Derzeit findet eine intensive Debatte um die Implementation der Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts durch die Richtlinien verschiedener Länder statt.
Hier können nicht alle Beiträge verzeichnet, wohl aber einige Hinweise gegeben werden:
- Im Falle Hessen wird gerade mit einiger öffentlicher Aufmerksamkeit über die neuen Richtlinien diskutiert. Eingeschaltet haben sich
- der Verband der Geschichtslehrer Deutschlands, LV Hessen mit einer kritischen Stellungnahme, 1
- Der Verband der Historikerinnen und Historiker Deutschlands mit einer kritischen Stellungnahme (s. Pressemitteilung und Diskussionsaufruf)
- eine Diskussion im Blog Zeittaucher von Christian Jung (Heidelberg).
- Prof. Dr. Ulrich Mayer, Prof. (em.) für Geschichtsdidaktik an der Universität Kassel und einer der “wissenschaftlichen Begleiter” der Bildungsstandards, in einer Stellungnahme, die ab September 2010 auf der Webseite der Konferenz für Geschichtsdidaktik verbreitet wurde.
- Im Fall Niedersachsen
- ist das Kerncurriculum Geschichte Sek. I weitgehend eine Übernahme bzw. Fortschreibung der Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes (2006);
- existiert eine Analyse dieses Kerncurriculums aus meiner Perspektive,
- ebenso eine im neuen Buch von Werner Heil (2010): Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht. Stuttgart: Kohlhammer, S. xx-yy;
- ist das Kerncurriculum Sekundarstufe II (Anhörfassung April 2010) deutlich anders ausgerichtet
- hat letzteres wiederum zu scharfen Stellungnahmen (April / Mai 2010) des Landesverbandes des Geschichtslehrerverbandes und einem Gegenentwurf geführt.
- für den Fall Hamburg
- sind die (wegen der Schulreformpläne) nicht in Kraft getretenen Rahmenpläne 2008 Gegenstand einer Analyse aus meiner Perspektive
- liegt eine Analyse des neuen Rahmenplans Oberstufe (2009) vor im neuen Buch von Werner Heil (2010): Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht. Stuttgart: Kohlhammer„ S. xx-yy.
- für Rheinland-Pfalz
- fordert Daniel Eisenmenger in einem aktuellen Beitrag “Lehrplanreformen und Kompetenzorientierung” in seinem Blog “Medien im Geschichtsunterricht” indirekt eine ähnliche öffentliche Debatte in der gegenwärtig (Juli 2010) andauernden Erarbeitung dieser Rahmenpläne.
In dieser Auseinandersetzung scheint (bei aller Aktualität der Konzepte) ein altes Muster wiederzukehren — nämlich die Debatte nach dem Vorrang bzw. dem Verhältnis von “Inhalten” 2 und “Methoden”, bzw. materialer Bildung und formaler Bildung. Viele AUtoren (darunter der VHHD, der VGD) sehen in der Kompetenzorientierung offenkundig eine Konkurrenz zu den “Inhalten” und die Gefahr von deren Verdrängung und verlangen die Beibehaltung fester Inhaltskanones.
Das ist in mehrfacher Weise irrig:
- Kompetenzen können “Inhalte” nicht ersetzen. Sie können immer nur an “Inhalten” erworben(bzw. elaboriert) werden und sich an “Inhalten” bewähren. Dies müssen aber andere Inhalte sein. Kompetenzorientierter Unterricht zielt nicht zentral darauf ab, dass Fähigkeiten an genau den Inhalten gezeigt werden können, die im Unterricht Gegenstand waren, schon gar nicht, dass bestimmte Begriffe, Deutungen, Erklärungen und Urteile, die im Unterricht den Schülern nahegebracht wurden, von diesen “genannt”, “erklärt” bzw. “erläutert” bzw. dass konkrete Urteile wiedergeben werden (etwas “als etwas” beurteilen). Dies ist genau die Stelle, wo vermeintlich kompetenzorientierter Unterricht bei Performanzen stehen bleibt (so richtig HEIL 2010), oder wo Vorgaben in “Bildungsstandards” indoktrinativ werden. 3
- Wenn Kompetenzen an “Inhalten” erworbern werden, sind natürlich auch Wissensbestände zu diesen konkreten Inhalten zu lernen und zu behalten — aber nur partiell als Selbstzweck.
- Niemand hat bestritten, dass neben Kompetenzmodellen und (wenn es denn zu sinnvollen Formulierungen kommen wollte) performace standards auch Gegenstände auf dem Wege gesellschaftlicher Konvention und amtlicher Verordnung als verbindlich festgelegt werden dürfen. Diese aber gehören nicht in die Kompetenzmodelle hinein — gerade weil Kompetenzen übertragbare Fähigkeiten sind. Und sie dürfen in einem Unterricht, der nicht Geschichtsbilder, ‑deutungen und ‑urteile übermitteln (sondern vielmehr zwischen Geschichtsbildern, historischen Denkweisen, Urteilen, Verständnissen etc. in der Gesellschaft durch Kompetenzförderung vermitteln und die Lernenden zu ihrer dauernden Vermittlung befähigen will) nicht detailliert ein unbefragtes, monoperspektitivisches sowie fachwissenschaftlich veraltetes Master Narrative bzw. Geschichtsbild vorschreiben, sondern müssen vielmehr gesellschaftlich relevante (weil deutungskontroverse, frag-würdige) Gegenstände so formulieren, dass multiperspektivisches, kontroverses und plurales Lernen an ihnen möglich wird.
- Gefordert sind also Richtlinien, welche in Kompetenzmodellen die von Lernenden zu erwerbenden Kompetenzen (mit Niveaudefinitionen) beschreiben und in Kerncurricula wenige umfassende, gesellschaftlich hochgradig bedeutende, weil orientierungsrelevante Problemfelder definieren. Diese müssen dann miteinander verschränkt werden, so dass Kompetenzerwerb und “Behandlung” von “Inhalten” nicht neben- oder gar nacheinander geschehen, sondern aneinander.
- Ob und inwieweit diese Verschränkung in Richtlinien selbst zu leisten ist, ob also Vorgaben gemacht werden sollen, an welchen Gegenständen welche Kompetenzen zu erwerben bzw. auf ein höheres Niveau zu bringen sind — oder ob dieses den Fachkonferenzen oder gar der einzelnen Lehrkraft überlassen bleibt (oder den Didaktikern und Schulbuchautoren in Form von Materialien), ist eine Frage, die weder allein didaktisch noch politisch und auch nicht allein pragmatisch entschieden werden kann. Angesichts der Heterogenität der Klassen und der Forderung nach zunehmender Autonomie der Schulen sind wohl strikte Vorgaben in Form von Rastern nicht zu empfehlen. Aber Handreichungen, Hilfestellungen schon. Diese könnten etwa vorsehen,
- dass die Förderung eines wesentlichen Aspekts der Sachkompetenz, nämlich der Verfügung über wesentliche Begriffe und Konzepte zur Strukturierung des Gegenstandsfeldes der Geschichte (Periodisierungen, Einteilung in Sektoren) in einem frühzeitig zu verortenden Längsschnitt geschehen kann, in welchem bereits jüngere Schüler populärwissenschaftliche Darstellungen (Was ist was, ein Jugendbuch zur Kunstgeschichte, etc.) an Hand ihre Inhaltsverzeichnisse und Kapitel miteinander vergleichen und so Begriffswissen aufbauen;
- dass die Förderung eines wesentlichen Teils der Orientierungskompetenz in einer höheren Klasse durch einen Vergleich eines arabisch-islamischen Schulbuchtests zu den Kreuzzügen (wie etwa in Gemein/Cornelissen (1992): Der Kreuzzugsgedanke in Geschichte und Gegenwart. München: bsv) mit einem aus westlich-christlicher Perspektive der 50er Jahre und einem heutigen (etwa Forum Geschichte) erfolgen kann, aber auch etwa Amin Maaloufs Der heilige Krieg der Barbaren, sowie aus seinem Buch Mörderische Identitäten) und Auszüge aus Carole Hillenbrands The Crusades. Islamic Perspectives (etwa zur Hamas-Ideologie) zu Einsatz kommen können, bevor auf der Basis des dabei erarbeiteten Wissens um heutige Deutungen und Schlussfolgerungen konkrete Aspekte der Kreuzzüge “inhaltlich” in den Blick genommen werden. Festzuschreiben wäre dann etwa, dass die Frage “Was bedeuten die Kreuzzüge Menschen unterschiedlicher Herkunft/Kultur in meiner Umgebung/in der Welt?” ebenso zu bearbeiten ist, wie ie Aufgabe der Rekonstruktion wesentlicher “Fakten” und Zusammenhänge, und dass die Frage nach dem eigenen Bezug zu diesem Gegenstand immer wieder thematisiert werden soll, ohne dass Schüler(inne)n ein Bekenntnis irgendwelcher Art abverlangt wird (Rollenspiele und partielle Perspektivenwechsel können hier als Methodenvorschläge helfen).
In diesem Sinne ist “Kompetenzorientierung” gerade keine Alternative zu und somit auch keine Bedrohung der “Inhalte”, sondern ihr notwendiges Komplement. Ihr den nötigen Platz einzuräumen bedeutet dann aber auch, die “Inhalte” nicht zu kleinschrittig festzulegen zu wollen und somit vom Interesse der Weitergabe des eigenen Geschichtsbildes abzusehen. Es geht vielmehr darum, diejenigen “Inhalte” in problemorientierter Form verbindlich festzuschreiben, welche für die historische Orientierung der zukünftigen Bürger(innen) unserer Gesellschaft und ihr eigenes, verantwortliches historisches Denken zentral sein werden.
Anmerkungen / References- Interessant ist, dass diese Stellungnahme zu den Richtlinien hinsichtlich ihrer Stoßrichtung in gewisser Spannung zu stehen scheint zur die aus dem gleichen Landesverband formulierte Kritik an den “Bildungsstandards” des VGD 2006.[↩]
- Ich setze den Begriff in Anführungszeichen, weil er mir ‑ungeachtet der weiten Verbreitung und der analogen im Englischen als ‘contens’ nicht wirklich einleuchtet: Wovon sind das “Inhalte”? Des Unterrichts? der Schülerköpfe? (Nicht viel) besser wäre “Historische Gegenstände” (des Denkens, Forschens und Orientierens und somit des Lernens nämlich).[↩]
- Vgl. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bildungsstandards im Fach Geschichte. Kritische Überlegungen zum Modellentwurf des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD)“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59,11 (2008), S. 647 – 652,bes. S. 649ff.[↩]