentliche Würdigung. In: Bergedorfer Zeitung, 21.04.2009. Online verfügbar unter https://www.abendblatt.de/region/kreis-lauenburg/wentorf/article112502257/Spaete-namentliche-Wuerdigung.html. []
    19. Probst, Volker (2026): Excalibur‘ – Zwischen Mythos und Wirklichkeit. Das Kriegerdenkmal für die Gefallenen des Ersten Weltkrieges von 1925 in Wentorf bei Hamburg. In: Lauenburgische Heimat (221 N.F.), S. 36–53. []
    20. Körber, Andreas (2009): Gefallenenehrung in Wentorf (1). In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/gefallenenhrung-in-wentorf-1/.; Körber, Andreas (2009): Gefallenenehrung in Wentorf (2). In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/gefallenenehrung-in-wentorf/. Inzwischen ist durch die Forschungen des Amtsarchivars gesichert, dass mindestens sieben der auf der Tafel genannten Namen SS-Angehörigen gehören. []
    21. Kaiser, Alexandra: Von Helden und Opfern. eine Geschichte des Volkstrauertags. Zugl.: Tübingen, Univ., Diss., 2009. Frankfurt, M., New York, NY (Campus Historische Studien, 56). []
    22. Kaiser 2009, S. 282 m. Anm. 57 []
    23. Kaiser 2009, S. 290. []
    24. Entsprechend plante er etwa für die unter diesem Motto stehende Gedenkfeier des Reiches in Berlin die Aufführung allein gefallener Künstler; vgl. wiederum Kaiser, S. 24-43. []
    25.  In Hessen wird er als „Gedenktag für die Opfer des Nationalsozialismus und die Toten beider Weltkriege“, in Hamburg wird der Senat ermächtigt „einen Tag des Jahres zum Gedenktag für die Opfer des Nationalsozialismus und die Gefallenen beider Weltkriege zu bestimmen“. Vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Volkstrauertag; zuletzt geprüft 2.6.2026 []
    26. Für die unterschiedlichen Fassungen der Gettysburg Address siehe https://www.abrahamlincolnonline.org/lincoln/speeches/gettysburg.htm, zuletzt eingesehen2.6.2026 []
    27. Der Begriff des Gegendenkmals geht zurück auf einen wegweisenden Aufsatz des amerikanischen Linguisten James E. Young. (Young, James Edward (1992): The Counter-Monument. Memory against Itself in Germany Today. In: Critical Inquiry 18 (2), S. 267–296. Online verfügbar unter https://www-1proquest-1com-1mtg9ho6i023f.emedien3.sub.uni-hamburg.de/docview/1297312417/fulltextPDF/F435E4E78B194BB3PQ/6 – zuletzt geprüft 2.6.2026). Vgl. dazu auch Wijsenbeek, Dinah (2010): Denkmal und Gegendenkmal. Über den kritischen Umgang mit der Vergangenheit auf dem Gebiet der bildenden Kunst. München: Meidenbauer. []
    28. Vgl. Berger, Stefan; Kansteiner, Wulf (Hg.) (2021): Agonistic Memory and the Legacy of 20th Century Wars in Europe. SpringerLink (Online service). 1st ed. 2021. Cham: Springer International Publishing; Imprint: Palgrave Macmillan (Palgrave Macmillan memory studies). Darin bes. Cento Bull, Anna; Hansen, Hans Lauge; Colom-González, F. (2021): Agonistic Memory Revisited. S. 13–38. []

Kann ChatGPT Geschichtsunterricht planen? Ein Experiment mit Analyse (V1. 2.5.2025)

Körber, Andreas (2025): Kann ChatGPT Geschichtsunterricht planen? Ein Experiment mit Analyse. V1. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 02.05.2025. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/?p=8279&preview=true, zuletzt geprüft am 02.05.2025.

  1. Einführung

Seit November 2022 hat die öffentliche Verfügbarkeit von Anwendungen generativer künstlicher Intelligenz (genKI) ein Spektrum von Praktiken, Routinen, Grundsätzen und zugrundeliegenden Konzepten sowohl in der Gesellschaft im Allgemeinen als auch in der Bildung aufgerüttelt. Im Laufe der Geschichte, insbesondere, aber nicht ausschließlich, in Europa und den von ihm direkt beeinflussten Gesellschaften, hat das Aufkommen neuer Technologien bei mehreren Gelegenheiten die Möglichkeit geboten, Aufgaben von menschlichen Akteuren auf Maschinen zu verlagern, was sowohl vorteilhafte als auch zweideutige und sogar nachteilige Auswirkungen und Folgen für Gesellschaften und Individuen hatte. Es bleibt abzuwarten, ob wir derzeit nur eine weitere Instanz in dieser Reihe technologischer Entwicklungen und ihrer sozialen Auswirkungen erleben oder ob die (zumindest versprochene) Fähigkeit der ‚KI‘, nicht nur von menschlicher Intelligenz vorprogrammierte repetitive und routinemäßige Aufgaben zu übernehmen, sondern vielmehr generative und damit schöpferische Kraft auszuüben, die Grundlagen, Strukturen und Funktionen des menschlichen Lebens und der Gesellschaft grundlegend umgestalten oder gar zerstören wird und eine große Herausforderung für die historische Orientierung der heutigen Gesellschaften und ihrer Mitglieder darstellt.
Handelt es sich dabei eher um eine Frage der historischen Orientierung und Erforschung der Bedeutung generativer KI und ihrer Thematisierung in der historischen Bildung, so ergeben sich weitere Aspekte im Hinblick auf die Rolle, die generative KI in diesen sowie in allgemeinen Prozessen der historischen Arbeit, d.h. des Forschens, Denkens und Lernens, spielen kann, wird und soll – und wie damit umzugehen ist.

Eine häufig vorgeschlagene Anwendung generativer KI im Unterricht ist der Einsatz bei der Planung von Unterrichtssequenzen und Einzelstunden. Es gibt eine gewisse Euphorie, die von einigen Anwendungen1 genährt wird, dass die Macht der generativen KI die oft mühsame Arbeit der Unterrichtsplanung, wenn nicht vollständig, so doch zumindest teilweise übernehmen und ein valider Partner und Vermittler sein kann.

Im Folgenden dokumentieren wir einen ersten und eher naiven Versuch, ChatGPT eine Geschichtsstunde mit Bezug auf einen bestimmten staatlichen Lehrplan, den „Bildungsplan Geschichte“ für Hamburg 2023, planen zu lassen.2 Obwohl sich die Ausgabe nicht explizit auf diesen Lehrplan3 bezieht oder ihn gar zitiert und eher allgemein gehalten ist, scheint dieser Kontext nicht völlig außer Acht gelassen zu werden.

ChatGPT und ähnliche und vortrainierte Anwendungen der ‚künstlichen Intelligenz‘ basiere auf LargeLanguageModels, d.h. sie konstruieren ihre Outputs auf der Basis eines großen Korpus an vorhandenem Material und nicht aus originären Prozessen des historischen Denkens bzw. geschichtsdidaktischen Denkens. Innerhalb ihrer Leistung werden sie jedoch ‚Entscheidungen‘ treffen müssen. Diese werden nicht auf originären kritischen Überlegungen beruhen, sondern auf (komplexen) statistischen Analysen des Materials. Die Analyse dieser Leistung und des Outputs wird daher Einblicke in eine Vielzahl von für den Geschichtsunterricht relevanten und bedeutsamen Aspekten geben, die in den von ihnen verwendeten großen Sprachkorpora mehr oder weniger stark vertreten sind. Dazu gehören z.B. Konzepte der Geschichte und ihres Charakters als Disziplin, Konzepte der Natur und Funktion von Materialien im historischen Denken, Konzepte des Geschichtsunterrichts, seiner Ziele und Prinzipien sowie der anwendbaren Methoden und vieles mehr.

Analysen können sich daher nicht nur auf das ‚Aufspüren von Fehlern‘ beschränken, sondern müssen auch die inhärenten und tief verwurzelten ‚maschinellen Überzeugungen‘, Vorstellungen und Strategien (mitsamt ihren Vorurteilen) offenlegen, die jeder Einsatz von generativer KI in Geschichte und Unterricht berücksichtigen muss.

  1. Dokumentation

Es folgt die Abschrift einer Konversation mit ChatGTP 4 omni, die am 16. Juli 2024, über das ChatGPT-Konto der Universität Hamburg geführt wurde, mit der Bitte, einen Unterrichtsplan für Geschichte zu erstellen. Das Gespräch wurde auf Deutsch geführt. In der Dokumentation wurden doppelte Leerzeilen zur Formatierung auf einfache Leerzeilen reduziert.

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Prompt: Kennen Sie die neuen Hamburger Bildungspläne?

KI: Ja, die neuen Hamburger Bildungspläne wurden kürzlich aktualisiert, um den aktuellen Standards und Anforderungen im Bildungswesen gerecht zu werden. Sie sind darauf ausgelegt, die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in verschiedenen Bereichen zu fördern, einschließlich digitaler Bildung, Fachwissen und sozialer Fähigkeiten. Ein besonderes Augenmerk liegt auf der Stärkung der digitalen Kompetenzen, um den Schülerinnen und Schülern den Umgang mit modernen Technologien zu erleichtern und sie auf die Anforderungen einer zunehmend digitalisierten Welt vorzubereiten. Die Pläne zielen auch darauf ab, Inklusion und Chancengleichheit zu verbessern, indem sie individuelle Lernbedürfnisse stärker berücksichtigen. Falls Sie spezifische Informationen zu einem bestimmten Bildungsbereich oder einer Schulstufe benötigen, können Sie gerne nachfragen!

Ich: Erstellen Sie mir bitte eine Planung für eine Unterrichtsstunde zum Thema „Kinderarbeit" mit Bezug zum aktuellen Bildungsplan Geschichte für Stadtteilschulen KI Antwort: Gerne erstelle ich Ihnen eine Planung für eine Unterrichtsstunde zum Thema "Kinderarbeit" im Fach Geschichte für die Stadtteilschulen, basierend auf den aktuellen Bildungsplänen. Die Stunde sollte sowohl historische Perspektiven als auch aktuelle Bezüge enthalten, um das Thema umfassend zu behandeln. 

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 Stundenplanung: Kinderarbeit

 Klasse: 8-10 (je nach Detailtiefe anpassbar)

 Dauer: 90 Minuten 

 Ziele der Stunde: 
  • Die Schülerinnen und Schüler sollen die historischen Hintergründe und die Entwicklung der Kinderarbeit verstehen.
  • Sie sollen die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen historischer und heutiger Kinderarbeit erkennen.
  • Die Schülerinnen und Schüler sollen die sozialen und ökonomischen Ursachen sowie die Auswirkungen von Kinderarbeit diskutieren können.
  • Förderung von Empathie und kritischem Denken. 
 Materialien: 
  • Arbeitsblätter mit historischen Dokumenten und Bildern
  • Kurzfilm oder Video-Clip über Kinderarbeit heute
  • Zugang zu Internet oder Bibliothek für Recherche (falls möglich)
  • Whiteboard/Smartboard und Marker
 Unterrichtsverlauf:

 1. Einstieg (15 Minuten)
      • Ein kurzes Video oder eine Bildergalerie zum Thema Kinderarbeit in der Industriellen Revolution zeigen.
      • Kurze Diskussion über die Eindrücke und erste Gedanken der Schülerinnen und Schüler.
      • Brainstorming: Was versteht ihr unter Kinderarbeit? Welche Bilder habt ihr im Kopf? Wo und wann gab es Kinderarbeit?
2. Erarbeitung (40 Minuten)

 Teil 1: Historische Perspektive (20 Minuten)
          • Kurzer Input des Lehrers über die Kinderarbeit während der Industriellen Revolution (Zeitraum: 19. Jahrhundert).
          • Verteilung von Arbeitsblättern mit historischen Dokumenten (z.B. Berichte, Gesetzestexte, Bilder).
          • Gruppenarbeit (Kleingruppen): Die Schülerinnen und Schüler analysieren die Dokumente und beantworten vorbereitete Fragen zu den Ursachen, Bedingungen und Auswirkungen der Kinderarbeit damals.
 Teil 2: Moderne Perspektive (20 Minuten)
          • Zeigen eines Kurzfilms oder Video-Clips über moderne Kinderarbeit (z.B. in Entwicklungsländern).
          • Diskussion über die gezeigten Inhalte: Wo gibt es heute noch Kinderarbeit? Warum existiert sie immer noch?
          • Vergleich der historischen und modernen Formen der Kinderarbeit: Was hat sich verändert, was ist gleich geblieben?
 3. Auswertung und Diskussion (20 Minuten)
        • Präsentation der Gruppenarbeitsergebnisse im Plenum.
        • Gemeinsame Diskussion: Was lässt sich gegen Kinderarbeit tun? Welche Verantwortung tragen wir (als Gesellschaft, Konsumenten, Politiker)?
        • Reflexion über die Rolle von Bildung und Gesetzen bei der Bekämpfung von Kinderarbeit.
 4. Abschluss (15 Minuten)
      • Zusammenfassung der wichtigsten Punkte durch den Lehrer.
        • Ausblick: Welche weiteren Fragen habt ihr zum Thema? Welche Aspekte könnten wir in der nächsten Unterrichtsstunde vertiefen?
        • Hausaufgabe: Rechercheaufgabe oder Reflexionsaufsatz: „Was kann ich persönlich tun, um Kinderarbeit zu bekämpfen?“
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 Diese Planung kann je nach Klassengröße, Leistungsniveau und verfügbaren Ressourcen angepasst werden. Viel Erfolg mit der Unterrichtsstunde!









AK: Ich bitte um die zu nutzenden Materialien





KI: Natürlich, hier sind die spezifischen Materialien, die Sie für die Unterrichtsstunde zum Thema "Kinderarbeit" nutzen können:





 Materialien:

 1. Arbeitsblätter

 Arbeitsblatt 1: Historische Dokumente zur Kinderarbeit
        • Auszüge aus Berichten von Fabrikinspektoren (z.B. aus Großbritannien, 19. Jahrhundert)
        • Zitate von Zeitzeugen (z.B. Kinderberichten aus der damaligen Zeit)
        • Bilder von Kindern in Fabriken oder Bergwerken
 Arbeitsblatt 2: Aktuelle Informationen zur Kinderarbeit
        • Statistiken und Karten zu aktuellen Verteilungen von Kinderarbeit weltweit (z.B. von Organisationen wie der ILO oder UNICEF)
        • Fallbeispiele und Berichte aus aktuellen Medien (z.B. Textilindustrie, Kakaoplantagen)
 2. Video-Clip/Kurzfilm
        • Kurzfilm über Kinderarbeit in der Industriellen Revolution (z.B. BBC Documentary Clips, YouTube findet sich unter „Victorian Child Labour“ oder „Industrial Revolution Children's Lives“)
        • Aktueller Video-Clip über moderne Kinderarbeit (z.B. Berichterstattung von Organisationen wie der ILO, UNICEF oder Human Rights Watch, abrufbar auf YouTube unter Titeln wie „Modern Child Labour“ oder „Children in the Chocolate Industry“)
 3. Zusätzliche Ressourcen für Gruppenarbeit (falls verfügbar)
        • Zugang zu Bibliothek oder Internetrecherche-Tools für weiterführende Informationen
        • Bücher, Zeitschriften oder Dokumentensammlungen zum Thema Kinderarbeit
 4. Technische Ausstattung
        • Projektor oder Smartboard und ein Laptop/Computer zum Abspielen von Videos
        • Internetzugang (falls Videos oder zusätzliche Informationen online recherchiert werden)
 Arbeitsblätter:

 Arbeitsblatt 1: Historische Dokumente zur Kinderarbeit

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  Bericht eines Fabrikinspektors (1842)4

  "Die Jungen und Mädchen, die in den Textilfabriken arbeiten, beginnen in der Regel im Alter von sechs oder sieben Jahren. Sie werden für 10 bis 14 Stunden am Tag in stickigen und lauten Fabriken eingesetzt, wo sie Maschinen bedienen oder Baumwollfasern sammeln."5

 Fragen:

 1. In welchem Alter begannen Kinder laut diesem Bericht zu arbeiten?

 2. Welche Arbeitsbedingungen werden beschrieben?





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 Zeitzeugenbericht (1843)6

  "Ich war neun Jahre alt, als ich in der Gerberei zu arbeiten begann. Die Arbeit war hart und die Tage lang. Wir hatten oft nur eine kurze Mittagspause und arbeiteten bis spät in die Nacht."7

 Fragen:

 1. Was sagt der Zeitzeuge über die Arbeitszeiten?

 2. Wie hat sich die harte Arbeit auf den Alltag der Kinder ausgewirkt?

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 *Bilder von Kindern in Fabriken (19. Jahrhundert)*

 !Bild von Kindern in einer Fabrik 





 Fragen:

 1. Schau dir das Bild an. Was fällt dir sofort auf?

 2. Wie wirken die Kinder auf dem Bild auf dich (z.B. glücklich, müde, gestresst)?

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 Arbeitsblatt 2: Aktuelle Informationen zur Kinderarbeit

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 Statistiken und Karten (ILO-Bericht 2020)

  "Rund 152 Millionen Kinder im Alter von 5 bis 17 Jahren sind weltweit von Kinderarbeit betroffen. Davon arbeiten 73 Millionen Kinder unter gefährlichen Bedingungen."8

 Fragen:

 1. Wie viele Kinder weltweit sind von Kinderarbeit betroffen?

 2. In welchen Regionen der Welt ist Kinderarbeit am verbreitetsten?

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 Fallbeispiel: Die Textilindustrie (Indien, 2021)

 "Viele Kinder arbeiten in der Textilindustrie Indiens, wo sie oft stundenlang unter schlechten Bedingungen arbeiten müssen. Sie werden schlecht bezahlt und haben keine Möglichkeit, zur Schule zu gehen."9

 Fragen:

 1. Warum arbeiten Kinder in der Textilindustrie?

 2. Welche Bedingungen herrschen dort?

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 Zusatzmaterial:
      • Links zu hilfreichen Webseiten für weitere Recherche
      • https://www.ilo.org">ILO: International Labour Organization
      • https://www.unicef.org">UNICEF: United Nations Children's Fund
      • https://www.hrw.org">Human Rights Watch
 Reflexionsaufgabe (Hausaufgabe):

 Aufsatz: „Was kann ich persönlich tun, um Kinderarbeit zu bekämpfen?“
      • Recherche und Reflexion über mögliche persönliche Maßnahmen (z.B. bewusster Konsum, Unterstützung von NGOs, Bildungsinitiativen).
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 Diese Materialien sollten Ihnen eine umfassende und strukturierte Grundlage bieten, um das Thema Kinderarbeit im Unterricht zu behandeln. Viel Erfolg bei der Durchführung Ihrer Unterrichtsstunde!

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AK: Bitte gib mir noch die Nachweise für die historischen Quellen. Wo sind sie zu finden? 





KI: Natürlich, hier sind einige historische Quellen und deren Nachweise, die für das Thema Kinderarbeit verwendet werden können:





 1. Bericht eines Fabrikinspektors (1842)

  Quelle: Edwin Chadwick, "Report on the Sanitary Condition of the Labouring Population of Great Britain" (1842)10

 Verfügbar unter: Viele Bibliotheken haben Kopien dieses Berichtes. Digitale Versionen können auch in Online-Archiven und Bibliotheken gefunden werden, wie z.B. Google Books oder Archive.org.





 2. Zeitzeugenbericht (1843)

  Quelle: Interview mit einem ehemaligen Arbeiterkind aus "The Condition of the Working-Class in England" von Friedrich Engels (1845)11

 Verfügbar unter: Das Buch ist frei zugänglich und kann z.B. auf Projekt Gutenberg (gutenberg.org) oder in vielen digitalen Bibliotheken eingesehen werden.





  3. Bilder von Kindern in Fabriken (19. Jahrhundert)12

 Quelle: Fotografien von Lewis Hine und anderen Fotografen der Zeit, besonders aus den Archiven der Library of Congress oder der New York Public Library.

 Verfügbar unter:

 - Library of Congress: www.loc.gov

 - New York Public Library Digital Collections: digitalcollections.nypl.org





 Zusätzliche empfohlene Quellen für weitere Informationen und Recherchen:

1. Bücher:
"Child Labour in the Industrial Revolution" von ClarkNardinelli13
– "Child Labour: A World History Companion" von Sandy Hobbs & Jim McKechnie

2. Berichte und Artikel:
"The Factory System" von Andrew Ure (1835)
- "Annual Reports of the Secretary of State for the Home Department regarding the Employment of Children in Factories" (verschiedene Jahre)





  Diese Quellen bieten eine zuverlässige und gut dokumentierte Grundlage für die Vorbereitung Ihrer Unterrichtsstunde zum Thema Kinderarbeit. Sie helfen den Schülerinnen und Schülern, die historischen Umstände besser zu verstehen und bieten gleichzeitig die Möglichkeit für Vertiefungen und weiterführende Recherchen.

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  1. Analyse

Der zitierte Output von ChatGPT bietet eine Struktur eines Geschichtsunterrichts zum Thema industrielle Kinderarbeit, die aktuellen Praktiken ähnelt und eine Reihe aktueller Standards des Geschichtsunterrichts umsetzt – zumindest oberflächlich und auf den ersten Blick.

  1. Der vorgeschlagene Unterrichtsplan sieht vor, dass die Lehrkraft nicht nur eine vorgegebene Erzählung über Kinderarbeit vorträgt, die die Schüler lediglich anhören, auswendig lernen und schließlich abrufen müssen. Vielmehr werden den Lernenden in jedem Schritt und zu jedem Material Aufgaben gestellt. (Inwiefern) ist der Unterrichtsentwurf somit „schüleraktivierend“?

  2. Der Unterrichtsplan greift nicht auf fiktive Erzählungen über Kinderarbeit zurück und appelliert an die Empathie und das Mitgefühl der Schüler für die arbeitenden Kinder, sondern wendet eine Art elementarisierte Art der historischen Arbeit an, um Wissen über die Vergangenheit zu erlangen, indem er den Schülern nicht-fiktionales Material zur Analyse vorlegt.14 Das Konzept von Geschichte, das diesem Unterrichtsplan zugrunde liegt, ist daher das, dass Geschichte nicht eine vorgegebene Reihe von vorgefertigten Geschichten ist, sondern etwas, das untersucht werden muss. Inwiefern entspricht der Entwurf also gegenwärtigen Theoriekonzepten von Geschichte?

  3. Der Lehrplan reduziert die Geschichte nicht nur auf eine Facette der ‚Vergangenheit‘. Er scheint die grundsätzlichen Unterscheidungen (nicht: Trennungen) zwischen ‚Vergangenheit‘ als dem Bereich der Bedingungen, Ereignisse und Prozesse vor unserer Zeit (oder, noch richtiger: als den Bedingungen dieser Bedingungen, Ereignisse und Prozesse als nicht mehr gültig) einerseits und ‚Geschichte‘ als gegenwärtigem Bezug auf die Vergangenheit sowohl von gegenwärtigen Standpunkten und Interessen als auch mit Blick auf gegenwärtige Belange zu erkennen. Wie steht es also mit dem Geschichtskonzept in dieser Unterrichtsplanung?

  4. In der geplanten Unterrichtseinheit wird daher ausdrücklich auf Kinderarbeit nicht nur in der Vergangenheit, sondern auch in der Gegenwart eingegangen, und die Schüler werden aufgefordert, über den Zusammenhang zwischen diesen beiden Themen nachzudenken. Inwiefern kann also davon gesprochen, dass die Unterrichtsplanung sinnvoll einen Gegenwartsbezug herstellt?

  5. Die Lektion soll daher das eigene historische Denken der Schüler aktivieren, vor allem im rekonstruktiven Modus, indem sie aufgefordert werden, Material zu analysieren, um nicht nur zu Schlussfolgerungen über die Faktizität der Kinderarbeit zu kommen, sondern auch Schlussfolgerungen zu ziehen und wertbezogene Urteile darüber abzugeben.

  1. Der Unterrichtsplan stellt den Schülern sowohl mit Blick auf die untersuchte Vergangenheit als auch mit Blick auf die Gegenwart jeweils eine Reihe von Materialien zur Verfügung, in welchen mehrere Personen und/oder Organisationen zu Wort kommen, die nicht allein individuell, sondern strukturell unterschiedliche Positionen zu und Perspektiven auf die Ereignisse besitzen – ist also Multiperspektivität als Prinzip berücksichtigt und im Material sinnvoll realisiert?

All das ergibt eine scheinbar positive und recht moderne Konzeption von Geschichtsunterricht, die von ChatGPT – mangels eigenen Denkens und Urteilens – offenkundig mittels seiner statistisch-wortprädiktiven Algorithmen aus den zur Verfügung stehenden Datenmengen generiert. Es hat den somit Anschein, dass eine solche Vorstellung von ‚Natur‘ und Ablauf von Unterricht zwar nicht in genau dieser Form in übergroßer Menge vorliegt, wohl aber latent dominiert.

Andererseits weist der Unterrichtsentwurf einige mehr oder weniger schwerwiegende Mängel auf, sowohl in der Pädagogik als auch in den zugrunde liegenden didaktischen Konzepten:

    1. Auch wenn der Unterrichtsplan Kinderarbeit in der Vergangenheit und in der Gegenwart behandelt (siehe oben), so geschieht dies hauptsächlich durch einfachen Vergleich und letztlich weitgehender Gleichsetzung beider, wobei beide als gegebene und getrennte Einheiten betrachtet werden. Gerade auch wenn dies als Sachurteil im Ergebnis weitgehend triftig ist, so verwehrt die Art der Zusammenstellung und des gegenseitigen Bezuges geradezu das historische Denken. Ein spezifischer historischer Zusammenhang zwischen ihnen wird nämlich gar nicht erst thematisiert, weder dahingehend, dass beide in exemplarischer Sinnbildung darauf hin untersucht werden, inwiefern sie in ähnlichen strukturellen Kontexten entstanden und ihnen vergleichbare strukturelle Ursachen zugrunde liegen – etwa: ungeregelte kapitalistische Wirtschaftsweisen, Armut, geringe Bildung und Bildungsmöglichkeiten, Dominanz unmittelbaren Überlebensdrangs gegenüber langfristigen Zukunftsvorstellungen von Eltern für ihre Kinder, etc. – (Regel: bestimmte Komplexe sozialer, wirtschaftlicher und kultureller Bedingungen befördern oder bewirken die Entstehung früher Erwerbsarbeit von Kindern; – evtl. gerade auch als ein Element der Überwindung dieser Phase) oder die Deutung des Phänomens als Begleiterscheinung von dann auch wieder vorübergehenden Umbruchphasen in Modernisierungsprozessen (etwa im Rahmen eines „demographischen Übergangs“); oder dass – und sei es hypothetisch – mittels der Materialien und/oder Fragen den Lernenden Fragen nach möglichen zeitlichen Entwicklungszusammenhängen zwischen ihnen zumindest ermöglicht würden – etwa dahingehend, dass die gegenwärtige Kinderarbeit in Entwicklungsländern als Phänomen auch vor dem Hintergrund heutigen Wissens um die Erfahrungen mit diesem Phänomen in der europäischen Industrialisierung beurteilt werden müssten („daraus müsste man gelernt haben“).

    2. Auch die vorgeschlagenen Aufgaben und/oder Fragen zu jedem Material deuten auf ein überaus traditionelles und dadurch problematisches Konzept von Lehrens und Lernen. In jedem Fall zielt die erste Frage nur auf die Ebene der ‚Informationsaufnahme‘ ab, und zwar in einer sehr einfachen Form, indem die Schüler lediglich aufgefordert werden, die in dem sehr kurzen ‚Quellenmaterial‘ fast wörtlich wiedergegebenen Informationen wiederzugeben. Es hat den Anschein, dass in der Datengrundlage von ChatGPT omni4 eine Lehr-/Lernkonzeption dominiert, die auch außerhalb durchaus weit verbreitet ist, aber aufgrund von Schüler- und Methoden- sowie zuletzt Kompetenzorientierung deutlich modifiziert wird.

    3. Die gesamte Lektion wird als eine Reihe von kleinen Einzelschritten oder Operationen präsentiert, die, zumindest in der Anfangsphase, eines von zwei Merkmalen aufweisen: (1) Entweder fordern sie die Schüler*innen auf, im Material enthaltene Aussagen zunächst einmal herauszuarbeiten, oder (2) sie geben, wie im Fall der Fragen zu den Hine-Fotos, bestimmte wertende Antwortkategorien vor.

    4. Zur Choreographie der Lektion: Auch wenn die Lektion insgesamt Formen der Kinderarbeit in der Vergangenheit und in der Gegenwart in Beziehung setzt, so geschieht dies doch erst im Verlauf der Lektion, die mit der Vergangenheit beginnt. Ein Bezug dieser Kinderarbeit zur Gegenwart wird erst nach einer Art ‚Feststellung‘ von ‚Tatsachen‘ dargestellt. Damit wird die epistemologische Einsicht, dass Geschichte eine Form der Auseinandersetzung mit der Vergangenheit und den dortigen Verhältnissen, Ereignissen und Prozessen aus einem gegenwärtigen Interesse heraus ist, unterlaufen.

    5. Ein weiterer positiver Punkt bei der Planung ist, dass ChatGPT vorschlägt, nicht nur schriftliches Material zu verwenden, sondern eine multimodale Präsentation von Informationen vorschlägt,15 hier in Form der Fotografien von Kindern an Industriemaschinen von Lewis Hine.

Zusammenfassend kann man sagen, dass der Unterrichtsplan oberflächlich modern erscheint und tatsächlich einem Standard-Arbeitsunterricht entspricht, der die Schüler aktiviert und sie auffordert, das Material individuell zu analysieren, zu diskutieren und die Ergebnisse untereinander und mit der Klasse zu teilen. Es scheint sich um eine ganz normale Form des Geschichtsunterrichts zu handeln, die wir in zahlreichen Unterrichtsbeobachtungen jeden Tag erleben können. In dieser Hinsicht scheint ChatGPT tatsächlich in der Lage zu sein, die Aufgaben der Lehrkräfte bei der Unterrichtsplanung weitgehend zu übernehmen oder zumindest zu erleichtern.

Wie im weiteren Verlauf dieses Kommentars gezeigt werden soll, gilt dies jedoch nur für die charakterisierte Oberfläche der Lektion.

Zunächst zu den Aufgaben: Beide oben charakterisierten Aufgabeformate kanalisieren mögliche Interpretationsfragen schon im Vorfeld in rein induktive Formen der Elaboration. Der erstere Typ von Aufgaben Formulierung der Aufgabe suggeriert dabei den Lernenden, dass die herauszuarbeitenden Merkmale demjenigen, der die Aufgabe gestellt hat (also idealiter die Lehrkraft, hier vertreten durch ChatGPT) bereits bekannt sind, es also darum geht, dieses als richtig und eindeutig Bestimmte zu treffen. Das hat mehrere Implikationen und mögliche Konsequenzen für das Lernen. Vornehmlich besteht hier wohl die (auch bei Berufsanfänger*innen im Lehramt verbreitete) Vorstellung, dass vor einer deutenden oder gar diskutierenden Auseinandersetzung mit einer Fragestellung „zunächst“ einmal alle Einzelheiten eineindeutig und kontrolliert herausgearbeitet sein müssen. Es geht somit Klein- und Gleichschrittigkeit der Informationsgewinnung und damit der Rahmung der dann später folgenden Diskussion. Unklarheiten, Vermutungen, unterschiedliche Assoziationen, Deutungen und Urteile haben hier kaum Platz und werden, soweit es geht, möglichst früh „abgefangen“ – besprochen, erwogen, geklärt etc. werden sie hingegen nicht. Zugleich wird der Rahmen für die späteren vergleichenden Schlussfolgerungen eindeutig gesetzt. Indem die Materialien in dieser Kleinschrittigkeit nacheinander bearbeitet werden, ist kein wirklicher Raum für Vergleiche. Dieses Aufgabenverständnis hat starke Gemeinsamkeiten mit einem anderen, das vor allem in mündlicher Kommunikation im Unterricht auftritt, nämlich der landläufigen, gerade auch von Lernenden immer wieder aktualisierten Vorstellung, derzufolge es im Unterricht darum gehen muss, von der Lehrkraft gestellte Aufgaben möglichst sofort richtig zu „beantworten“ und dafür ebenso sofort eine (natürlich möglichst positive) Antwort zu erhalten. Sie bewirkt unter anderem, dass Schüler*innen vornehmlich direkt zur Lehrkraft sprechen in der Erwartung einer unmittelbaren, an sie gerichteten Beurteilung, weshalb diese zunächst von Hugh Mehan und später von Courtney Cazden beschriebene Kommunikationsform als „I-R-E“ (Impulse – Response – Evaluation) bezeichnet wird.16 Wie dieses binden die von ChatGPT vorgelegten reinen „Erfragungs-“Aufgaben die Lernenden an den Erkenntnisstand der Lehrkraft und die unmittelbare Bestätigung durch diese. Es handelt sich in beiden Fällen um Leistungs-, nicht um Lernaufgaben gemäß der Unterscheidung durch Josef Leisen.17 Problematisch an diesem Konzept ist nicht nur, dass Schüler*innen aufgrund der stetigen gefühlten und auch von ihnen selbst reproduzierten (vielleicht gar nicht einmal beabsichtigten) Leistungserwartung weder Anregung erhalten, sich mit etwaig vorhandenen eigenen Vermutungen (Hypothesen) an der Erschließung, Deutung und Interpretation zu beteiligen – schon gar nicht mit Beiträgen, derer Richtigkeit sie sich nicht ganz sicher sind – und mit Unsicherheiten und Fragen. Es ist aber die (gemeinsame) Befassung mit diesen – dem unterschiedlichen Wissen, den Vermutungen, den Unsicherheiten, Fragen und oftmals auch mit halb-Richtigem –, was das eigentliche Lernen voranbringt: Nicht möglichst schnelle und eindeutige Beantwortungen von Fragen, sondern das Sichtbarmachen und Besprechen von Unterschieden, Unsicherheiten, Fehlern fördert Lernen. In diesem Sinne sind Aufgaben vorzuziehen, die solche Unsicherheiten nicht in die Unsichtbarkeit verdrängen, sondern sichtbar machen. Dabei ist es aber nicht zentral, welche*r Schüler*in eine bestimmte Fehlvorstellung oder auch eine „weiterführende, aber noch schiefe“ Idee einbringt, sondern vielmehr welche solcher Unklarheiten, Unterschiede, aber auch weiterführende Denkleistungen, in der Lerngruppe vorhanden sind. Lernaufgaben erfordern es also, dass „Lösungen“ (besser: Bearbeitungen) von Lernenden nicht sofort beurteilt, sondern in einem zweiten Schritt gemeinsam erwogen, geklärt, auch geschärft und, wo nötig, auch als falsch beurteilt werden – nötigenfalls auch unter dem „Deckmantel“ von Anonymität (etwa durch das Notieren auf Karten, oncoo.de oder dergleichen).

Zu den ausgewählten Materialien: Wie wir im Transkript gesehen haben, stellt ChatGPT der Lehrkraft vorausgewählte und maßgeschneiderte Quellen zur Verfügung, insbesondere Originaldokumente aus dem untersuchten Zeitraum. Diese Materialien liefern in der Tat effektive Informationen aus vergangenen Perspektiven zum untersuchten Thema und können sowohl die historisch rekonstruierende Informationsgewinnung der Schüler*innen unterstützen als auch gemeinsam die abschließende Rekonstruktion von Wissen über und Einsichten in vergangene Bedingungen und deren Verbindungen zur Gegenwart fördern. Es gibt mehrere Probleme mit den in wörtlichen Auszügen zur Verfügung gestellten Primärquellen:

Sie sind extrem kurz und komprimiert und geben genau die Informationen wieder, die in das Gesamtbild der gesamten Lektion passen (siehe unten, Punkt. Fehler: Verweis nicht gefunden, p. Fehler: Verweis nicht gefunden), die offenbar genau zu diesem Zweck ausgewählt wurden. Dieses Merkmal untergräbt jedoch in gewisser Weise das scheinbar beabsichtigte Konzept des rekonstruktiven historischen Lernens: Wenn die Schüler*innen die Informationen korrekt und effektiv aus dem Material extrahieren können, haben sie keine wirkliche Chance, unterschiedliche Interpretationen zu entwickeln, die die Grundlage für eine echte Diskussion bilden können – sei es über die Richtigkeit der vergangenheitsbezogenen Informationen, ihre Gewichtung oder ihre Relevanz und/oder Bedeutung.18

Darüber hinaus zeigt sich bei näherer Betrachtung, dass die angegebenen Primärquellen tatsächlich eine Art Fälschung sind. Keines der angegebenen wörtlichen Zitate konnte verifiziert werden. Interessanter ist hier jedoch der Gedanke, dass es sich nicht um einen Standardfall von ‚Fake Olds‘ handelt, bei dem Schülern erfundenes Material vorgelegt wird, um sie absichtlich mit einem einseitigen oder sogar verzerrten Bild der Vergangenheit zu indoktrinieren und sie zu falschen Schlussfolgerungen zu führen. Ich habe den Eindruck, dass das von ChatGPT präsentierte Quellenmaterial in der Tat Informationen und Perspektiven enthält (wenn auch in einem sehr engen Spektrum), die sowohl zu der allgemeinen Darstellung passen, die dem Unterricht zugrunde liegt, als auch zu den weithin akzeptierten historischen Interpretationen des Themas (Kinderarbeit) – entweder so, wie sie in den Lehrplänen dargestellt werden, auf die in der ersten Aufforderung verwiesen wird (Hamburg 2024)19 oder ganz allgemein.

Diese Logik ist jedoch sowohl aus epistemischer Sicht als auch im Hinblick auf Schlussfolgerungen über die ‚Fähigkeit‘ von ChatGPT zur Unterrichtsplanung bzw. seine Eignung zur Erleichterung einer solchen Planung durch Lehrer*innen – und nicht zuletzt für Schlussfolgerungen über die von Lehrer*innen geforderten Kompetenzen – höchst interessant.

Wie bereits erwähnt, besteht das, was ChatGPT offensichtlich tut, darin, Material aus vorhandenen Quellen so zu ‚konstruieren‘, dass es in die allgemeine Erzählung passt. Der Fall des Zitats aus dem ILO Report 2020 ist besonders aufschlussreich. Während die angegebenen Zahlen korrekt sind,20 scheint der genaue Wortlaut konstruiert zu sein, um in den Plan zu passen. Das so entstandene Material kann von den Schülern tatsächlich so genutzt werden, wie es der Unterrichtsplan vorschlägt, nämlich als ‚Primärquellen‘ für Vorgänge, die der Arbeit von Historikern nahe kommen. Dies untermauert das ‚Denken wie ein Historiker‘ in hohem Maße. Tatsächlich aber wird damit die gesamte Logik des historischen Denkens, der Gewinnung von Wissen über die Vergangenheit, umgekehrt: Das Material wird so konstruiert, dass es zum angestrebten Ergebnis passt, während sich historisches Denken auf (nicht nur, aber insbesondere primäres) Material stützt, das die ‚Grundlage‘ für historische Darstellungen, für Aussagen über vergangene Bedingungen, Ereignisse und Prozesse bildet. Dies muss nicht zwangsläufig in einem induktiven Verfahren von einem Quellenmaterial zu einer Aussage erfolgen, sondern kann (und wird in den meisten Fällen) auch deduktiv im ‚Testen‘ von Annahmen (Hypothesen) an Primärmaterial (das ebenfalls hinterfragt werden muss) erfolgen. Auch wenn historisches Wissen nicht von selbst aus dem Primärmaterial ‚fließt‘, sondern diese Materialien als ‚Wider-‘ oder ‚Gegenlager‘ historischer Aussagen fungieren müssen, nicht als deren Funktionen. Aber das ist offenbar die Arbeitsweise von ChatGPT (und wahrscheinlich auch anderer LLMs): Sie leiten ihr ‚Wissen‘ aus einem sehr großen Haufen von ‚Aussagen‘ mittels statistischer und vortrainierter Algorithmen ab, die nicht nach dem erkenntnistheoretischen Status jedes einzelnen Materials, in unseren Fällen seiner historischen Natur, unterscheiden.

Natürlich wäre es eine sehr aufschlussreiche und wichtige Übung, die präsentierten Materialien zu hinterfragen – mit anderen Worten, eine Quellenkritik zu betreiben – nicht nur vor und für die Stunde, sondern in der Stunde, mit den Schülern. Dies wird jedoch in dem transkribierten Unterrichtsplan in keiner Weise vorbereitet oder gar vorgeschlagen. Das Material wird in einer autoritativen Weise präsentiert, nicht als Thema für historisches Denken an sich.

Anderes Quellenmaterial, das nicht direkt angegeben, sondern für die weitere Verwendung und multimodale Präsentation des Materials vorgeschlagen wird, ist an sich keine Fälschung, wird aber ohne jeden Hinweis auf seinen anderen Kontext präsentiert. Der Vorschlag, „Bilder“ [d. h. Fotos] von „Kindern in Fabriken (19. Jahrhundert)“ von Lewis Hine zu verwenden (siehe oben S. 8) ist nur teilweise zutreffend. Hine fotografierte zwar ausgiebig die sozialen Verhältnisse der Arbeiterschaft in der industriellen Revolution, darunter auch Bilder von Kindern an Maschinen. Aber er begann mit dieser Arbeit erst weit im 20. Jahrhundert (1906) und in den USA, nicht in England. Während dieses Material für den Unterricht über Kinderarbeit nicht gänzlich unbrauchbar ist, muss ihr unterschiedlicher historischer Kontext explizit angesprochen werden – nur dann (!) ist die Aussage, dass diese „Quellen“ den Schülern helfen, „die historischen Umstände besser zu verstehen und bieten gleichzeitig die Möglichkeit für Vertiefungen und weiterführende Recherchen“ (siehe S. 9), ansatzweise gültig.

Offensichtlich sind die Kompetenzen der Lehrkräfte nicht nur für die Durchführung der vorgeschlagenen Schritte erforderlich, sondern noch mehr für die Betrachtung der Konstruktion des Historischen in dieser Stunde. Aber es gibt noch mehr Probleme mit dem in dieser Lektion präsentierten Material. Ich habe oben festgestellt, dass das Material offensichtlich so ausgewählt wird, dass es zur vorgegebenen Erzählung und Bewertung passt, und nicht umgekehrt. Mehr noch: es wird gerade zu zurechtgefälscht.

Anders, aber nicht weniger problematisch verhält es sich mit dem Umgang mit nicht-primären („Quellen“)-Material: Auch hier wird eine spezifische didaktische Chance spektakulär verpasst – soll heißen: Der Umgang von ChatGPT ist hier auf eine Art und Weise problematisch, die einerseits die simple Übernahme verbietet, andererseits selbst (gegen den „Willen“ von ChatGPT) die didaktisch deutlich wertvollere Thematisierung bereithält – wenn man sie denn erkennt: In dem Abschnitt, der sich mit dem Verhältnis zwischen früherer und heutiger Kinderarbeit befasst, schlägt ChatGPT zwei Bücher zur weiteren Lektüre vor, darunter eines von Clark Nardinelli: Während der gesamte Unterrichtsplan auf der Vorstellung beruht, dass Kinderarbeit etwas Schlimmes ist, das glücklicherweise im Westen weitgehend überwunden wurde und in anderen Ländern überwunden werden kann, vertritt Nardinelli in seinem Buch eindeutig eine andere Auffassung, ohne dies auch nur irgendwo zu erwägen oder zu erwähnen. In einer Rezension auf der Website der Stiftung für ökonomische Bildung (fee.org) heißt es:

„In diesem schmalen, aber faktenreichen Band stellt der Wirtschaftswissenschaftler Clark Nardinelli fest, dass viele Historiker Kinderarbeit als Symbol für die Verwüstungen der industriellen Revolution betrachten. In Anlehnung an zeitgenössische Kritiker des Fabriksystems wie Richard Oastler gehen sie oft von einer willkürlichen moralischen Annahme aus – dass Kinderarbeit von vornherein unmoralisch oder ausbeuterisch ist – und quetschen die Fakten so aus, dass sie zu dieser Annahme passen.21 ‚Die Erforschung der Kinderarbeit und der industriellen Revolution hat meiner Meinung nach der wirtschaftlichen Realität dieser Arbeit zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt’, schreibt Nardinelli. Kinderarbeit kann leicht das Ergebnis von Familienentscheidungen zur Verbesserung des Wohlergehens der Kinder sein. Die wichtige Entscheidung in Bezug auf Kinderarbeit ist vielleicht nicht die zwischen Arbeit und Nichtarbeit, sondern zwischen Arbeit zu Hause und Arbeit außer Haus. […] Unter den Bedingungen der frühen industriellen Revolution kann Kinderarbeit durchaus dazu geführt haben, dass es den Kindern (und der Familie) besser ging.‘“ 22

Gerade auch wenn man die Position sowohl Nardinellis als auch des Rezensenten wohl mit Recht nicht vertritt, so sind doch hier mehrere interessante Beobachtungen und Feststellungen möglich:

  1. Die vom Rezensenten bekräftigte Kritik Nardinellis verweist darauf, dass auf der Ebene historischer Darstellungen eine Kontroversität gegeben ist, die ChatGPT überhaupt nicht aufgreift, ja wohl kaum wahrnimmt – obwohl der Hinweis auf Nardinellis Buch darauf hindeuttet, dass ChatGTP diese Position zumindest allgemein „kennt“ – nicht aber als solche „wahrgenommen“ hat.

  2. Gerade wenn man Nardinellis Urteil über möglicherweise segensreiche Folgen der Kinderarbeit nicht teilen mag und wird, so wird doch deutlich, dass zu einem eigenen Urteil die Berücksichtigung zweier Aspekte dazugehört: zum einen dahingehend, dass an ihnen deutlich werden kann, dass eine Verurteilung der Kinderarbeit allein deswegen, weil letztere in den üblichen gebotenen Quellen negativ dargestellt wird, und weil die dort gezeichneten Charakteristika des Kinderlebens und vor heutigem Hintergrund als nicht kindgerecht und menschenwürdig erscheinen. Es ist durchaus zu erwägen, dass diese Verhältnisse zwar im Vergleich zu heutigen Vorstellungen guter Kindheit deutlich negativ zu beurteilen, sind, dass aber die Frage, inwiefern sie gegenüber vorherigen Lebensverhältnissen und/oder anderen Optionen in ihrer Zeit nicht doch als möglicherweise vorzuziehen einzuschätzen sind, zumindest einer expliziten Erwägung bedarf. Zum muss zur Kenntnis genommen werden, dass Nardinellis und seines Rezensenten positiv(er)es Urteil spezifische sehr liberale Werthaltungen in Bezug auf die Gestaltung der Wirtschaftsordnung zugrunde liegen. Sie wahrzunehmen, heraus zu arbeiten, ermöglicht dann wiederum, auch die jeweils eigenen Werte (etwa in Bezug auf Konzepte von Ungleichheit vs. Gleichheit etc.) als solche und als Grundlagen auch der eigenen Auswertung der anderen Quellen zu erkennen, und sich bewusst dazu zu verhalten. ChatGPT aber verweist auf Nardinellis Buch so, dass jede*r Lehrer*in/Nutzer*in daraus schließen muss, dass der Inhalt von Nardinellis Buch zwar mehr Details und Spektrum zu der ganzen Frage bietet, aber gerade keine andere Sichtweise und Interpretation. Gerade als solcher aber wäre der Hinweis auf Nardinelli sehr wertvoll, wenn es um einen Geschichtsunterricht geht, der den Schüler*innen nicht nur Material präsentiert, das die weit verbreitete, gängige und (vor allem im Hinblick auf aktuelle Menschen- und Kinderrechtsvorstellungen) weitgehend vertretbare Interpretation von Kinderarbeit untermauert, sondern sie auch zu der konkreten Schlussfolgerung und Einschätzung führt, dass die Abschaffung der Kinderarbeit eine Errungenschaft ist und dort, wo es sie noch (oder wieder) gibt, überwunden werden sollte, der aber auch die in der Gegenwart noch oder wieder (darüber ließe sich diskutieren) vorhandenen (neo-)liberalen, arbeitgeberfreundlichen Haltungen und die damit verbundenen anderen Deutungen der Vergangenheit und zwischenzeitlichen Entwicklungen zur Reflexion und Argumentation zugänglich macht. Damit wäre eine wesentliche Dimension des Prinzips der Multiperspektivität sensu Bergmann,23 erfüllt, nämlich die Darstellung und Reflexion mehrerer retrospektiver Deutungen und Bewertungen der Vergangenheit, die sich nicht miteinander vereinbaren lassen (Kontroversität). Darüber hinaus könnte sie zumindest andeuten, dass die dieser Lehre zugrunde liegende Deutung der Überwindung der Kinderarbeit als Errungenschaft und die ihr zugrunde liegende Darstellung ihrer frühindustriellen Formen als inhuman nicht einfach selbstverständlich und unhinterfragbar ist. Selbst wenn man die Auffassung teilt, dass die Kinderarbeit als Errungenschaft überwunden wurde, wird man sich mit der Frage auseinandersetzen müssen, ob die Fabrikarbeit von Kindern nicht zumindest eine Verbesserung möglicher früherer Lebensbedingungen bzw. eine damalige Überlebensnotwendigkeit dargestellt haben könnte – mit dem Argument, dass unsere heutige Sicht auf diese damaligen Verhältnisse richtig sein mag, auch wenn zumindest ein Teil der damals Betroffenen das anders beurteilt haben mag. Neben der unausgesprochenen und unfreiwilligen Kontroverse, die hier durch Nardinelli ermöglicht wird, wäre es aber auch notwendig, eine deutlichere Multiperspektivität in die Primärquellen für die vorgestellten Unterrichtsreihen einzubringen, nämlich Materialien aus der Zeit, die sowohl Unterstützung als auch Kritik an den Verhältnissen aus unterschiedlichen gesellschaftlichen Positionen (Kinder, Eltern, Fabrikbesitzer, Sozialreformer*innen) liefern.

Auch hier könnte man zu dem Schluss kommen, dass die Unterrichtsplanung von ChatGPT in dem Sinne ‚funktioniert‘, dass es einen sehr konventionellen Unterrichtsplan zusammen mit Materialien präsentiert, der an sich ‚funktionieren‘ könnte, insofern die Schüler in der Lage sind, das Material zu überprüfen, zu analysieren und zu diskutieren und zu Schlussfolgerungen zu kommen. Ebenso aber gilt, dass die wirklich historisch-didaktisch bedeutsamen Dimensionen der Unterrichtsplanung von der KI gerade nicht angesprochen werden. Vielmehr schlägt sie unter der Oberfläche einer vordergründig kohärenten Planung problematische Strukturen vor geht nicht nur ethisch, sondern auch fachwissenschaftsheoretisch auf eine unhaltbare Weise Materialien um, die eine Umsetzung dieser ja oberflächlich plausibel erscheinenden Planung geradezu verbietet.

Die Probleme liegen auf mehreren Ebenen: Schon ohne Berücksichtigung spezifisch fachlicher Ansprüche ergibt sich, dass die wirklichen Probleme unterhalb der Oberfläche der von aktuellen Unterrichtsmustern nicht weit entfernter Planung liegen, die die Schülerinnen mit Materialien versorgt und für sie eigenständige Aktivitäten in der Auseinandersetzung damit vorsieht. Schaut man genau hin, besteht die Auseinandersetzung mit dem Material beinahe ausschließlich in der Übernahme und Reformulierung darin enthaltener Aussagen. Eine reflektierende und reflexive Auseinandersetzung mit dem Problem der Kinderarbeit wird gerade nicht gefordert. Vielmehr steht das Urteil darüber offenkundig von Anfang an fest – ohne dass die Lernenden es merken (sollen) und ohne dass ihnen die Möglichkeit geboten wird, nachzudenken. Das betrifft aber gerade nicht nur ein distantes Urteil über frühere Kinderarbeit. Gerade der umstandslose Anschluss der letzten Aufgabe mit dem Fokus auf Möglichkeiten heutigen Handelns gegen Kinderarbeit anderswo – also mit einem unbedingt unterstützenswerten Fokus – beweist, dass es hier gerade nicht um einen Geschichtsunterricht geht, der zu Orientierungsfähigkeit beitragen soll – nicht zuletzt deswegen, weil diese heutige Kinderarbeit selbst gar nicht analysiert wird und nach möglichen Bezügen zur früheren überhaupt nicht gefragt wird – weder nach Parallelen und Unterschieden, noch danach, inwiefern die Erfahrung mit der früheren Kinderarbeit in Europa als Hintergrund für die Betonung heutiger Kinderarbeit herangezogen werden kann, usw. Vielmehr scheint die Geschichte der Kinderarbeit umgekehrt als ein zwar exemplarisches, aber für die hiesigen Lernenden nicht mehr wirklich zu befragendes, sondern bereits geklärtes Problem präsentiert zu werden. Problematisch war Kinderarbeit damals und ist sie heute anderswo – und zwar unfraglich.

Ein Zusammenhang zwischen damaliger Kinderarbeit in Deutschland und Europa und heutiger Kinderarbeit in Ländern der „Dritten Welt“ kann so gar nicht reflektiert werden. Es wäre doch wichtig zu fragen, inwiefern etwa

  • heutige Kinderarbeit (hier) nicht mehr existiert, weil sie damals überwunden worden wäre (traditionale Sinnbildung) , weil man zwischenzeitlich erkannt hat, dass das unmenschlich, mindestens kritikwürdig sei. Eine solche ist zwar unplausibel, insofern ihr ja die ganze letzte Aufgabe widerspricht – aber die Sequenzierung der Aufgaben bewirkt, dass Schüler*innen das gar nicht explizit diskutieren können, bis die letzte Aufgabe gestellt ist.

  • heutige Kinderarbeit außerhalb Europas und frühere in Europa einer vergleichbaren Logik folgend funktionieren, etabliert, begründet und kritisiert und vielleicht auch überwunden wurden bzw. werden (exemplarische Sinnbildung), inwiefern also aus vergangenheitsbezogenen Materialien Hinweise dazu gewonnen werden können, wie die heutige Kinderarbeit analysiert werden kann;

  • man sagen kann, dass die Welt solcher Erfahrungen mit Kinderarbeit bereits einmal gemacht hat und man deshalb wissen könne, welche Folgen das für die Kinder, die Familien, aber auch für die Wirtschaft haben kann (genetische Sinnbildung).

Gerade insofern die ganze Unterrichtseinheit Kinderarbeit erkennbar aus einer ebenso dem Bildungsplan entnommenen wie offenkundig im Datenkorpus von ChatGPT statistisch tief verankerten entnommenen kritischen Haltung zu Kinderarbeit die Erfahrungen in der Vergangenheit thematisiert, ist zu bemerken, dass ein Nachdenken über die vergangenen Erfahrungen und ihren möglichen Zusammenhang mit heutigem Handeln und der Zukunft überhaupt nicht stattfindet, sondern die Befassung mit dem Vergangenen offenkundig lediglich den in der letzten Aufgabe vorgegebenen kritischen Impuls der letzten Aufgabe untermauern soll. Geschichte dient hier offenkundig nicht der Befähigung zu eigenständigem Erörtern und Erwägen, sondern zur nicht zu befragenden Untermauerung normativ zustimmungsfähiger gegenwärtiger Politiken. Man könnte das als Versuch der Indoktrination zu etwas Positivem bezeichnen.

Das ist aber auf dieser Ebene gar nicht einmal so weit entfernt auch von vielen Thematisierungen des Gegenstandes in klassischem „(analogem“) Geschichtsunterricht, in Schulbüchern und Bildungsplänen. Auch dort ist oft das (zu Recht!) negative Urteil über Kinderarbeit vorausgesetzt (nicht unbedingt vorgegeben) und Gegenwartsbezüge oftmals – auch angesichts knapper Zeit – eher wenig erörternd und erwägend. Hier aber kommt nun deutlich erschwerend hinzu, dass ChatGPT offenkundig nicht nur diese Thematisierungsform emuliert, sondern dass es dazu die Quellen fälscht – also etwa genau das tut, was Nardinelli und sein Rezensent ihrerseits dem Mainstream vorwerfen. Die Herkunft der Rezension nicht aus der Geschichtswissenschaft, sondern von einer marktliberalen Organisation her zeigt einen Zusammenhang auf zwischen Darstellung und Bewertung früherer Kinderarbeit und Positionen im heutigen politischen Ringen um Kinderarbeit: Es reicht eben nicht, dagegen zu sein, und sie abschaffen zu wollen, wie die letzte Aufgabe weis unterstellt, sondern man muss die Positionen derjenigen kennen und analysieren, die sie nicht abschaffen wollen. Geht es und ging es einfach nur um „Profit“ – oder gibt es andere Begründungen und positive Urteile?

Fazit

Sicherlich kann, wie dieses Analyse zeigt, die Auseinandersetzung mit solchen Planungen dazu beitragen, wesentlich validere und didaktisch wirkungsvollere Unterrichtskonzepte und -pläne zu entwickeln. Man könnte also ChatGPT durchaus nutzen, um auf Ideen für Unterricht zu kommen. Gleichzeitig zeigt sich aber, dass eine korrigierende „Anpassung“ der erzielten nicht ausreicht. Die eigentlich wichtigen didaktisch relevanten Einsichten zur Unterrichtsthematik ergeben sich erst und gerade dann, wenn man den Planungen von ChatGPT nicht folgt, sondern sie „gegen den Strich“ liest, sie daraufhin befragt, inwiefern die Charakteristika und Lücken thematisch und didaktisch bedeutsam sind. Anregend und bedeutsam ist hier nicht, was ChatGPT geleistet hat, sondern was daran problematisch ist – und zwar nicht, weil es noch suboptimal wäre, sondern weil es als ein bestimmtes Sensorium für Brüche und Strukturen in der öffentlichen (Re-)präsentation der Thematik gelesen werden kann und muss. Das aber setzt aber voraus, dass die anwendenden Lehrer*innen bereits über die notwendigen Fachkenntnisse sowohl in Bezug auf die Gegenstände als auch auf das historische Lernen verfügen und diese anwenden, sowie die notwendigen nachgelagerten Recherchen und Weiterarbeit. Inwieweit dies noch als Moderation und Unterstützung bezeichnet werden kann, ist fraglich. Das alles gibt Anlass zur Sorge und ist geeignet, Herausforderungen für die Lehrkräftebildung und -fortbildung zu begründen.

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*Prof. Dr: Andreas Körber; Universität Hamburg; andreas.koerber@uni-hamburg.de

1Vgl. z.B. die deutsche Anwendung / Website fobizz.de.

2Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung.

3In der Tat sind die Vorschriften in diesem Bildungsplan an sich eher allgemein gehalten. Vgl. Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung, S. 28. Im Themenbereich ‚Moderne‘ und der Rubrik ‚Industrielle Revolution und soziale Frage‘ werden ‚Soziale Probleme (Löhne, Arbeitszeiten, Kinderarbeit, Wohnungsnot …)‘ und ‚Lösungsmöglichkeiten‘ als zu behandelnde Aspekte aufgeführt und festgestellt: „Die Geschichte der industriellen Revolution, die den gesellschaftlichen Reichtum enorm steigerte und gleichzeitig Massenarmut schuf, erlaubt es uns, grundlegende Fragen der sozialen Gerechtigkeit und Solidarität auf nationaler und internationaler Ebene zu betrachten.“ Als Verbindung zur Gegenwart wird eher ein Bezug zur aktuellen digitalen Revolution hergestellt als zur aktuellen oder gegenwärtigen Kinderarbeit. Dies schließt natürlich nicht aus, letztere Verbindung zu nutzen, wie es ChatGPT vorschlägt. Auch wenn diese Regelungen nicht sehr spezifisch sind und somit viel Spielraum für die eigene Planung der Lehrkräfte lassen, legen sie eindeutig eine gesellschaftskritische Haltung zum Thema nahe – ein Merkmal, das nicht ohne Relevanz für diese von ChatGTP geplante Unterrichtsstunde und ihre Bewertung ist, sondern auch in einem größeren Rahmen für den Geschichtsunterricht im Allgemeinen.

4Unten (S. 8) gibt ChatGPT auf Nachfrage die folgende Quellenangabe an: „Erster Bericht eines Fabrikinspektors (1842). Quelle: Edwin Chadwick, Report on the Sanitary Condition of the Labouring Population of Great Britain (1842). Verfügbar unter: Viele Bibliotheken haben Kopien dieses Berichts. Digitale Versionen sind auch in Online-Archiven und -Bibliotheken zu finden, z. B. bei Google Books oder archive.org.“

5Die Stelle findet sich weder in Chadwick 1842b, Chadwick 1842a, noch Chadwick 1843; [A. Körber]; vgl. FN , S. 6.

6Für diese Quelle gibt ChatGPT unten (S. 8) die folgende Referenz an: „2. Augenzeugenbericht (1843). Quelle: Interview mit einem ehemaligen Arbeiterkind aus The Condition of the Working-Class in England von Friedrich Engels (1845). Verfügbar unter: Das Buch ist frei zugänglich und kann z.B. auf Project Gutenberg (gutenberg.org) oder in vielen digitalen Bibliotheken eingesehen werden.“

7Die Stelle findet sich nicht in dem Buch von Friedrich Engels über die Lage der arbeitenden Klasse in England von 1845. [A. Körber]; Engels 1943.

8In diesem Fall ist der Verweis sehr vage und enthält nur einen kurzen Titel (ILO Report 2020). Die korrekte Referenz scheint International Labour Organization 2017 zu sein, wo die zitierten Zahlen auf S. 5, 11, 20 und 23 zu finden sind, während die Zahlen im folgenden Bericht von 2021 (International Labour Organization und UNICEF 2021, S. 8) für 2020 (im Gegensatz zur Projektion im früheren Bericht) deutlich höher sind (160 Millionen).

9Auch dieses Zitat – so allgemein und abstrakt es auch ist – kann nicht gefunden werden. Der treffendste Hinweis bei der Verwendung des Begriffs in einer Google-Suche ist Gupta 2023 von der „gemeinnützigen Organisation, deren Aufgabe es ist, eine nachhaltige und integrative Entwicklung in den ärmsten Regionen der Welt zu fördern“ (https://spesnova.org/about-us/; 09.09.2024) – ein Text, der an sich schon eine fragwürdige Referenzierung aufweist, z.B. die Zuordnung eines Zitats von Sofie Ovaa von Stop Child Labour, dass Kinder als gering qualifizierte Arbeitskräfte „leichte Ziele“ seien (zitiert Hymann 2021), zu Maria Montessori, von der in der Tat das optimistische Motto über dem besagten Artikel steht.

10Der Abschnitt auf S. 6 ist in dem Buch von Chadwick nicht zu finden. Vgl. Chadwick 1842a; Chadwick.

11Der Abschnitt auf S. 6 findet sich nicht in dem Buch von Friedrich Engels über die Lage der arbeitenden Klasse in England von 1845. (A. Körber)

12Lewis Hine dokumentierte Kinderarbeit erst ab 1906 und in den USA. Siehe z.B.: https://de.wikipedia.org/wiki/Lewis_Hine. [A. Körber]

13Mit diesem Hinweis ist wahrscheinlich Nardinelli 1990 gemeint.

14Vgl. Neubert und Seever 2024.

15Vgl. z.B. CAST 2008; Bühler 2015.

16Vgl. Mehan 2014; Cazden 2001; Cazden und Beck 2003, S. 171–174.

17Leisen 2008; Leisen 2011a; Leisen 2011b; Leisen 2017.

18Dies ist die gleiche Kritik, die in den späten 1970er und 1980er Jahren an die bahnbrechende Lehrbuchreihe Fragen an die Geschichte von H.-D. Schmid (vgl. Schmid 1979) in den späten 1970er und 1980er Jahren: Sie versammelte eine Fülle von unterschiedlichem und multiperspektivischem Primär- („Quellen“-) und Sekundärmaterial, das jedoch auf Schnipsel reduziert wurde, die nur jene Informationsteile enthielten, die sich leicht in die geplanten Erzählungen einfügen ließen. Zwar lagen in vielen Fällen Schnipsel aus mehreren und kontrastierenden Perspektiven und damit eine Art Multiperspektivität vor, aber der argumentative Kontext innerhalb des jeweiligen Materials, Informationen, aus denen sich dessen ‚innere‘ Perspektive charakterisieren ließe, fehlten weitgehend. Vgl. Spieß 2014, S. 34–36.

19Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung.

20Vgl. FN , oben, p. 7.

21Es entbehrt nicht einer gewissen Ironie, dass ChatGPT beinahe diese beklagte Einseitigkeit der Quellenauswertung simuliert, indem es nicht die Fakten einseitig „ausquetscht“ oder auch nur auswählt, sondern gleich die Quellen zu seinem Gesamtnarrativ passend fingiert.

22Brown 1991 (Übers. A.K. unter Verwendung von deepl.com).

23Bergmann 2016; Vgl. Lücke 2012.

Neue Rezension: Holger Fischers Geschichte der Lehre an der Universität Hamburg

Körber, Andreas (2024): Rezension zu Holger Fischer, Semper reformanda. Studium, Lehre und Studienreform an der Hamburger Universität 1919 bis 2020. Göttingen (Wallstein) 2023 (Hamburger Beiträge zur Wissenschaftsgeschichte, Bd. 28). In: Zeitschrift des Vereins für Hamburgische Geschichte 110, S. 296–299.

Geschützt: digital:KLUG: De-Konstruktion eines geschichtskulturellen Memes zu den Kreuzzügen

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Sammelband geschichtsdidaktischer Texte auf Portugiesisch

Körber, Andreas (2023): Formando a consciência histórica em direção a uma aprendizagem histórica transcultural. das abordagens conceituais à organiação das competências historicas. 1st ed. Edited by Marília Gago, Marcelo Fronza. Curitiba: WAS Ediçoes.

Auf der Konferenz 20. Konferenz „Educação Histórica: confrontações com a História“, die zugleich der „V Congresso Ibero-americano de Educação Histórica“ und das „XIII Seminário Internacional Tecnologias Digitais da Informação Comunicação e Educação Histórica nos Países Ibero-americanos“war, präsentierten Prof. Dr. Marília Gago und Prof. Dr. Marcelo Fronza von der Universidade Federal do Mato Grosso ein Buch mit portugiesichen Übersetzungen einiger meiner Texte:

Formando a consciência histórica em direção a uma aprendizagem histórica

Körber, Andreas (2023): Formando a consciência histórica em direção a uma aprendizagem histórica transcultural. das abordagens conceituais à organiação das competências historicas. 1st ed. Edited by Marília Gago, Marcelo Fronza. Curitiba: WAS Ediçoes.

Vortrag auf der 20. LAPEDUH-Konferenz in Brasilien

Körber, Andreas (30.10.2023): „History (Teacher) Education Disrupted?“ [„Educação Histórica (de Professores) interrompida?“] Key-Note-Vortrag auf der Konferenz „Educação Histórica: confrontações com a História“; 20. LAPEDUH, zugleich „V Congresso Ibero-americano de Educação Histórica“ und „XIII Seminário Internacional Tecnologias Digitais da Informação Comunicação e Educação Histórica nos Países Ibero-americanos“. Curitiba (Brasilien). Universidade Federal do Paraná.

Ende Oktober/Anfang November habe ich auf Einladung der Kolleg*innen des Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica (LAPEDUH) an der Universidade Federal de Paraná (UFPR) in Curitiba (Brasilien), insbesondere Prof. Dr. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, an deren 20. Konferenz „Educação Histórica: confrontações com a História“ teilgenommen, die zugleich der „V Congresso Ibero-americano de Educação Histórica“ und das „XIII Seminário Internacional Tecnologias Digitais da Informação Comunicação e Educação Histórica nos Países Ibero-americanos“ war, und dort einen Vortrag gehalten mit dem Titel „History (Teacher) Education Disrupted?“ bzw. „Educação Histórica (de Professores) interrompida?“ (Live-Übersetzung ins Portugiesische durch Prof. Dr. Marília Gago, Braga, PT).

Zweifache Reflexivität historischen Denkens (nicht nur) für das Anthropozän (v2; unfertig)

Körber, Andreas (2023): Zweifache Reflexivität historischen Denkens (nicht nur) für das Anthropozän. v2; unfertig. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 16.07.2023. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/?p=7902.

Eine der Formeln, die sich im Zuge der Kompetenzorientierung des Faches Geschichte etabliert haben, ist die von Waltraud Schreiber geprägte Formulierung von „reflektiertem und (selbst-)reflexivem“ Geschichtsbewusstseins als Ziel historischen Lernens. Die Unterscheidung beider Partikel ist zumeist dahingehend erläutert worden, dass das letztere Element die Fokussierung des historischen Denkens nicht nur auf den (vergangenen) Gegenstand und seine Beziehung der Gegenwart umfasst wie das zuerst genannte, sondern die spezifische Wendung des Geschichtsbewusstseins bzw. seine*r Träger*in auf die eigene Position und Rolle dabei, also auf die Eigenschaft auch Akteur*in des eigenen Geschichtsdenkens zu sein.

In einem anderen Zugriff haben vor zwei Jahren Christian Heuer, Waltraud Schreiber und ich in einem nicht publizierten und nicht videographierten Vortrag auf einer Tagung der Sektion Schulpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft die Unterscheidung von „Reflektierheit“ und „Reflexivität“ ähnlich, aber doch in entscheidender Hinsicht anders getroffen.((Körber, Andreas; Heuer, Christian; Schreiber, Waltraud (2021 [unpubl.]): Begründung und Entscheidung: Reflexion und Reflexivität als Elemente geschichtsdidaktischer Professionalität. „Reflexion und Reflexivität in Unterricht, Schule und Lehrer*innen­bildung“. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; Sektion Schulpädagogik. Online, 23.09.2021 [unpubl.]. Online verfügbar unter https://www.dgfe-sektionstagung-schulpaedagogik-2020.de/, https://www.conftool.pro/dgfe-schulpaedagogik2020/index.php?page=browseSessions&form_session=103.)) Wir haben dort „Reflektiertheit“ als Ausweis eines mittleren Kompetenzniveaus und „Reflexivität“ als Indikator für das elaborierte Niveau angenommen, begründet mit der schon im Niveauunterscheidungs- (also Graduierungs-)Konzept des FUER-Kompetenzmodells angelegten Definition, dass das mittlere (intermediäre) Niveau historischen Denkens in der Nutzung konventioneller Begriffe, Konzepte, Methoden etc. für eigenständiges historisches Denken, das elaborierte Niveau hingegen darin bestehe, dass diese Konventionen nicht einfach (produktiv) angewandt, sondern (gewissermaßen „neben“ deren Anwendung) selbst zum Gegenstand des historischen Denkens gemacht werden — insbesondere hinsichtlich ihrer Reichweite, Leistung und Grenzen bzw. Konkretisierungs-, Adaptions- und Weiterentwicklungsbedarf. In diesem Sinne ist „Reflexivität“ nicht allein die Wendung des Historischen Denkens auf die eigene Positionalität, Perspektive und agency, gewissernaßen als komplementäre Facette zu Reflektiertheit, sondern eine höhere, gesteigerte Form, die auch eine noch so produktive Anwendung konventioneller Formen übersteigt.

Reflexivität erscheint so als Ausweis desjenigen Niveaus, das schulisches Geschichtslernen wenigstens ansatzweise anstreben muss, während und nachdem die Befähigung zur Nutzung gesellschaftlich und disziplinär konventioneller Konzepte fokussiert wird. Letztere ist notwendige Bedigung für eine aktive wie passive Teilhabe an der Geschichtskultur — etwa dadurch, dass die Verfügung über solche Konzepte die Befähigung grundlegt, von anderen verstanden werden, wenn nach historischen Informationen, Deutungen etc. gefragt wird (u.a. durch korrekten Bezug auf Epochen, Sektoren, durch Verweis auf Deutungs- und Erklräungsmuster etc.), reicht für die Zuerkennung elaborierter Kompetenz jedoch nicht aus, wenn darunter verstanden werden soll, dass das einzelne Mitglied der Gesellschaft einsehen und damit umgehen können soll, dass solche Konventionen eben nicht einfach „die wahre Vergangenheit“ abbilden, sondern dass sie zeit-, kulturspezifische und weitere Setzungen enthalten, die ggf. kritische zu reflektieren sind.

Allerdings ist es mit dieser Form von Reflexivität historischen Denkens angesichts der gegenwärtig diskutierten Orientierungsbedürfnisse der Menschheit wohl nicht getan. Die bislang die geschichtsdidaktische Diskussion und Forschung in Deutschland und auch darüber hinaus prägenden Zeitverlaufs- und -relationskonzepte geraten unter den rezent diskutierten Eindrücken existenzieller Herausforderungen  in Verdacht, nicht auszureichen.

Diese besagen, dass das Ziel historischer Denkoperationen ist — immer die (ko-)konstruktive Gewinnung zeitlicher Orientierung, d.h. die Vergewisserung und Prüfung des eigenen „Standorts“ der so denkenden und argumentierenden Individuen und Kollektive sowohl innerhalb der Gegenwart, vornehmlich aber in Relation zu vergangenen Zeiten („Identifizierung“; Identitätsreflexion), die Klärung eigener und fremder Erwartungen (neutral-sachlicher Art ebenso wie Hoffnungen und Befürchtungen) für kommende Zeiten, und zentral der Möglichkeiten und Grenzen gegenwärtiger Handlungen mit Blick auf diese Erfahrungen „im Lichte“ des Vergangenen.

Diese Kombination der Dreiheit „Vergangenheitsdeutung – Gegenwartswahrnehmung und Zukunftserwartung“, wie sie Karl-Ernst Jeismann als Grundstruktur der Zentralkategorie der Geschichtsdidaktik, des Geschichtsbewusstseins, formuliert hat, prägt Forschung, normative Diskussion und Pragmatik der Disziplin bis heute. Angesichts der skizzierten Herausforderungen erscheint sie aber nicht mehr hinreichend. Vielmehr macht es den Eindruck, dass — bei aller Reflektiertheit (!), die diese Konzeptentwicklung im Zusammenspiel von Geschichtstheorie, -forschung und -didaktik offebart — die in ihr präsente Perspektive noch eine ist, deren Zukunftserwartung gewissermaßen „ungetrübt“ von existentiellen Besorgnissen erschien. Die skizzierte „Dreierformel“ wie auch die verschiedenen Formulierungen der Funktionsbschreibung der Geschichte bzw. des historischen Denkens durch Jörn Rüsen zeugen davon — etwa wenn davon die Rede ist, dass „Menschen historisch denken müssen, um leben zu können, daß sie ihre Gegenwart nur erschließen und ihre Zukunft nur entwerfen können, wenn sie sich der Vergangenheit zuwenden“,((Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1489), S. 26.)), erste „als Handlungsperspektive […] gewonnen“ werden soll1. Es geht um die Eröffnung von Zukunftsperspektiven „in die hinein absichtsvoll gehandelt werden kann“2.

Zu den Herausforderungen des im Folgenden skizzierten bisherigen Konzept historischen Denkens sensu Rüsen gehört die ursprünglich in der Naturwissenschaft formulierte, in sich selbst aber grundlegend historische Wahrnehmung, die Menschheit sei in ein weiteres Zeitalter ihrer Gattungsgeschichte eingetreten, nämlich das Anthropozän, ebenso wie weniger in den Konzepten von „Big History“ formulierte Wahrnehmungen unmittelbar oder demnächst bevorstehender Bedrohungen menschlicher Ordnungen oder gar der Existenz, wie unter dem Stichwort „Klimawandel“, „Kippunkte“ und „letzte Generation“ diskutiert. Alle diese Denkformen sind konstitutiv narrativ, d.h. historisch strukturiert, insofern sie gegenwärtige Erlebnisse im Modus historischen Denkens mit mehr oder weniger stringent forschend gewonnenen Informationen über vergangene Gegebenheiten und Entwicklungen sowie mit Erwartungen an die Zukunft in Beziehung setzen. Das gleiche gilt etwa für die Zukunftsprojektion eines Heraustretens der Gattung homo sapiens aus dem Kreis der Natur (als zwar besonders mächtiges, aber doch letztlich ein Tier unter anderen), in welcher sie ihr Verhältnis zum Rest der Natur intentional und grundlegend verändern kann – nicht zuletzt durch Integration von Mensch und Technik (etwa Schnittstellen zwischen Computern und Körpern und vor allem Gehirnen) bzw. durch die Gewinnung technologischer Herrschaft nicht nur über die Tatsache menschlicher Reproduktion, sondern ebenso über die Gestaltung künftiger Menschen, wie sie vor ein paar Jahren Yuval Harari entworfen hat.((Harari, Yuval Noaḥ (2017): Homo deus. A brief history of tomorrow. First U.S. edition. New York, NY: Harper.)) Sie wären ein „Game Changer“ nicht insofern als Chancen im grundlegend gleichen Spiel neu verteilt würden, sondern insofern die Regeln des Spiels „Menschsein“ neu definiert würden. Mit der Klimathematik und dem dort beheimateten Konzept des Anthropozäns hätte diese Vision gemeinsam, dass die Stellung des Menschen zur Natur gänzlich umstrukturiert würde im Sinne einer grundlegenden Gestaltungsmacht der menschlichen Gattung.

Man könnte zunächst meinen, dass unter derart veränderten Bedingungen der gesamte Erfahrungsschatz menschlichen Zusammenlebens in der Vergangenheit und damit historisches Denken sowie Geschichtsbewusstsein wertlos würde. Dem scheint aber nicht so zu sein. Historisches Denken nach diesem Übergang müsste jedoch in beiden Fällen darin bestehen, die Andersartigkeit der Beziehungs- und Wirkungslogiken vor un nach diesem Zeitenwandel zu bestimmen und zu berücksichtigen, um die Art und Weise wie die Grenzen, in welcher rekonstruierten „älteren“ Logiken der Naturen und Beziehungen von Umwelt und Menschen Bedeutung zugewiesen werden kann auch für die neue Situation. Im Sinne einer einfachen, linear gerichteten Veränderung entlang einer Linie wird das nicht mehr gelingen. Es werden vielmehr neue Formen der Sinnbildung entwickelt werden — das ist die Form, in welcher nie zuvor dagewesener Wandel((Vgl. Simon, Zoltán Boldizsár (2021): History in Times of Unprecedented Change.)) das historiche Denken als Orientierung herausfordert, und in welcher auch die bisherigen Vorschläge einer Verlängerung der Typologie Rüsens nach „oben“ durch Bodo von Borries (nächster Sinnbildungstyp „evolutionäres Erzählen“) und mich (zunächst „pluri-genetisches und dann evolutionäres Erzalen“) offenkundig kaum aureichen.3

Ich möchte im Folgenden vielmehr einen Vorschlagen machen, wie das Konzept historischen Denkens in anderer Hinsicht erweitert werden müsste.

Ein Pfeil geht von "Heute" nach links zur "Vergangenheit" und wendet sich dann wieder nach rechts zur "Zukunft". An seinem Anfang steht ein Fragezeichen, am Wendepunkt und Ende ein Ausrufezeichen in Klammern
Historisches Denken aus Vergangenheitsdeutung, Gegenwartswahrnehmung und Erwartung einer offenen Zukunft.

Gemäß der oben skizzierten überkommenen Konzeption besteht historische Denken in der Wendung des sich zeitlich orientierenden Blicks zur Vergangenheit sowie dann samt gewonnener Erkenntnisse über Vergangenes in einer Rückwendung in die Gegenwart und zur nunmehr als nicht mehr ganz so unbestimmt offenen, aber doch als Handlungsfeld gewonnenen Zukunft (vgl. Abb. 1).

Durch die grundlegende Tatsache pluraler Perspektiven entsteht so nicht eine einheitliche, sondern mehrere historische Orientierungen, die möglichst miteinander kompatibel sein sollten (Abb 2).

Abb. 2: Mehrere Pfeile als Symbole pluraler Orientierungen

 

 

 

 

 

 

 

Ein Pfeil geht von "Heute" nach links zur "Vergangenheit" und wendet sich dann wieder nach rechts zur "Zukunft". An seinem Anfang steht ein Fragezeichen, am Wendepunkt und Ende ein Ausrufezeichen in Klammern; zudem kehrt ein anders gepunkteter Pfeil von der Zukunft zurpck zu Gegenwart
Abb. 3; Orientierungspfeil, reflexiv

Diesem Modell nun möchte ich ein zweites entgegenstellen, das die Zukunft nicht einfach als offen, sondern in deutlich stärkerem Maße auch als Konsequenz gegenwärtigen und vergangenen Handelns in den Blick bringt und damit die Konzeption historischer Orientierung verändert. Dieses Modell könnte gedacht werden, wie in Abb. 3 skizziert. Es ergänzt das in die Zukunft als eigenes Handlungsfeld gerichtete Denken um einen Pfeil, der eine antizipierte Retrospektive künftiger Generationen auf das heutige, eigene Denken symbolisiert. Nicht mehr vornehmlich oder ausschließlich „wer sind wir angesichts der Vergangenheit“ und „was können wir heute tun“ bzw. „was sollten wir angesichts der Erfahrungen in und aus der Vergangenheit, lieber vermeiden“ lautet die historische Orientierungsfrage, sondern „wer werden wir für die Menschen jener Zukunft, in die hinein wir handeln gewesen sein?“ und „wer wollen wir in ihren Augen gewesen sein?“((Vgl. Willemsen, Roger (2016): Wer wir waren. Zukunftsrede. Frankfurt/Main: S. Fischer.)) Historische Orientierung und darauf gerichtetes Historisches Denken muss nicht nur für die Zukunft orientieren, sondern auch angesichts einer Verantwortung gegenüber der Zukunft.((Das ist inzwischen auch Grundgedanke einer höchstrichterlichen Entscheidung; vgl. BVerfG, Beschluss des Ersten Senats vom 24. März 202; -1 BvR 2656/18 -, http://www.bverfg.de/e/rs20210324_1bvr265618.html; Leitsatz 1; 4; Rn.))

Abb. 4 Mehrere Pfeile als Symbole pluraler Orientierungen . reflexiv

Auch diese erweiterte Form historischer Orientierung ist nicht für alle Menschen gleich, sondern je nach Perspektive unterschiedlich.

In diesem Sinne ist dieses historische Denken als „reflexiv“ zu charakterisieren. Nicht nur, weil es die der jeweiligen Gegenwart des historischen Denkens zur Verfügung stehenden Konventionen nicht nur anwendet, sondern sie ihrerseits reflektiert, sondern vornehmlich dadurch, dass es die eigene Position im (narrativ zu konstruierenden) historischen Prozess nicht nur als Möglichkeits- sondern auch als Verantwortungsraum denkt. Die Zukunft des Historischen Denkens wird so um die Perspektive eines Futur 2 erweitert.((Vgl. bereits Körber, Andreas (2019): Extending historical consciousness. Past futures and future pasts. In: Historical Encounters. A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education 6 (1), S. 29–39. Online verfügbar unter https://www.hej-hermes.net/_files/ugd/f067ea_054b06dd0b7747cea0ea768812b15b05.pdf.))

Auch hier lässt sich „reflektiert“ und „reflexiv“ unterscheiden: Das überkommende Konzept historischer Orientierung und historischen Denkens ist wiederum insofern „reflektiert“, als es das Gegebene — in diesem Fall die re-konstruierten Einsichten in Vergangenes und seine Zusammenhänge untereinander sowie mit der Gegenwart — für die Konstruktion von Erwartungen, Hoffnungen, Befürchtungen nutzt; „reflexiv“ hingegen ist das erweiterte onzept, insofern die eigene Position des Denkens im Zeitverlauf und auch als potentielle Ursache für Künftiges in den Blick nimmt.

Schließlich können beide Formen von Reflektiertheit und Reflexivität aufeinander bezogen und miteinander verschränkt werden. So, wie das „reflektierte“, auf die offene Zukunft gerichtete historische Denkens auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus vollzogen werden kann (basal: unter Anwendung nicht-systematisierter, nicht-konsistenter, spontaner Konzeptbildungen; intermediär unter Anwendung und elaboriert unter Reflexion der konventionellen Konzepte), ist dies auch für das reflexive Historische Denken und Geschichtsbewusstsein möglich.

Inwiefern diese Erweiterung des Konzepts von Geschichtsbewusstsein und historischem Denken selbst bereits ein neues Sinnbildungsmuster etabliert, ist eine kurze Erwägung wert.((Ich danke Daniel Fastlabend-Vargas für das Aufwerfen und ein erstes Diskutieren dieser Frage)) Es erscheint zunächst attraktiv, es als ein solches neues Sinnbildungsmuster auszuweisen. „Reflexivität“ wäre dann nicht so sehr Aufgabe jeglichen historischen Erzählens, sondern dieses besonderen Typs. Das aber erscheint wenig sinnvoll. Auch die Aufgabe reflexiven Erzählens kann formal mittels der bisherigen Sinnbildungsmuster erfolgen — etwa traditional: „Unsere Nachkommen werden in unserem Handeln den Ursprung von XXX“ (vermutlich: ihres Unglücks hinsichtlich des Klimas) „erblicken“; exemplarisch: „Wie künftige Generationen unser Handeln einschätzen werden, hängt wie immer davon ab, wie sie gesellschaftlich organisiert sind“; oder genetisch: „Was immer wir heute tun – es wird weitere Entwicklungen in dieser Richtung anstoßen, die wir aber nicht absehen können“), In diesem Sinne konstituiert die Anforderung der Reflexivität nicht einen neuen Sinnbildungstyp, sondern eine besondere Anforderung an historische Erzählungen. Mit mehr Recht als bei den Sinnbildungstypen könnte man überlegen, ob nicht ein weiteren Triftigkeitskriterium formuliert werden sollte, nämlich die Frage, inwiefern heutige Geschichtserzählungen künftige Generationen und Gesellschaften nicht nur als unmündige Erben der Konsequenzen unseres Handelns unterstellen, sondern sie als Akteure eigenen historischen Denkens berücksichtigen, dessen Sinnbildungsmaterial unter anderem aus unserem Tun und Lassen besteht.

Diese Erweiterung der Zeitkomponente des Geschichtsbewusstseins und des Historischen Denkens um das Futur II besteht aber nicht nur darin, retrospektive Sinnbildungen kommender Generationen zu antizipieren. Sie müssen vielmehr — wie auch der Rückblick in die Vergangenheit — zur Verarbeitung der zeitlichen Kontingenz genutzt werden:

  • In Anwendung des Muster traditionaler Sinnbildung werden so nicht nur die Gegenwart und die Zukunft als eine Zeit gedacht werden, in der in einer Vergangenheit aufgekommene Zustände (sei es durch Erfindung, Entwicklung, Gewinnung eines neuen Zustandes oder auch durch Verlust eines früheren) weiter gelten, sondern letztere auch als eine Zeit, die unter den Bedigungen der Geltung dieser seither still gestellten Zeitlichkeit ihrerseits in ihre vergangenheit und damit auch auf unsere Gegenwart schaut. Narrativ traditionale Ausprägungen dieses um das Futur II ergänzte des Geschichtsbewusstseins bewirken also eine Verstärkung der im klassischen Geschichtsbewusstseins-Konzept schon erzeugten Orientierung als Stabilität: Künftige Generationen können und werden einem solchen Denken zufolge uns wie unsere gemeinsame Vergangenheit nicht unter lediglich strukturell vergleichbaren, aber anderen (exemplarische Sinnbildung) oder gar konstitutiv weiter entwickelten Gesichtspunkten (genetische Sinnbildung) betrachten und beurteilen.
  • Exemplarische Sinnbildungsmuster hingegen entwickeln bei der Hinzunahme der Futur II-Perspektive Historischen Denkens eine an Orientierungskraft. In Anwendung aus der Betrachtung (möglichst vieler) vergangener Fälle und der Entwicklung einer Vorstellung von die jeweils konkreten Unterschiede derselben gemeinsam unterfütternden Regelhaftigkeiten, müsste sie unser historisches Denken dahingehend informieren, dass künftige Generationen unsere Zeiten anders betrachten werden als wir selbst es würden, nämlich in derselben Weise, wie wir Vergangenes unter der Orientierung auf Regelkompetenz nicht so sehr als konkrete Ursprünge unserer Lebenswelt, sondern vielmehr hinsichtlich der die zeiten überdauernden Reglen „dahinter“ untersuchen. Eine Schlussfolgerung daraus könnte lauten, dass kluge orientierung auf erkannte Mechanismen menschlich-gesellschaftlichen Zusammenlebens geeignet sei, auch den künftigen Urteilen über unser Tun Rechnung zu tragen.
  • Genetische Sinnbildung schließlich wird unterstellen müssen, dass künftige Generationen nicht unter willkürlich, aber doch deutlich anderen Gesichtspunkten auf die Vergangenheiten und damit auch auf uns schauen werden. Diese aber seien auch als Ergebnis unseres Handelns in diesem Strom gerichteter Veränderung zu verstehen. Will man vor der Zukunft bestehen, wird man die Entwicklungen aus der Vergangenheit in die Zukunft extrapolieren müssen, und zwar nicht nur als Option, sondern auch als Verpflichtung.

 

 

  1. Ebda. S. 50. []
  2. Ebda. S. 52 []
  3. Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett, S. 61 mit dem Vorschlag einer „evolutionären“ Sinnbildung sowie ihrer Differenzierung nach innen und Erweiterung zunächst als „pluri-genetisch“ bei Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/. Sie sind schon dadurch problematisch, dass eine einfache Verlängerung derselben ihrerseits im Muster einer genetischen (gerichteten) Veränderung verbleiben, damit aber nicht der Anforderung gerecht werden, einen nächsten Sinnbildungsmodus nach dessen Kritik skizzieren zu können. Der von Jakob Krameritsch vorgeschlagene fünfte Sinnbildungstyp des „situierten“ oder „situativen Erzählens“ in der „flüchtigen Moderne“ überzeugt eher nicht, insofern er den Zusammenhang zwischen den Zeiten eher aufhebt, deren je spezifische Konstruktion jedoch gerade das proprium von Sinnbildungsmustern ausmacht. Vgl. Krameritsch, Jakob (2009): Die fünf Typen des historischen Erzählens – im Zeitalter digitaler Medien. In: Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History 8 (3), S. 413–432. Online verfügbar unter http://www.zeithistorische-forschungen.de/file/3002/download?token=lGGU9jqH. []

Konferenzorganisation

Forschungsgruppe zur Kulturgeschichte Hamburgs (FKGHH) an der Universität Hamburg (Meyer-Lenz, Johanna; Körber, Andreas; Richter, Myriam; Hedrich, Markus; Logge, Thorsten); Förderkreis Mahnmal St. Nikolai e.V. (Fahnenbruck, Nele; Hertz-Eichenrode, Katja; Stille, Hendrik); Landeszentrale für politische Bildung Hamburg (30.6.-2.7.2023): 80 Jahre „Operation Gomorrha“: Zeiten-Wende(n) in der Erinnerung?. Hamburg: Mahnmal St. Nikolai (30.6. und 2.7.) sowie Universität Hamburg (1.7.2023).

Forschungsgruppe zur Kulturgeschichte Hamburgs (FKGHH) an der Universität Hamburg (Meyer-Lenz, Johanna; Körber, Andreas; Richter, Myriam; Hedrich, Markus; Logge, Thorsten); Förderkreis Mahnmal St. Nikolai e.V. (Fahnenbruck, Nele; Hertz-Eichenrode, Katja; Stille, Hendrik); Landeszentrale für politische Bildung Hamburg (30.6.-2.7.2023): 80 Jahre „Operation Gomorrha“: Zeiten-Wende(n) in der Erinnerung?. Hamburg: Mahnmal St. Nikolai (30.6. und 2.7.) sowie Universität Hamburg (1.7.2023).

Die Tagung wurde gefördert von folgenden Stiftungen:

80 Jahre Operation Gomorrha: Zeitenwende(n) in der Erinnerung. Internationale Tagung

Ende dieses /Anfang kommenden Monats veranstaltet der Forschungsverbund zur Kulturgeschichte Hamburgs (FKGHH) zusammen mit dem Förderverein Mahnmal St. Nikolai und der Landeszentrale für politische Bildung eine wissenschaftliche Tagung zur Erinnerung an 80 Jahre Erinnerung an die Zerstörung Hamburgs in der „Operation Gomorrha“.

Die Tagung wird eröffnet mit einer Abendveranstaltung am Freitag, 30. Juni 2023 unter Beteiligung des Senators für Kultur und Medien, Dr. Carsten Brosda. Den Eröffnungsvortrag (in englischer Spracher) wird Prof. Dr. Richard Overy von der University of Exeter halten.

Anbei finden Sie den digitalen Flyer zur Auftaktveranstaltung.

Das Programm der Tagung in der aktuellen Fassung finden Sie unter https://www.mahnmal-st-nikolai.de/konferenz-80-jahre-operation-gomorrha/. Dort ist auch eine Anmeldemöglichkeit gegeben. Das Gesamtplakat ist auch gerade in der Finalisierung.

Disciplines and the Anthropocene

Körber, Andreas (2021): Disciplines and the Anthropocene: Rebalancing the Scales. Invited Commentary to: David Lambert: The Geography of it all. In: Public History Weekly 9,1 (202). DOI: 10.1515/phw-2021-17408. Körber, Andreas (2021): Disciplines and the Anthropocene: Rebalancing the Scales. Invited Commentary to: David Lambert: The Geography of it all. In: Public History Weekly 9,1 (202). DOI: 10.1515/phw-2021-17408.; https://public-history-weekly.degruyter.com/9-2021-1/geography-anthropocene/#comment-17401.

Körber, Andreas (2021): Disciplines and the Anthropocene: Rebalancing the Scales. Invited Commentary to: David Lambert: The Geography of it all. In: Public History Weekly 9,1 (2021). DOI: 10.1515/phw-2021-17408. <a href=“https://public-history-weekly.degruyter.com/9-2021-1/geography-anthropocene/#comment-17401″>Körber, Andreas (2021): Disciplines and the Anthropocene: Rebalancing the Scales. Invited Commentary to: Davod Lambert: The Geography of it all. In: Public History Weekly 9,1 (2021). DOI: 10.1515/phw-2021-17408.; https://public-history-weekly.degruyter.com/9-2021-1/geography-anthropocene/#comment-17401</a>.