task based learning Archive - Historisch Denken Lernen / Learning to Think Historically

Successful Perspective-Taking? On the Problem and Potential of „Empathy“ (or simulative) Tasks in Historical Education (2nd, enhanced version)

Körber, Andreas (2020): Successful Perspective-Taking? On the Problem and Potential of „Empathy“ (or simulative) Tasks in Historical Education (2nd, enhanced version) (Blogbeitrag)

In textbooks as well as in the classroom, there are always tasks that require the learners to put themselves in the shoes of a historical personality and to perform a certain mental effort „from their perspective“ – for example, to write a letter or the like.

The aim of such tasks is usually to determine the extent to which students are able to take this step of „taking“ or „adopting“ a perspective, i.e. to „put themselves in the shoes“ (or position) of a temporally and/or culturally „foreign“ person and to judge past situations not only from their present perspective, with modern concepts and values etc. In the background of such tasks there is thus a fundamental concept of fundamental (not only marginal) change extending over time, which requires us to judge each past epoch „from within“, in the horizon of contemporary thinking. According to Rüsen, this concept underlies genetic historical consciousness.¹ In this respect it is (probably rightly) considered specifically modern (whereby the sequence of the types of meaning as forms of thought in dealing with the past that have emerged in the course of historiographical history is in turn based on the genetic concept. The typology itself is thus specifically modern). It is this way of thinking that makes the unconditional perception, thinking through and judging of a situation that is alien in time with the help of categories that are not contemporary but present, suspect under the concept of „presenteeism“. According to Sam Wineburg, this form of thinking is the natural, but un-historical one, its overcoming in favour of a perception and recognition of the fundamental otherness of the past that is the laborious core of historical learning against the presentist default.²

Even if historical thinking and learning is hardly absorbed in this overcoming of a quasi-natural presenteeism, but rather captures much more complex setups and operations, especially if one emphasizes the orientation function of history in the present (as Jörn Rüsen’s theory does and with it most of the concepts of German history didactics), the aspect emphasized by Wineburg certainly belongs to the core of the business.

But to what extent are tasks of the type mentioned suitable for this? Some doubts are in order. But this does not mean that these tasks are fundamentally useless. What is needed, however, is an intensive reflection on their logic, the performances and achievements demanded by them of the learners, as well as on the work required of the corresponding tasks (vulgo: student achievements – to what extent they are really „achievements“ remains to be reflected) and their significance in the learning process.

One aspect of this is that (like so many in history teaching) these tasks – at least in traditional teaching contexts – often mix up characteristics of learning and achievement tasks. Students must – at least without further clarification of the teaching function – gain the impression that the required adoption of perspectives is validly possible and can be assessed by the teacher. This makes the task a performance task. Even if it is not intended to question and check something that has already been practised before, but to present the students with a new challenge, such tasks do not in any way indicate what is to happen to the work done by the students other than that it is to be disclosed to the plenum or the teacher and assessed by them – but on the basis of which criteria?
Which teacher, which researcher of today could ever say when the adoption of a perspective has „succeeded“? None of us can think or assess a situation like a 10th century monk or a Japanese samurai. No one will have a „fully valid“ answer to a corresponding task – and no teacher can decide which achievement is „right“.

Nevertheless, such tasks are not nonsensical. After all, they are not at all concerned with (unfairly) demanding something more or less spontaneously from the students (namely the temporary understanding of past actions), which is still the subject and task of extensive research today. Rather, such tasks actually aim to make plausible the requirement of abstraction from the present perspective and the otherness of perception, interpretation and decision resulting from such attempts. The criterion for the success of such tasks therefore lies neither in actually having come close to the past person mimetically, nor in stripping off one’s own present positionality and perspective as completely as possible, so that one simply argues „as strangely as possible“ and then passes this off as proof of a successful adoption of perspective.
Rather, the aim of such tasks is that students should recognize from the attempt to adopt such a perspective that they have to abandon present self-understandings in order to somehow „do justice“ to a past perspective. Thus, it is not the coherence of the individual result that is important, but rather the recognition and significance of the claim of historical thinking: someone who judges and evaluates the (sufficiently complex) cognitively presented past situation as he/she would do from today’s present without any circumstances, shows just as little historical understanding as someone who presents and evaluates everything as differently as possible, but cannot say at all to what extent this should be appropriate to the concrete situation.

Only when talking and discussing about the respective (and preferably different) „solutions“ (better: treatments) it becomes clear what the individual students have already understood, but the potential for the actual learning process is actually only there.
The original processing of the task is therefore wrongly used as proof of the fulfilment of a requirement for a successful change of perspective for theoretical and didactic reasons. Such tasks must not be understood as achievement tasks, but must be learning tasks in so far as they generate the material for the actual process of historical thinking and learning.

In this way, however, they achieve a learning potential that is only slightly changed on the terminological level, but clearly changed in theoretical terms. From the ultimately unfulfillable and measurable or identifiable claim to a successful (or post festum: successful change of perspective), the possibility of not abandoning one’s own perspective, but rather expanding it by means of the required justified, i.e. cognitive consideration of factors that make up another perspective, would become possible. Broadening and reflection of perspective instead of a change of perspective.

In this respect, one could (also) borrow methodically from the foreign language didactic principle of „task-based learning“ in that the processing of a task by students is subject to reflection in a focus on (here:) history phase, in which historical thinking (and language) is made explicit, and precisely in this process newly acquired or differentiated concepts, terms, methods, etc., which are more abstract and provided with a reflexive index, are also made explicit. is thematized and progression is explicitly encouraged.

This in turn can be methodologically implemented by using cooperative learning methods³, for example by using the „Think-Pair-Share“ (or „Think – Exchange – Discuss“) scheme is implemented in such a way that the results of such a task, which were initially prepared in individual work („Think“ phase), are neither directly given to the teacher nor presented and discussed in the plenary session, but rather in partner work or also in small groups („Pair“ phase) of learners themselves, who first compare and analyse several such workings of the task from other points of view than only how „good“ or „successful“ they are.
As usual, such „Pair“-phases should not only be about presenting the individual results to the other students so that they all know them. Rather, such phases need their own work assignments. In the present case, these can consist of comparing the individual work assignments in a descriptive way: What have the authors done similarly, what differently? What effect do these decisions have on the processing of the task? Do insights and questions arise regarding the meaning and purpose of the task – now that different solutions are known?
Such a comparative analysis, which does not immediately consider the present works from the point of view of success, and even puts them in a one-dimensional series, but rather works out, on the basis of these adaptations, what could sometimes make everything different, contributes to the fact that the thought process, the requirement of historical thought, which the task addressed, comes into view as such. It may even be advisable that the small group carrying out the comparative work only looks at other pupils‘ texts, not at their own, and that they receive these anonymously (e.g. through computer writing). It may even be useful for the teacher herself to include one or two different works „anonymously“, which are to be discovered, compared with the others and assessed in terms of their potential and limitations.
The „Share“ phase of the discussion in the plenum then receives its own task, namely the discussion and negotiation of the insights gained in the groups (was this the case in all small groups? Do the insights complement each other or are they rather in tension with each other?) and questions not so much about individual treatments, but about the contrasts perceived between them.
It could be that…

… Students have used very different words when writing their individual assignments and now realize that they cannot simply assume that their current terms can be used „in the situation“ without further ado.
… some pupils* discover the question to what extent it can be assumed that the person they are supposed to put themselves in the shoes of is not necessarily able to write. (Even a refusal of the task for such a reason can then be productively included as the result of a historical thought process).
… a comparison between two edits in the small group shows that the authors quite naturally (= without having given it much thought) started out from very different levels of information about „their“ person, so that the question arises: what could one know about … back then?
the comparison shows that some students may have included hindsight information in the process, while others did not.“

The latter case in particular shows that such an approach makes it possible not to let such „errors“ in historical thinking become immediately (or even at all) effective as „errors“ (and demotivating their thematization), but to use them (qua anonymous comparison) productively to gain insight.

Such procedures of cooperative learning with its possibilities to let pupils think about their own products in a form that does not immediately hierarchise and evaluate them, can also be supported by digital instruments, namely those that make it possible to make the results of pupils‘ work visible (anonymously) next to each other on a large smart board or similar and to work on them in plenary, such as with „Etherpads“ (cf. https://de.wikipedia.org/wiki/Etherpad).⁴

Finally, such a processing and evaluation of such a task also enables non-separating differentiations by means of scaffolding. It is possible, for example, that in the individual processing phase students with difficulties in writing and formulating, with abstraction etc. are not required to write their own texts, but that they are enabled to decide on the basis of a series of prepared „text modules“ what would be conceivable and consistent in a solution. The given text modules must then of course in turn have quite different solutions and designs – up to and including incompatible and even contradictory parts. In this way, the constructive task would be turned into an assignment of given symbol building blocks to each other by „task reversal“. A task that is quite different on the „surface“ can thus – for the purpose of differentiation and scaffolding – address and require similar and comparable operations of historical thought and – in reflection – promote them. (Of course, such differentiation and underpinning by means of scaffolds also means that the anonymity that may have been chosen for further evaluations can no longer be fully maintained. But this can also be dealt with productively).

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Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1489); Rüsen, Jörn (2013): Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau. [↩]
See Wineburg, Sam (1999): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. In: The Phi Delta Kappan 80 (7), S. 488-499; Wineburg, Sam (2001): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past. Philadelphia: Temple University Press (Critical perspectives on the past). [↩]
e.g. according to Green, Norm; Green, Kathy (2007): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Seelze-Velber: Klett; Kallmeyer. [↩]
In contrast to some other instruments praised in the context of digitization, which ultimately do nothing else but implement conventional, small-step methods of a knowledge check with immediate right-wrong feedback electronically and often even worsen in so far that due to the electronic comparison of the students with a sample solution correct, but differently formulated answers are reported back as ‚wrong‘, just as half correct answers cannot be appreciated, etherpads enable the organization of a common consideration of a number of individual solutions. Due to the often typed-in and therefore given independence from handwriting, a certain anonymization can be achieved, which allows the focus to be on the text, not the author. Regarding the available space, font size etc. there are still limits, however, which may make it advisable to use „analogous“ methods with cards, posters etc. [↩]

Gelingender Perspektiven-Wechsel? Zur Problematik „simulativer“ Perspektivenübernahme-Aufgaben im Historischen Lernen — und zu ihrem Potential für einen kompetenz-, reflexions- und differenzierenden Geschichtsunterricht (2., erg. Fassung)

Körber, Andreas (2019): Gelingender Perspektiven-Wechsel? Zur Problematik „simulativer“ Perspektivenübernahme-Aufgaben im Historischen Lernen — und zu ihrem Potential für einen kompetenz-, reflexions- und differenzierenden Geschichtsunterricht (2., erg. Fassung) (Bogbeitrag)<(a>

In Schulbüchern wie im Unterricht begegnen immer wieder Aufgaben, welche von den Lernenden abverlangen, sich in eine historische Persönlichkeit hineinzuversetzen und „aus ihrer Perspektive“ eine bestimmte Denkleistung zu erbringen – etwa einen Brief o.ä. zu verfassen.

Ziel solcher Aufgabenstellungen ist es zumeist, zu ermitteln, inwiefern Schüler*innen in der Lage sind, diesen Schritt der „Perspektivenübernahme“ zu vollziehen, sich also in die Schuhe (bzw. Position) einer zeitlich und/oder kulturell „fremden“ Person zu begeben und Situationen der Vergangenheit nicht nur aus ihrer gegenwärtigen Perspektive, mit modernen Konzepten und Wertvorstellungen etc. zu beurteilen. Im Hintergrund solcher Aufgaben steht also ein grundlegendes Konzept sich über Zeit erstreckender grundsätzlicher (nicht nur marginaler) Veränderung, die es erfordere, jede vergangene Epoche „aus sich heraus“, im Horizont des zeitgenössischen Denkens, zu beurteilen. Dieses Konzept liegt dem genetischen Geschichtsbewusstsein nach Rüsen zugrunde.1 Insofern gilt es (wohl zu Recht) als spezifisch modern, neuzeitlich (wobei der Reihung der Sinnbildungstypen als im Laufe der Historiographigeschichte entstandener Denkformen im Umgang mit Vergangenheit ihrerseits das genetische Konzept zugrunde liegt. Die Typologie selbst ist somit spezifisch modern). Diese Denkform ist es, welche das umstandslose Wahrnehmen, Durchdenken und Beurteilen einer zeitlich fremden Situation mit Hilfe nicht zeitgenössischer, sondern gegenwärtiger Kategorien, unter dem Konzept „Präsentismus“ verdächtig macht. Sam Wineburg zufolge ist diese Denkform die natürlich, aber un-historische, ihre Überwindung zugunsten einer Wahrnehmung und Anerkennung der grundlegenden Andersartigkeit der Vergangenheit das gegen die präsentistische Voreinstellung der mühsame Kern historischen Lernens.²

Auch wenn historisches Denken und Lernen kaum in dieser Überwindung eines quasi-natürlichen Präsentismus aufgeht, sondern deutlich komplexere Einichten und Operationen erfasst, insbesondere, wenn man die Orientierungsfunktiuon von Geschichte in der Gegenwart betont (wie es die Theorie Jörn Rüsens tut und mit ihr die meisten Konzepte deutscher Geschichtsdidaktik), gehört der von Wineburg betonte Aspekt durchaus zum Kern des Geschäfts.

Inwiefern aber sind Aufgaben des genannten Typs dafür geeignet? Einige Zweifel daran sind angebracht. Das bedeutet aber nicht, dass diese Aufgaben grundsätzlich unbrauchbar sind. Es bedarf jedoch einer intensiven Reflexion ihrer Logik, der mit ihnen den Lernenden abverlangten Leistungen und Anforderungen (ihres Anforderungsgehalts) sowie der an die entsprechenden Bearbeitungen (vulgo: Schülerleistungen – inwiefern es wirklich „Leistungen“ sind, bleibt zu reflektieren) und ihre Bedeutung im Lernprozess.

Ein Aspekt darin ist, dass (wie so viele im Geschichtsunterricht) auch diese Aufgaben — zumindest in überkommenen unterrichtlichen Zusammenhängen – oftmals Charakteristika von Lern- und Leistungsaufgaben miteinander vermengen. Schüler*innen müssen – zumindest ohne weitere Klarstellung der unterrichtlichen Funktion – den Eindruck gewinnen, die geforderte Perspektivenübernahme sei valide möglich und durch die Lehrperson beurteilbar. Dies macht die Aufgabe zu einer Leistungsaufgabe. Selbst wenn mit ihr nicht etwas schon zuvor geübtes abgefragt wird und überprüft weden soll, sondern die Schüler*innen vor eine neue Herausforderung gestellt werden sollen, markieren solche Aufgaben in keiner Weise, was mit den Bearbeitungen der Lernenden anderes geschehen soll, als dass sie dem Plenum oder der Lehrperson gegenüber offenzulegen und von dieser zu beurteilen sind – aber aufgrund welcher Kriterien?
Welche Lehrperson, welcher heutige Forscher könnte denn überhaupt jemals sagen, wann eine Perspektivenübernahme “gelungen” ist? “Wie ein Mönch” des 10. Jahrhundert oder ein japanischer Samurai kann keiner von uns denken und/oder eine Situation einschätzen. Auf eine entsprechende Aufgabe wird niemand eine “voll gültige” Antwort haben – und keine Lehrperson kann entscheiden, welche Leistung “richtig” ist.

Gleichwohl sind solche Aufgaben nicht unsinnig. Es geht ihnen ja auch gar nicht darum, den Schüler*innen (unfairerweise) etwas mehr oder weniger spontan abzuverlangen (das temporale Fremdverstehen vergangenen Handelns nämlich), was noch heute Gegenstand und Aufgabe umfangreicher Forschung ist. Vielmehr zielen solche Aufgaben doch eigentlich darauf, die Anforderung des Abstrahierens von der gegenwärtigen Perspektive und die aus solchen Versuchen sich ergebende Andersartigkeit von Wahrnehmung, Deutung und Entscheidung plausibel zu machen. Das Gelingenskriterium solcher Aufgaben liegt also weder darin, tatsächlich der vergangenen Person tatsächlich mimetisch nahe gekommen zu sein, und ebenso wenig darin, möglichst vollständig die eigene gegenwärtige Positionalität und Perspektive abzustreifen, so dass man einfach “möglichst fremdartig” argumentiert und das dann als Ausweis für gelingende Perspektivenübernahme ausgibt.
Vielmehr zielen solche Aufgaben doch darauf, dass Schüler*innen am Versuch einer solchen Perspektivenübernahme erkennen sollen, dass und inwiefern sie von gegenwärtigen Selbstverständlichkeiten absehen müssen, um einer vergangenen Perspektive in irgendeiner Weise “gerecht” zu werden. Es kommt also nicht auf die Stimmigkeit des individuellen Ergebnisses an, sondern auf die Erkenntnis und Bedeutung des Anspruchs historischen Denkens: Wer die (hinreichend komplex) kognitiv präsentierte vergangene Situation umstandslos so beurteilt und bewertet wie sie/er aus der heutigen Gegenwart tun würde, zeigt doch ebenso wenig historisches Verstehen wie jemand, die/der alles möglichst andersartig darstellt und beurteilt, aber überhaupt nicht sagen kann, inwiefern das der konkreten Situation angemessen sein soll.

Erst im Reden und diskutieren über die jeweiligen (und möglichst unterschiedlichen) “Lösungen” (besser: Bearbeitungen) also erweist sich was die einzelnen Schüler*innen schon verstanden haben, liegt aber auch recht eigentlich erst das Potential für den eigentlichen Lernprozess.
Die ursprüngliche Bearbeitung der Aufgabe ist also als Ausweis der Erfüllung einer Anforderung eines gelingenden Perspektiven-Wechsels aus theoretischen und didaktischen Gründen falsch eingesetzt. Solche Aufgaben dürfen nicht als Leistungsaufgaben verstanden werden, sondern müssen Lernaufgaben insofern sein, als dass sie das Material für den eigentlichen Prozess des historischen Denkens und Lernens erzeugen.

Damit aber erringen sie ein auf der terminologischen Ebene nur leicht, in theoretischer Hinsicht aber deutlich verändertes Lernpotential. Aus dem letztlich nicht erfüllbaren und mess- oder identifizierbaren Anspruch auf einen gelingenden (oder post festum: gelungenen Perspektiven-Wechsel) würde die Möglichkeit, die eigene Perspektive zwar nicht zu verlassen, wohl aber mittels der geforderten begündeten, also kognitiven Berücksichtigung von Faktoren, die eine andere Perspektive ausmachen, zu erweitern. Perspektiverweiterung und -reflexion statt Perspektivenwechsel.

Insofern könnte man (auch) hier eine methodische Anleihe beim fremdsprachdidaktischen Prinzip des “Task Based Learning” insofern machen, als dass die Bearbeitungen einer Aufgabe durch Schüler*innen einer Reflexion in einer focus on (hier nun:) history-Phase unterzogen werden, in welcher das historische Denken (und die Sprache) explizit gemacht wird, und gerade dabei auch neu erworbene oder differenzierte, abstrakter gefasste sowie mit einem reflexiven Index versehene Konzepte, Begriffe, Methoden etc. thematisert und Progression ausdrücklich gefördert wird.

Dies wiederum kann methodisch durch Nutzung von Verfahren des kooperativen Lernens³ umgesetzt werden, etwa indem das „Think-Pair-Share“ (bzw. „Denken – Austauschen – Besprechen“)-Schema derart umgesetzt wird, dass die zunächst in Einzelarbeit („Think“-Phase) angefrtigten Ergebnisse einer derartigen Aufgabe weder direkt der Lehrkraft angegeben noch unmittelbar im Plenum vorgestellt und besprochen werden, sondern vielmehr in Partnerarbeit oder auch Kleingruppen („Pair“-Phase) an Lernenden zunächst selbst jeweils mehrere solcher Bearbeitungen der Aufgabe unter anderen Gesichtspunkten vergleichen und analysieren als nur, inwiefern sie „gut“ oder „gelungen“ sind.
Wie üblich sollte es bei solchen „Pair“-Phasen nicht nur darum gehen, die Einzelergebnisse den jeweils anderen Schüler*innen vorzustellen, so dass diese alle kennen. Vielmehr brauchen solche Phasen eigene Arbeitsaufträge. Diese können im vorliegenden Fall darin bestehen, die vorliegenden Einzelbearbeitungen zunächst beschreibend zu vergleichen: Was haben die Autor*innen ähnlich, was unterschiedlich gemacht? Was bewirken diese Entscheidungen jeweils für die Bearbeitung der Aufgabe? Ergeben sich Einsichten und Fragen an den Sinn und Zweck der Aufgabe – nun, wo unterschiedliche Lösungen bekannt sind?
Eine solche vergleichende Analyse, die die vorliegenden Arbeiten nicht gleich unter dem Gesichtspunkt des Gelingens betrachtet, und sie gar in eine eindimensionale Reihe bringt, sondern vielmehr anhand dieser Bearbeitungen herausarbeitet, was mal alles unterschiedlich machen konnte, trägt dazu bei, dass der Denkprozess, die Anforderung historischen Denkens, den/die die Aufgabe adressierte, als solche in den Blick kommt. Es mag sich sogar empfehlen, dass die vergleichend bearbeitende Kleingruppe jeweils nur Texte anderer Schüler*innen betrachtet, keine eigenen, und dass diese ihnen (u.a. durch Computer-Schrift) anonym vorliegen. Es kann sogar sinnvoll sein, dass die Lehrkraft selbst eine oder auch zwi unterschiedliche Bearbeitungen „anonym“ mit einstreut, die es zu entdecken, mit den anderen zu vergleichen und ihrerseits einzuschätzen gilt hinsichtlich ihres Potentials und ihrer Grenzen.
Die „Share“-Phase des Besprechens im Plenum erhält dann wiederum einen eigenen Auftrag, nämlich das Besprechen und Verhandeln der in den Gruppen jeweils gewonnenen Einsichten (ist das bei allen Kleingruppen so gewesen? Ergeben sich einander ergänzende oder eher in Spannung zueinander stehende Einsichten?) und Fragen nicht so sehr zu einzelnen Bearbeitungen, sondern zu zwischen ihnen wahrgenommenen Kontrasten.
Es könnte etwa sein, dass …

… Schüler*innen beim Verfassen ihrer Einzelbearbeitungen ganz unterschiedliche Wörter verwendet haben und nun merken, dass sie nicht einfach davon ausgehen können, dass ihre heutigen Begriffe/Termini ohne Weiteres auch „in der Situation“ nutzbar sind.
… einige Schüler*innen die Frage entdecken, inwieweit eigentlich davon ausgegangen werden kann, dass die Person, in die sie sich hineinversetzen sollen, gar nicht unbedingt schreiben kann. (Selbst eine so begründete Verweigerung der Aufgabe kann dann als Ergebnis eines historischen Denkprozesses produktiv einbezogen werden).
… ein Vergleich zwischen zwei Bearbeitungen in der Kleingruppe zeigt, dass die Autori*innen ganz selbstverständlich (=noch ohne besonders darüber nachgedacht zu haben) von ganz unterschiedlichen Informationsständen „ihrer“ Person ausgegangen sind, so dass die Frage entsteht: was konnte man als … damals eigentlich von … wissen?
… der Vergleich ergibt, dass vielleicht manche Schüler*innen bei der Bearbeitung Informationen über spätere Entwicklungen (engl.: „hindsight“) einbezogen haben, während andere das nicht getan haben.“

Gerade der letztere Fall zeigt, dass eine solche Bearbeitung es ermöglicht, derartige „Fehler“ im historischen Denken nicht sofort (oder gar überhaupt) als „Fehler“ wirksam (und ihre Thematisierung demotivierend) werden zu lassen, sondern sie (qua anonymem Vergleich) produktiv zur Gewinnung einer Erkenntnis zu nutzen.

Solche Verfahren kooperativen Lernens mit ihren Möglichkeiten, Schüler*innen über ihre gegenseitig-eigenen Produkte in nicht sofort hierarchisierend-bewertender Form nachdenken zu lassen, können auch durch digitale Instrumente unterstützt werden, nämlich solchen, die es ermöglichen, Arbeitsergebnisse von Schüler*innen (anonym) nebeneinander auf einem großen Smartboard o.ä. sicht- und im Plenum bearbeitbar zu machen, wie etwa bei „Etherpads“ (vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Etherpad).⁴

Schließlich ermöglicht eine solche Bearbeitung und Auswertung einer solchen Aufgabe auch nicht-separierende Differenzierungen durch scaffolding. Es ist so etwa möglich, dass in der Einzelbearbeitungsphase Schüler*innen mit Schwierigkeiten im Schreiben und Formulieren, mit Abstraktion etc. nicht abverlangt wird, eigene Texte zu verfassen, sondern dass es ihnen ermöglicht wird, anhand einer Reihe vorbereiteter „Textbausteine“ zu entscheiden, was in einer Lösung denkbar und konsistent wäre. Die gegebenen Textbausteine müssen dann natürlich ihrerseits ganz unterschiedliche Lösungen und Gestaltungen aufweisen – bis hin zu miteinander inkompatiblen und sich gar widersprechenden Anteilen. Auf diese Weise würde aus der konstruktiven Aufgabe per „Aufgabenumkehr“ eine der Zuordnung gegebener Sinnbildungs-Bausteine zueinander. Eine auf der „Oberfläche“ ganz unterschiedliche Aufgabe kann so – zum Zwecke der Differenzierung und des scaffoldings – ähnliche und vergleichbare Operationen historischen Denkens ansprechen und erfordern sowie — in der Reflexion — fördern. (Natürlich bedeutet eine solche Differenzierung und Unterfütterung mittels scaffolds auch, dass für die weiteren Auswertungen die evtl. gewählte Anonymität nicht mehr voll durchzuhalten ist. Aber auch hiermit kann produktiv umgegangen werden.)

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Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1489); Rüsen, Jörn (2013): Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau. [↩]
Vgl. Wineburg, Sam (1999): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. In: The Phi Delta Kappan 80 (7), S. 488–499; Wineburg, Sam (2001): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past. Philadelphia: Temple University Press (Critical perspectives on the past). [↩]
Etwa nach Green, Norm; Green, Kathy (2007): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Seelze-Velber: Klett; Kallmeyer. [↩]
Anders als manche anderen im Rahmen der Digitalisierung gepriesenen Instrumente, welche letztlich nichts anderes tun als herkömmlich-kleinschrittige Methoden einer Wissensüberprüfung mit unmittelbarer richtig-falsch-Rückmeldung elektronisch umzusetzen und dabei oft auch noch insofern zu verschlimmbessern, dass aufgrund des elektronischen Abgleichs der Schüler*innen- mit einer Musterlösung richtige, aber anders formulierte Antworten als ‚falsch‘ zurückgemeldet werden, ebenso wie halbrichtige Antworten nicht gewürdigt werden können, ermöglichen Etherpads die Organisation einer gemeinsamen Betrachtung einer Reihe von Einzellösungen. Aufgrund oftmals einzutippender und damit gegebener Unabhängigkeit von Handschrift kann dabei auch eine gewisse Anonymisierung erreicht werden, die es ermöglicht, dass der jeweilige Text, nicht die/der Autor*in im Fokus steht. Hinsichtlich des zur Verfügung stehenden Platzes, Schriftgröße etc. sind aber auch hier noch Grenzen gegeben, die es vielleicht ratsam erscheinen lassen, doch eher auf „analoge“ Methoden mit Karten, Plakaten etc zurückzugreifen. [↩]

Öffentliche Veranstaltung "Kompetenzorientierung und Aufgabenkultur"

Kompetenzorientierung und (neue) Aufgabenkultur
Herausforderungen und Anregungen für den Geschichtsunterricht

Referenten und Workshop-Themen:

Prof. Dr. Renate Girmes (Allgemeine Didaktik; Universität Magdeburg): “Aus Geschichte/n lernen: Aufgaben und Kompetenzen in einem ‚bildenden‘ Geschichtsunterricht. Zur allgemeinen Bestimmung des Konzepts der Aufgabe und seiner Relevanz für die Konzeption von Lehren und Lernen in posttraditionalen Gesellschaften.”
Prof. Dr. Johannes Vollmer (Didaktik der englischen Sprache; Universität Osnabrück): “Aufgabenkultur und Kompetenzen – Erfahrungen der Fremdsprachendidaktiken mit “task based learning” und Kompetenzmessung als Herausforderung für historisches Lernen.”
Prof. Dr. Birgit Wenzel (Geschichtsdidaktik, TU Berlin): “Differenzierende Aufgabenstellungen und Portfolio als Leistungsnachweis.”
Dr. Werner Heil (Fachleiter Geschichte, Studienseminar Stuttgart; Dozent Geschichtsdidaktik, Universität Stuttgart): „Kompetenzorientierte Aufgabenstellungen im Geschichtsunterricht – „Inhaltliche, kategoriale und freie Kompetenzüberprüfungen im Geschichtsunterricht.“

16.00	Anna-Siemsen-Hörsaal	Begrüßung	Prof. Dr. Andreas Körber
16.30	Anna-Siemsen-Hörsaal	Impulsvorträge zu den Workshops	Prof. Dr. Renate Girmes Prof. Dr. Johannes Vollmer Prof. Dr. Birgit Wenzel Dr. Werner Heil
17.30	Pause
18.00	Seminarräume (voraussichtlich 06, 105, 106, 207)	Parallele Workshops	Prof. Dr. Renate Girmes Prof. Dr. Johannes Vollmer Prof. Dr. Birgit Wenzel Dr. Werner Heil
19.30	Anna Siemsen-Hörsaal	Plenum: Berichte aus den Workshops und Gedanken zur Weiterarbeit	Moderation: Dr. Johannes Meyer-Hamme (angefragt)
20.00	Ende der öffentlichen Veranstaltung

Anmeldung zur Teilnahme bitte bis 22.10.2010 an über das Formular oder an

Universität Hamburg, Fakultät EPB; AB Geschichtsdidaktik; Frau Aschberg (Sekretariat):

E-Mail: i8@erzwiss.uni-hamburg.de

Die Veranstaltung wird unterstützt vom ZLH Hamburg und dem Verein IEA Hamburg e.V.

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