Gelingender Perspektiven-Wechsel? Zur Problematik “simulativer” Perspektivenübernahme-Aufgaben im Historischen Lernen — und zu ihrem Potential für einen kompetenz‑, reflexions- und differenzierenden Geschichtsunterricht (2., erg. Fassung)

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In Schul­bü­chern wie im Unter­richt begeg­nen immer wie­der Auf­ga­ben, wel­che von den Ler­nen­den abver­lan­gen, sich in eine his­to­ri­sche Per­sön­lich­keit hin­ein­zu­ver­set­zen und “aus ihrer Per­spek­ti­ve” eine bestimm­te Denk­leis­tung zu erbrin­gen — etwa einen Brief o.ä. zu verfassen.

Ziel sol­cher Auf­ga­ben­stel­lun­gen ist es zumeist, zu ermit­teln, inwie­fern Schüler*innen in der Lage sind, die­sen Schritt der “Per­spek­ti­ven­über­nah­me” zu voll­zie­hen, sich also in die Schu­he (bzw. Posi­ti­on) einer zeit­lich und/​oder kul­tu­rell “frem­den” Per­son zu bege­ben und Situa­tio­nen der Ver­gan­gen­heit nicht nur aus ihrer gegen­wär­ti­gen Per­spek­ti­ve, mit moder­nen Kon­zep­ten und Wert­vor­stel­lun­gen etc. zu beur­tei­len. Im Hin­ter­grund sol­cher Auf­ga­ben steht also ein grund­le­gen­des Kon­zept sich über Zeit erstre­cken­der grund­sätz­li­cher (nicht nur mar­gi­na­ler) Ver­än­de­rung, die es erfor­de­re, jede ver­gan­ge­ne Epo­che “aus sich her­aus”, im Hori­zont des zeit­ge­nös­si­schen Den­kens, zu beur­tei­len. Die­ses Kon­zept liegt dem gene­ti­schen Geschichts­be­wusst­sein nach Rüsen zugrun­de. 1 Inso­fern gilt es (wohl zu Recht) als spe­zi­fisch modern, neu­zeit­lich (wobei der Rei­hung der Sinn­bil­dungs­ty­pen als im Lau­fe der His­to­rio­gra­phi­ge­schich­te ent­stan­de­ner Denk­for­men im Umgang mit Ver­gan­gen­heit ihrer­seits das gene­ti­sche Kon­zept zugrun­de liegt. Die Typo­lo­gie selbst ist somit spe­zi­fisch modern). Die­se Denk­form ist es, wel­che das umstands­lo­se Wahr­neh­men, Durch­den­ken und Beur­tei­len einer zeit­lich frem­den Situa­ti­on mit Hil­fe nicht zeit­ge­nös­si­scher, son­dern gegen­wär­ti­ger Kate­go­rien, unter dem Kon­zept “Prä­sen­tis­mus” ver­däch­tig macht. Sam Wine­burg zufol­ge ist die­se Denk­form die natür­lich, aber un-his­to­ri­sche, ihre Über­win­dung zuguns­ten einer Wahr­neh­mung und Aner­ken­nung der grund­le­gen­den Anders­ar­tig­keit der Ver­gan­gen­heit das gegen die prä­sen­tis­ti­sche Vor­ein­stel­lung der müh­sa­me Kern his­to­ri­schen Ler­nens. 2

Auch wenn his­to­ri­sches Den­ken und Ler­nen kaum in die­ser Über­win­dung eines qua­si-natür­li­chen Prä­sen­tis­mus auf­geht, son­dern deut­lich kom­ple­xe­re Einich­ten und Ope­ra­tio­nen erfasst, ins­be­son­de­re, wenn man die Ori­en­tie­rungs­funk­tiuon von Geschich­te in der Gegen­wart betont (wie es die Theo­rie Jörn Rüsens tut und mit ihr die meis­ten Kon­zep­te deut­scher Geschichts­di­dak­tik), gehört der von Wine­burg beton­te Aspekt durch­aus zum Kern des Geschäfts.

Inwie­fern aber sind Auf­ga­ben des genann­ten Typs dafür geeig­net? Eini­ge Zwei­fel dar­an sind ange­bracht. Das bedeu­tet aber nicht, dass die­se Auf­ga­ben grund­sätz­lich unbrauch­bar sind. Es bedarf jedoch einer inten­si­ven Refle­xi­on ihrer Logik, der mit ihnen den Ler­nen­den abver­lang­ten Leis­tun­gen und Anfor­de­run­gen (ihres Anfor­de­rungs­ge­halts) sowie der an die ent­spre­chen­den Bear­bei­tun­gen (vul­go: Schü­ler­leis­tun­gen — inwie­fern es wirk­lich “Leis­tun­gen” sind, bleibt zu reflek­tie­ren) und ihre Bedeu­tung im Lernprozess.

Ein Aspekt dar­in ist, dass (wie so vie­le im Geschichts­un­ter­richt) auch die­se Auf­ga­ben — zumin­dest in über­kom­me­nen unter­richt­li­chen Zusam­men­hän­gen — oft­mals Cha­rak­te­ris­ti­ka von Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben mit­ein­an­der ver­men­gen. Schüler*innen müs­sen — zumin­dest ohne wei­te­re Klar­stel­lung der unter­richt­li­chen Funk­ti­on — den Ein­druck gewin­nen, die gefor­der­te Per­spek­ti­ven­über­nah­me sei vali­de mög­lich und durch die Lehr­per­son beur­teil­bar. Dies macht die Auf­ga­be zu einer Leis­tungs­auf­ga­be. Selbst wenn mit ihr nicht etwas schon zuvor geüb­tes abge­fragt wird und über­prüft weden soll, son­dern die Schüler*innen vor eine neue Her­aus­for­de­rung gestellt wer­den sol­len, mar­kie­ren sol­che Auf­ga­ben in kei­ner Wei­se, was mit den Bear­bei­tun­gen der Ler­nen­den ande­res gesche­hen soll, als dass sie dem Ple­num oder der Lehr­per­son gegen­über offen­zu­le­gen und von die­ser zu beur­tei­len sind — aber auf­grund wel­cher Kriterien?
Wel­che Lehr­per­son, wel­cher heu­ti­ge For­scher könn­te denn über­haupt jemals sagen, wann eine Per­spek­ti­ven­über­nah­me “gelun­gen” ist? “Wie ein Mönch” des 10. Jahr­hun­dert oder ein japa­ni­scher Samu­rai kann kei­ner von uns den­ken und/​oder eine Situa­ti­on ein­schät­zen. Auf eine ent­spre­chen­de Auf­ga­be wird nie­mand eine “voll gül­ti­ge” Ant­wort haben – und kei­ne Lehr­per­son kann ent­schei­den, wel­che Leis­tung “rich­tig” ist. 

Gleich­wohl sind sol­che Auf­ga­ben nicht unsin­nig. Es geht ihnen ja auch gar nicht dar­um, den Schüler*innen (unfai­rer­wei­se) etwas mehr oder weni­ger spon­tan abzu­ver­lan­gen (das tem­po­ra­le Fremd­ver­ste­hen ver­gan­ge­nen Han­delns näm­lich), was noch heu­te Gegen­stand und Auf­ga­be umfang­rei­cher For­schung ist. Viel­mehr zie­len sol­che Auf­ga­ben doch eigent­lich dar­auf, die Anfor­de­rung des Abs­tra­hie­rens von der gegen­wär­ti­gen Per­spek­ti­ve und die aus sol­chen Ver­su­chen sich erge­ben­de Anders­ar­tig­keit von Wahr­neh­mung, Deu­tung und Ent­schei­dung plau­si­bel zu machen. Das Gelin­gen­s­kri­te­ri­um sol­cher Auf­ga­ben liegt also weder dar­in, tat­säch­lich der ver­gan­ge­nen Per­son tat­säch­lich mime­tisch nahe gekom­men zu sein, und eben­so wenig dar­in, mög­lichst voll­stän­dig die eige­ne gegen­wär­ti­ge Posi­tio­na­li­tät und Per­spek­ti­ve abzu­strei­fen, so dass man ein­fach “mög­lichst fremd­ar­tig” argu­men­tiert und das dann als Aus­weis für gelin­gen­de Per­spek­ti­ven­über­nah­me ausgibt.
Viel­mehr zie­len sol­che Auf­ga­ben doch dar­auf, dass Schüler*innen am Ver­such einer sol­chen Per­spek­ti­ven­über­nah­me erken­nen sol­len, dass und inwie­fern sie von gegen­wär­ti­gen Selbst­ver­ständ­lich­kei­ten abse­hen müs­sen, um einer ver­gan­ge­nen Per­spek­ti­ve in irgend­ei­ner Wei­se “gerecht” zu wer­den. Es kommt also nicht auf die Stim­mig­keit des indi­vi­du­el­len Ergeb­nis­ses an, son­dern auf die Erkennt­nis und Bedeu­tung des Anspruchs his­to­ri­schen Den­kens: Wer die (hin­rei­chend kom­plex) kogni­tiv prä­sen­tier­te ver­gan­ge­ne Situa­ti­on umstands­los so beur­teilt und bewer­tet wie sie/​er aus der heu­ti­gen Gegen­wart tun wür­de, zeigt doch eben­so wenig his­to­ri­sches Ver­ste­hen wie jemand, die/​der alles mög­lichst anders­ar­tig dar­stellt und beur­teilt, aber über­haupt nicht sagen kann, inwie­fern das der kon­kre­ten Situa­ti­on ange­mes­sen sein soll. 

Erst im Reden und dis­ku­tie­ren über die jewei­li­gen (und mög­lichst unter­schied­li­chen) “Lösun­gen” (bes­ser: Bear­bei­tun­gen) also erweist sich was die ein­zel­nen Schüler*innen schon ver­stan­den haben, liegt aber auch recht eigent­lich erst das Poten­ti­al für den eigent­li­chen Lernprozess.
Die ursprüng­li­che Bear­bei­tung der Auf­ga­be ist also als Aus­weis der Erfül­lung einer Anfor­de­rung eines gelin­gen­den Per­spek­ti­ven-Wech­sels aus theo­re­ti­schen und didak­ti­schen Grün­den falsch ein­ge­setzt. Sol­che Auf­ga­ben dür­fen nicht als Leis­tungs­auf­ga­ben ver­stan­den wer­den, son­dern müs­sen Lern­auf­ga­ben inso­fern sein, als dass sie das Mate­ri­al für den eigent­li­chen Pro­zess des his­to­ri­schen Den­kens und Ler­nens erzeugen.

Damit aber errin­gen sie ein auf der ter­mi­no­lo­gi­schen Ebe­ne nur leicht, in theo­re­ti­scher Hin­sicht aber deut­lich ver­än­der­tes Lern­po­ten­ti­al. Aus dem letzt­lich nicht erfüll­ba­ren und mess- oder iden­ti­fi­zier­ba­ren Anspruch auf einen gelin­gen­den (oder post fes­tum: gelun­ge­nen Per­spek­ti­ven-Wech­sel) wür­de die Mög­lich­keit, die eige­ne Per­spek­ti­ve zwar nicht zu ver­las­sen, wohl aber mit­tels der gefor­der­ten begün­de­ten, also kogni­ti­ven Berück­sich­ti­gung von Fak­to­ren, die eine ande­re Per­spek­ti­ve aus­ma­chen, zu erwei­tern. Per­spek­ti­verwei­te­rung und ‑refle­xi­on statt Perspektivenwechsel.

Inso­fern könn­te man (auch) hier eine metho­di­sche Anlei­he beim fremd­sprach­di­dak­ti­schen Prin­zip des “Task Based Lear­ning” inso­fern machen, als dass die Bear­bei­tun­gen einer Auf­ga­be durch Schüler*innen einer Refle­xi­on in einer focus on (hier nun:) histo­ry-Pha­se unter­zo­gen wer­den, in wel­cher das his­to­ri­sche Den­ken (und die Spra­che) expli­zit gemacht wird, und gera­de dabei auch neu erwor­be­ne oder dif­fe­ren­zier­te, abs­trak­ter gefass­te sowie mit einem refle­xi­ven Index ver­se­he­ne Kon­zep­te, Begrif­fe, Metho­den etc. the­ma­tisert und Pro­gres­si­on aus­drück­lich geför­dert wird.

Dies wie­der­um kann metho­disch durch Nut­zung von Ver­fah­ren des koope­ra­ti­ven Ler­nens 3 umge­setzt wer­den, etwa indem das “Think-Pair-Share” (bzw. “Den­ken — Aus­tau­schen — Besprechen”)-Schema der­art umge­setzt wird, dass die zunächst in Ein­zel­ar­beit (“Think”-Pha­se) ange­fr­tig­ten Ergeb­nis­se einer der­ar­ti­gen Auf­ga­be weder direkt der Lehr­kraft ange­ge­ben noch unmit­tel­bar im Ple­num vor­ge­stellt und bespro­chen wer­den, son­dern viel­mehr in Part­ner­ar­beit oder auch Klein­grup­pen (“Pair”-Pha­se) an Ler­nen­den zunächst selbst jeweils meh­re­re sol­cher Bear­bei­tun­gen der Auf­ga­be unter ande­ren Gesichts­punk­ten ver­glei­chen und ana­ly­sie­ren als nur, inwie­fern sie “gut” oder “gelun­gen” sind.
Wie üblich soll­te es bei sol­chen “Pair”-Pha­sen nicht nur dar­um gehen, die Ein­zel­er­geb­nis­se den jeweils ande­ren Schüler*innen vor­zu­stel­len, so dass die­se alle ken­nen. Viel­mehr brau­chen sol­che Pha­sen eige­ne Arbeits­auf­trä­ge. Die­se kön­nen im vor­lie­gen­den Fall dar­in bestehen, die vor­lie­gen­den Ein­zel­be­ar­bei­tun­gen zunächst beschrei­bend zu ver­glei­chen: Was haben die Autor*innen ähn­lich, was unter­schied­lich gemacht? Was bewir­ken die­se Ent­schei­dun­gen jeweils für die Bear­bei­tung der Auf­ga­be? Erge­ben sich Ein­sich­ten und Fra­gen an den Sinn und Zweck der Auf­ga­be — nun, wo unter­schied­li­che Lösun­gen bekannt sind?
Eine sol­che ver­glei­chen­de Ana­ly­se, die die vor­lie­gen­den Arbei­ten nicht gleich unter dem Gesichts­punkt des Gelin­gens betrach­tet, und sie gar in eine ein­di­men­sio­na­le Rei­he bringt, son­dern viel­mehr anhand die­ser Bear­bei­tun­gen her­aus­ar­bei­tet, was mal alles unter­schied­lich machen konn­te, trägt dazu bei, dass der Denk­pro­zess, die Anfor­de­rung his­to­ri­schen Den­kens, den/​die die Auf­ga­be adres­sier­te, als sol­che in den Blick kommt. Es mag sich sogar emp­feh­len, dass die ver­glei­chend bear­bei­ten­de Klein­grup­pe jeweils nur Tex­te ande­rer Schüler*innen betrach­tet, kei­ne eige­nen, und dass die­se ihnen (u.a. durch Com­pu­ter-Schrift) anonym vor­lie­gen. Es kann sogar sinn­voll sein, dass die Lehr­kraft selbst eine oder auch zwi unter­schied­li­che Bear­bei­tun­gen “anonym” mit ein­streut, die es zu ent­de­cken, mit den ande­ren zu ver­glei­chen und ihrer­seits ein­zu­schät­zen gilt hin­sicht­lich ihres Poten­ti­als und ihrer Grenzen.
Die “Share”-Pha­se des Bespre­chens im Ple­num erhält dann wie­der­um einen eige­nen Auf­trag, näm­lich das Bespre­chen und Ver­han­deln der in den Grup­pen jeweils gewon­ne­nen Ein­sich­ten (ist das bei allen Klein­grup­pen so gewe­sen? Erge­ben sich ein­an­der ergän­zen­de oder eher in Span­nung zuein­an­der ste­hen­de Ein­sich­ten?) und Fra­gen nicht so sehr zu ein­zel­nen Bear­bei­tun­gen, son­dern zu zwi­schen ihnen wahr­ge­nom­me­nen Kontrasten.
Es könn­te etwa sein, dass …

  • … Schüler*innen beim Ver­fas­sen ihrer Ein­zel­be­ar­bei­tun­gen ganz unter­schied­li­che Wör­ter ver­wen­det haben und nun mer­ken, dass sie nicht ein­fach davon aus­ge­hen kön­nen, dass ihre heu­ti­gen Begriffe/​Termini ohne Wei­te­res auch “in der Situa­ti­on” nutz­bar sind.
  • … eini­ge Schüler*innen die Fra­ge ent­de­cken, inwie­weit eigent­lich davon aus­ge­gan­gen wer­den kann, dass die Per­son, in die sie sich hin­ein­ver­set­zen sol­len, gar nicht unbe­dingt schrei­ben kann. (Selbst eine so begrün­de­te Ver­wei­ge­rung der Auf­ga­be kann dann als Ergeb­nis eines his­to­ri­schen Denk­pro­zes­ses pro­duk­tiv ein­be­zo­gen werden).
  • … ein Ver­gleich zwi­schen zwei Bear­bei­tun­gen in der Klein­grup­pe zeigt, dass die Autori*innen ganz selbst­ver­ständ­lich (=noch ohne beson­ders dar­über nach­ge­dacht zu haben) von ganz unter­schied­li­chen Infor­ma­ti­ons­stän­den “ihrer” Per­son aus­ge­gan­gen sind, so dass die Fra­ge ent­steht: was konn­te man als … damals eigent­lich von … wissen?
  • … der Ver­gleich ergibt, dass viel­leicht man­che Schüler*innen bei der Bear­bei­tung Infor­ma­tio­nen über spä­te­re Ent­wick­lun­gen (engl.: “hind­sight”) ein­be­zo­gen haben, wäh­rend ande­re das nicht getan haben.”

Gera­de der letz­te­re Fall zeigt, dass eine sol­che Bear­bei­tung es ermög­licht, der­ar­ti­ge “Feh­ler” im his­to­ri­schen Den­ken nicht sofort (oder gar über­haupt) als “Feh­ler” wirk­sam (und ihre The­ma­ti­sie­rung demo­ti­vie­rend) wer­den zu las­sen, son­dern sie (qua anony­mem Ver­gleich) pro­duk­tiv zur Gewin­nung einer Erkennt­nis zu nutzen.

Sol­che Ver­fah­ren koope­ra­ti­ven Ler­nens mit ihren Mög­lich­kei­ten, Schüler*innen über ihre gegen­sei­tig-eige­nen Pro­duk­te in nicht sofort hier­ar­chi­sie­rend-bewer­ten­der Form nach­den­ken zu las­sen, kön­nen auch durch digi­ta­le Instru­men­te unter­stützt wer­den, näm­lich sol­chen, die es ermög­li­chen, Arbeits­er­geb­nis­se von Schüler*innen (anonym) neben­ein­an­der auf einem gro­ßen Smart­board o.ä. sicht- und im Ple­num bear­beit­bar zu machen, wie etwa bei “Ether­pads” (vgl. https://​de​.wiki​pe​dia​.org/​w​i​k​i​/​E​t​h​e​r​pad). 4

Schließ­lich ermög­licht eine sol­che Bear­bei­tung und Aus­wer­tung einer sol­chen Auf­ga­be auch nicht-sepa­rie­ren­de Dif­fe­ren­zie­run­gen durch scaf­fol­ding. Es ist so etwa mög­lich, dass in der Ein­zel­be­ar­bei­tungs­pha­se Schüler*innen mit Schwie­rig­kei­ten im Schrei­ben und For­mu­lie­ren, mit Abs­trak­ti­on etc. nicht abver­langt wird, eige­ne Tex­te zu ver­fas­sen, son­dern dass es ihnen ermög­licht wird, anhand einer Rei­he vor­be­rei­te­ter “Text­bau­stei­ne” zu ent­schei­den, was in einer Lösung denk­bar und kon­sis­tent wäre. Die gege­be­nen Text­bau­stei­ne müs­sen dann natür­lich ihrer­seits ganz unter­schied­li­che Lösun­gen und Gestal­tun­gen auf­wei­sen — bis hin zu mit­ein­an­der inkom­pa­ti­blen und sich gar wider­spre­chen­den Antei­len. Auf die­se Wei­se wür­de aus der kon­struk­ti­ven Auf­ga­be per “Auf­ga­ben­um­kehr” eine der Zuord­nung gege­be­ner Sinn­bil­dungs-Bau­stei­ne zuein­an­der. Eine auf der “Ober­flä­che” ganz unter­schied­li­che Auf­ga­be kann so — zum Zwe­cke der Dif­fe­ren­zie­rung und des scaf­fol­dings — ähn­li­che und ver­gleich­ba­re Ope­ra­tio­nen his­to­ri­schen Den­kens anspre­chen und erfor­dern sowie — in der Refle­xi­on — för­dern. (Natür­lich bedeu­tet eine sol­che Dif­fe­ren­zie­rung und Unter­füt­te­rung mit­tels scaf­folds auch, dass für die wei­te­ren Aus­wer­tun­gen die evtl. gewähl­te Anony­mi­tät nicht mehr voll durch­zu­hal­ten ist. Aber auch hier­mit kann pro­duk­tiv umge­gan­gen werden.)

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Rüsen, Jörn (1983): His­to­ri­sche Ver­nunft. Grund­zü­ge einer His­to­rik I: Die Grund­la­gen der Geschichts­wis­sen­schaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Klei­ne Van­den­hoeck-Rei­he, 1489); Rüsen, Jörn (2013): His­to­rik. Theo­rie der Geschichts­wis­sen­schaft. Köln: Böhlau.[]
  2. Vgl. Wine­burg, Sam (1999): His­to­ri­cal Thin­king and Other Unna­tu­ral Acts. In: The Phi Del­ta Kap­pan 80 (7), S. 488 – 499; Wine­burg, Sam (2001): His­to­ri­cal Thin­king and Other Unna­tu­ral Acts. Char­ting the Future of Tea­ching the Past. Phil­adel­phia: Temp­le Uni­ver­si­ty Press (Cri­ti­cal per­spec­ti­ves on the past).[]
  3. Etwa nach Green, Norm; Green, Kathy (2007): Koope­ra­ti­ves Ler­nen im Klas­sen­raum und im Kol­le­gi­um. Seel­ze-Vel­ber: Klett; Kall­mey­er.[]
  4. Anders als man­che ande­ren im Rah­men der Digi­ta­li­sie­rung geprie­se­nen Instru­men­te, wel­che letzt­lich nichts ande­res tun als her­kömm­lich-klein­schrit­ti­ge Metho­den einer Wis­sens­über­prü­fung mit unmit­tel­ba­rer rich­tig-falsch-Rück­mel­dung elek­tro­nisch umzu­set­zen und dabei oft auch noch inso­fern zu ver­schlimm­bes­sern, dass auf­grund des elek­tro­ni­schen Abgleichs der Schüler*innen- mit einer Mus­ter­lö­sung rich­ti­ge, aber anders for­mu­lier­te Ant­wor­ten als ‘falsch’ zurück­ge­mel­det wer­den, eben­so wie halb­rich­ti­ge Ant­wor­ten nicht gewür­digt wer­den kön­nen, ermög­li­chen Ether­pads die Orga­ni­sa­ti­on einer gemein­sa­men Betrach­tung einer Rei­he von Ein­zel­lö­sun­gen. Auf­grund oft­mals ein­zu­tip­pen­der und damit gege­be­ner Unab­hän­gig­keit von Hand­schrift kann dabei auch eine gewis­se Anony­mi­sie­rung erreicht wer­den, die es ermög­licht, dass der jewei­li­ge Text, nicht die/​der Autor*in im Fokus steht. Hin­sicht­lich des zur Ver­fü­gung ste­hen­den Plat­zes, Schrift­grö­ße etc. sind aber auch hier noch Gren­zen gege­ben, die es viel­leicht rat­sam erschei­nen las­sen, doch eher auf “ana­lo­ge” Metho­den mit Kar­ten, Pla­ka­ten etc zurück­zu­grei­fen. []
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Ein Gedanke zu „Gelingender Perspektiven-Wechsel? Zur Problematik “simulativer” Perspektivenübernahme-Aufgaben im Historischen Lernen — und zu ihrem Potential für einen kompetenz‑, reflexions- und differenzierenden Geschichtsunterricht (2., erg. Fassung)“

  1. Ers­te eige­ne Erkun­dun­gen legen nahe, dass es sich bei der Per­spek­tiv­über­nah­me durch­aus um einen Auf­ga­ben­typ han­delt, der vor allem von Lehr­kräf­ten ein­ge­setzt wird, die sich gegen einen Geschichts­un­ter­richt wen­den, der vor allem auf Wis­sens­ver­mitt­lung aus ist und erklä­ren will, wie es “eigent­lich” gewe­sen ist. Ver­knüpft wird die­ser Auf­ga­ben­typ — der sich im übri­gen nicht nur auf das Hin­ein­ver­set­zen in “Per­sön­lich­kei­ten” beschränkt – dann häu­fig noch mit krea­ti­ven Schreib­auf­trä­gen oder Rol­len­spie­len. Zwei Aspek­te bedür­fen in mei­nen Augen wei­te­rer Klä­rung. Zunächst scheint mir die For­mu­lie­rung, es gin­ge u.a. um die die “Fak­to­ren, die eine ande­re Per­spek­ti­ve aus­ma­chen” doch sehr abs­trakt. Hier sehe ich die Gefahr — und das legen auch Inter­views mit Geschichts­lehr­kräf­ten nahe -, dass Lehr­kräf­te hier die “kor­rek­ten” his­to­ri­schen Kon­tex­te erwar­ten und eine “gelun­ge­ne” von einer “miss­lun­ge­nen” Per­spek­ti­ven­über­nah­me dahin­ge­hend unter­schei­den, inwie­fern die vor­her im Unter­richt gelern­ten Kennt­nis­se zur Erklä­rung ver­gan­ge­ner Per­spek­ti­ve “ein­ge­setzt” wer­den? Wei­ter­hin spre­chen u.a. die anti­zi­pier­ten Umgangs­wei­sen mit den Schü­ler­er­geb­nis­sen in der share-Pha­se dafür, Per­spek­ti­ven­über­nah­me zwar als durch­aus sinn­vol­le Lern­auf­ga­be zu betrach­ten, nicht aber als Kom­pe­tenz his­to­ri­schen Den­kens (so z.B. Fran­zis­ka Con­rad 2011). Viel­mehr scheint eine der­ar­ti­ge Auf­ga­be geeig­net zum Erwerb ganz unter­schied­li­cher Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Wel­che das sein kön­nen, müss­te ver­mut­lich noch expli­zi­ter gemacht wer­den. U.a. auch, um Geschichts­lehr­kräf­te zu ermu­ti­gen, nicht bei der Prä­sen­ta­ti­on der Schü­ler­er­geb­nis­se ste­hen zu blei­ben, son­dern — so ver­ste­he ich die­sen Bei­trag auch — die Ergeb­nis­se selbst wie­der zum Gegen­stand des Nach­den­kens über Geschich­te zu machen.

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