Schlagwort: Triftigkeiten

Der Sinnbegriff meiner Geschichtsdidaktik

Körber, Andreas (2011): Der Sinnbegriff meiner Geschichtsdidaktik. (Blogbeitrag)

Wenn in der Geschichtsdidaktik von “Sinn” gesprochen wird, dann zumeist in dem Sinne (!), dass damit das Spezifische einer historischen Orientierung bezeichnet werden soll, gegenüber anderen Orientierungen.

“Historischer Sinn” bezeichnet somit diejenige Kategorie, mit der Informationen über mehrere zeitlich verortete Ereignisse, Handlungen, Strukturen zu einem Zusammenhang verbunden werden können, der sie nicht nur als zufällige Ansammlung unverbundener Informationen, sondern als Teil eines “geordneten” Ganzen erscheinen lässt, mit dessen Hilfe auch die eigene Verortung “in Zeit” als Teil einer solchen Ordnung begriffen werden kann.

Von “Sinnbildung über Zeiterfahrung” bzw. von der “Arbeit des Geschichtsbewusstseins, sich in der Zeit zurechtzufinden” sprechen denn auch zwei populäre Formulierungen dessen, wobei es beim Geschichtsbewusstsein geht.

“Sinn” kann dabei durchaus mehrere Konnotationen entwickeln, wie auch die Vorstellung des Ursprungs solchen Sinns variiert:

  1. Sinn als Absicht und Richtung:
    1. Der Begriff “Sinn” unterstellt einen Zusammenhang zwischen den empirisch aufgefundenen Einzelheiten, der über das Faktische hinausgeht. Er konnotiert “Absicht”, die gewissermaßen “hinter” den Ereignissen, Intentionen, Handlungen, Strukturen steht.1
    2. Der Begriff kann auch (und enthält im Historischen Denken ggf. explizit) die Vorstellung einer Gerichtetheit (vgl. engl. “sense”2), d.h. einer Verlaufsrichtung der Ereignisse bzw. der durch sie markierten Veränderungen, wobei nicht unbedingt an eine lineare Gerichtetheit der Gesamtgeschichte gedacht werden muss, sondern auch Kreislaufmodelle Richtungen kennen können.
  2. Inhärenter vs. zu bildender Sinn: Unterschiedlich ist auch die Vorstellung, ob solcher Sinn
    1. in der Gesamtheit der Ereignisse, Fakten etc. “aufgesucht” werden muss, ob er als (von einer höheren Macht, der Geschichte selbst, der Natur) vorgegeben gedacht wird und der Historiker bzw. der Historisch Denkende diesen Sinn suchen muss, oder
    2. ob er durch den jeweils historisch Denkenden in der Auseinandersetzung mit solchen Informationen über Vergangenes und in Anwendung seiner anderweitig bzw. aus früheren Beschäftigungen mit Geschichte gewonnenen Konzepten “gebildet” wird.

    Beide Positionen sind dabei aufeinander verwiesen:

    1. Die konstruktivistische letztere Vorstellung kommt nicht ohne ein Mindestmaß einer Vorstellung aus, dass solcher zu bildender Sinn nicht beliebig sein darf, sondern zumindest ein Qualitätsmaß in der Empirie selbst findet;
    2. die faktizistische Position muss anerkennen, dass zumindest wegen der Lückenhaftigkeit der Überlieferung (Partialität) und der Unmöglichkeit, alles zu betrachten (Selektivität) sowie in Anerkennung unterschiedlicher Perspektiven, der jeweils “gefundene” Sinn immer auch “gebildet” worden ist.

    Der Unterschied beider Positionen besteht somit vornehmlich in den Vorstellungen von Wahrheit: Während die faktizistische Position letztlich davon ausgeht, dass Sinnbildung (wenn sie denn so bezeichnet wird) ihr ultimatives Maß im Vergleich mit dem tatsächlichen Sinn der Geschichte findet, geht die konstruktivistische Position zumindest davon aus, dass alle Formulierungen von Sinn (also auch die Versuche der Faktizisten, die unabhängige Instanz zu formulieren), gleichermaßen konstruiert sind. Ihr zufolge löst sich die Vorstellung einer Qualität von Sinnbildungen in ein mehrdimensionales Kriterium der “Triftigkeit” auf, bei dem Überlegungen der empirischen Stimmigkeit (“empirische Triftigkeit” nach Rüsen bzw. “Begründungsobjektivität” nach Hermann Lübbe), der normativen Passung (“normative Triftigkeit” bzw. “Konsensobjektivität”)3 und der “narrativen Triftigkeit” bzw. “Konstruktionsobjektivität” zusammengehen müssen.

Gemäß der in der Geschichtsdidaktik (wenn auch nicht in der Praxis) weit verbreiteten (gemäßigt) konstruktivistischen Vorstellung entsteht (in der Version nach RÜSEN) Sinn dadurch, dass zwei differente Zeitvorstellungen miteinander in Beziehung gebracht werden müssen, um leben zu können.

  1. Der Mensch ist als Wesen mit einem “Intentionalitätsüberschuss” ausgestattet, der es ihm ermöglicht, intentional (auch: hoffend, erwartend, befürchtend) die empirisch erfahrene Gegenwart zu übersteigen und sich die Welt anders vorzustellen als sie ist.
  2. In Bezug auf Zeit zeigt sich dieser Überschuss darin, dass die Zukunft als von der Gegenwart different erwartet (erhofft/geplant …) wird.
  3. In Kontrast zu dieser “Humanzeit” des eigenen Planens, Hoffens, Befürchtens und Wollens steht die von Rüsen so genannte “Naturzeit” der vom denkenden Individuum als von ihm selbst als nicht beeinflussbar wahrgenommenen Veränderungen in Zeit. Diese umfasst nicht nur “natürliche” (im Sinne von Nicht-menschliche), sondern auch solche Prozesse, die von anderen Menschen verursacht werden.
  4. Zwischen Human- und Naturzeit besteht ein ständiger Widerspruch, ein Spannungsfeld, weil niemals die eigenen Hoffnungen, Planungen etc. 100% eintreffen und die Zukunft nur der eigenen Humanzeitprojektion entspricht. Die Differenzen sind unterschiedlich stark, aber immer gegeben.
  5. Ohne ein Konzept, mit dem Human- und Naturzeit in einen gemeinsamen Zusammenhang gedacht (nicht: angeglichen werden) können, müsste der Mensch planungsunfähig werden.
  6. Dieses Konzept bedarf muss drei Bedingungen erfüllen:
    1. Es muss die Grundvorstellung enthalten, die Lösung der Differenz zwischen Human- und Naturzeit weder mit dem Modell einer völligen Determination der realen Zukunft durch irgendein Vergangenes oder Gegenwärtiges möglich ist (weil dies bedeuten würde, dass man selbst ebenso determiniert wäre und keinerlei Planungen, Hoffnungen, Handlungen mehr möglich wären);
    2. ebenso muss es die Möglichkeit ausschließen, dass Vergangenheit und Gegenwart völlig unverbunden wären, dass also die jeweils neue gegenwärtige Welt “from scratch” neu erschaffen worden wäre ohne dass auch nur irgendein Teil aus der Vergangenheit übernommen, fortgeschrieben, verändert worden wäre. Eine derart vollständig unbestimmte Zukunft müsste die Aporie unverändert gültig lassen;
    3. es muss also davon ausgehen, dass es einen Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Zukunft gibt, der gegeben ist, der aber Raum für eigene Handlungen belässt. Die Aufgabe des historischen Denkens besteht also in der “Bewältigung” der Kontingenz zwischen den ausgeschlossenen Extremen der völligen Determination und der völligen Unverbundenheit, die beide ein eigenes Handeln unmöglich und eine Orientierungsleistung auch unnötig machen würden.
  7. Das Konzept “historischer Sinnbildung” besagt nun, dass mit Hilfe einer Wendung zur Vergangenheit und der empirischen wie denkenden Verarbeitung vergangener Differenzerfahrungen zwischen Human- und Naturzeit und der (kontrollierten) Extrapolation der Ergebnisse in die Zukunft eine “Bändigung” der Differenzerfahrung möglich wird.
  8. “Historischer Sinn” ist also die empirisch und kategorial denkend hergestellte Vorstellung eines Zusammenhanges zwischen Vergangenheit und Gegenwart, der in die Zukunft weiter reicht und der deshalb sowohl zur Identifikation des eigenen Standorts im “Strom der Zeit” wie auch zur Orientierung eigenen, in die Zukunft gerichteten Handelns befähigt.

1Hierzu passt, dass der Begriff des “Faktums”, der oftmals für die nackte Tatsächlichkeit eines Geschehens genommen wird, in der Geschichtstheorie des Historismus, etwa bei Leopold von Ranke gedacht ist als das Ergebnis einer “Tat Gottes”.

3Rüsen, Jörn (1997): “Objektivität.” In: Bergmann, Klaus u.a. (1997): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer.[custom_field limit=“1″ between=“, “ /]

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Vor Umstellung der Blogfarm lautete die URL dieses Beitrags http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2011/05/29/der-sinnbegriff-meiner-geschichtsdidaktik/

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Sinnbildungsmuster und Triftigkeiten – eine Fingerübung aus einer Klausur

Körber, Andreas (26.7.2010): „Sinnbildungsmuster und Triftigkeiten – eine Fingerübung aus einer Klausur“

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Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

Körber, Andreas (1.2.2010): „Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht“

Auszug aus einer (guten) Hausarbeit zum Thema „Lernorte“:

„Eine zentrale Eigenschaft, die der außerschulische Lernort mit sich bringt, ist vor allem die Anschaulichkeit, die die Imagination befördert. Der originale Gegenstand hat den Vorteil von z.B. ‚originaler Farbe, Form, Größe und Dreidimensionalität, die kein anderes Medium ersetzen kann.‘1. Durch ihn können sich die Lernenden realistische Vorstellungen von früheren Lebensumständen und damals handelnden Menschen machen. Imagination gilt allgemein als wichtiger Faktor im Prozess historischen Lernens.“

Abgesehen vom etwas apodiktischen letzten Satz dürfte diese Aussage bei Geschichtsdidaktikern und -lehrern kaum auf Kritik stoßen — schon gar nicht die zitierte Passage.

Allerdings wäre (nicht nur bei explizit kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht) noch einmal zu fragen:

  1. Ist es ein hinreichendes Ziel von Geschichtsunterricht, dass sich Lernende Vergangenes „realistisch“ vorstellen können? Kulminiert Geschichtsunterricht in der Präsentation und Übernahme von (wie auc immer medial gefassten) Bildern von Vergangenem — oder ist diese zwar nur ein wesentlicher, aber als solcher nicht weiter befragter Zwischenschritt zu weiteren Denkaufgaben (in denen dann etwa der Gegenwartsbezug eingelöst wird)?
  2. Welche Rolle spielt dabei die oben angesprochene „Originalität“ der Farbe, Form etc., d.h. die Authentizität? Ist sie eine Eigenschaft der Gegenstände, der Objekte, der Lernorte vom Typ „historische Stätte“? Ist sie ihnen gegeben und wird sie somit zur positiven Vor-Bedingung historischen Lernens? Oder ist sie eher eine den Objekten, Räumen (auch: Texten) zuerkannte Eigenschaft?

Wenn „Originalität“, „Authentizität“ und „Anschaulichkeit“ in der oben angedeuteten Weise als gegeben gedacht und zur Vorbedingung von Geschichtsunterricht gemacht werden, wird m.E. Wesentliches ausgelassen:

  • Woher nimmt denn die Gesellschaft oder der Lehrer als ihr Agent im Prozess des historischen Lehrens und Lernens die Gewissheit, dass der Gegenstand, seine Form und Farbe, seine Beschaffenheit etc. „orginal“ ist?
  • woher stammt die Aussage, dass eine Darstellung „anschaulich“ ist in dem Sinne, dass sie optisch (ggf. auch anders) eingängig etwas anderes korrekt darstellt?
  • Ist es auch nur entfernt denkbar, dass der gleiche Gegenstand in früheren Zeiten unter vergleichbarem Anspruch ganz anders präsentiert wurde — und dass er es später wieder anders wird?
  • Ist es auch nur entfernt denkbar, dass die Zuschreibung von Authentizität und Originalität einer spezifisch gegenwärtigen und auch innerhalb der Gegenwart spezifischen Perspektive (mit) verdankt wird?

Alle diese Bedingungen sind streng genommen selbst Teil des historischen Gegenstandes, der unterrichtlich „vermittelt“ werden soll.

Historisches Lernen, das sich nicht darauf beschränken will, den Lernenden Geschichtsbilder zu vermitteln, muss die Konstitution ihrer sachlichen Gegenstände immer (wenn auch nicht immer im gleichem Maße) zum Teil ihres Gegenstandsbereichs machen.

Authentizität und Originalität dürfen dann im Unterricht nicht (nur) als vorausgesetzte Bedingungen erscheinen, die selbst nicht in den Horizont der Reflexion der Schüler geraten, sondern müssen immer auch Gegenstand des Lernens sein, müssen befragt und diskutiert werden, und zwar nicht im Sinne einer Untersuchung des „ob“ (oder ob nicht), sondern eher des „inwiefern“. Es geht also nicht darum, gemeinsam ein Verständnis darüber zu erzielen, ob ein Gegenstand als „original“ angesehen werden kann und soll (und ob er dann als 100%ig „echt“ angesprochen werden darf), sondern

  • inwiefern ihm diese Eigenschaft zuerkannt werden kann und soll
  • und was das für das eigene Denken und Urteilen bedeutet.

Erst mit diesen Modifikationen (die in gutem Geschichtsunterricht immer auch schon eine Rolle gespielt haben, wenn auch nicht immer systematisch) ist die Kompetenz der Lernenden im Zentrum des Unterrichts. Kompetenzorientierung bedeutet dann nicht, die klassischen Gegenstände des Geschichtsunterrichts gegen neuartige auszutauschen, sondern an ihnen das historische Denken in all seinen Facetten (auch) zum Gegenstand zu machen. Die Themen ändern sich dann alerdings durchaus. Wenn unter „Thema“ die Kombination von Gegenstand und Intention verstanden wird, dann lässt eine Kompetenzorientierung zumindest solche Thematisierungen nicht mehr zu, in denen die Konstitution der Gegenstände als historisch nicht auch Gegenstand ist, und in denen das eigene Denken und Urteilen  keine Rolle spielt.

Es geht dann etwa in einem Museum nicht (nur) darum, an Hand eines alten landwirtschaftlichen Geräts zu erkennen und sich vorzustellen wie die Menschen früher gearbeitet und gelebt haben, sondern auch zu reflektieren, was an dem Gerät eigentlich „alt“ ist, inwiefern es für etwas steht (und stehen soll), das „vergangen“ ist, das im positiven wie negativen Sinne überwunden ist.

Es ginge darum zu klären, was uns dazu bringt, einen solchen Gegenstand, ein solches Gerät als alt zu deklarieren (und nicht etwa nur als „abgenutzt“). Das bedeutet, dass in Relationen gesprochen werden muss. Vergleiche mit gegenwärtigen Erfahrungen dürfen dann nicht nur dazu genutzt werden, Alterität zu betonen, sondern müssen genutzt werden auch als Äußerungen dazu, welche Eigenschaften und Dimensionen als relevant für Gegenwärtiges, Heutiges, Aktuelles gelten und inwiefern die Vergangenheit als „anders“ imaginiert und beurteilt wird.

Ähnliches gilt im Übrigen für viele Bedingungen historischen Lernens und Denkens — und auch von Lernzielen.

So ist das ebenfalls von Ulrich Mayer formulierte Lernziel der „Verständnis für die Einmaligkeit und Schutzwürdigkeit historischer Orte“ doch seinerseits problematisch. Ist wirklich gemeint, dass die Schüler(innen) lernen, dass historische Orte grundsätzlich schutzwürdig seien, und grundsätzlich einmalig? Mir scheint, dass hier wieder eine verkürzte Formulierung eines Lernziel vorliegt, das erst in kompetenzorientierter Formulierung seine ganze Tragweite aufzeigt:
„Die Schülerinnen und Schüler sollen die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft erwerben und ausbauen, die besondere Qualität eines gegebenen Ortes als historisch einmalig und schutzwürdig (zunehmend) selbstständig einzuschätzen und zu beurteilen.“
Und auch hier dürfen Lernziel und die dazugehörige Aufgabenstellung nicht nur nicht auf „dass“ lauten, sondern nicht einmal auf „ob“ oder „ob nicht“. Erst mit Hilfe des Qualifikators „inwiefern“ nämlich eröffnet eine Aufgabenstellung den Schülerinnen und Schülern eine Argumentationsmöglichkeit, die auch partielle oder andere Lösungen (Re-Konstruktion, Dokumentation) einbezieht.

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  1. Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte. In: Mayer, Ulrich, Pandel, Hans-Jürgen, Schneider, Gerhard (2004; Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau, S. 389-407, hier S. 394f [FN angepasst] [↩]