Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

custom header picture

Die Verwässerung des Kompetenzkonzepts in den neuen Bildungsplänen. Zum Leitfaden für die Implementation der neuen Hamburger Bildungspläne

10. Februar 2023 Andreas Körber Keine Kommentare

Inzwi­schen sind — nach zahl­rei­chen kri­ti­schen Stel­lung­nah­men zu den Refe­ren­ten­ent­wür­fen (vgl. auch mei­ne eige­ne zum Stu­di­en­stu­fen­plan Geschich­te) — nicht nur die neu­en Ham­bur­ger Bil­dungs­plä­ne 2022 sei­tens der BSB ver­öf­fent­licht und zum 1.8.2023 in Kraft gesetzt wor­den, son­dern auch ein Leit­fa­den für ihre Imple­men­ta­ti­on — kon­kre­ter: für die Über­ar­bei­tung der schul­in­ter­nen Cur­ri­cu­la — erschie­nen.1

Das Doku­ment hat unter ande­rem auch die Auf­ga­be, “die neu­en Struk­tur­ele­men­te” der (ja nur über­ar­bei­te­ten, nicht wirk­lich neu­en) Bil­dungs­plä­ne aus­führ­li­cher, “als dies in einer Prä­am­bel mög­lich ist” zu erläu­tern (S. 4).

Obwohl zu Beginn des Texts fest­ge­stellt wird, dass sich die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung (an der auch expres­sis ver­bis fest­ge­hal­ten wird) “durch­ge­setzt” habe und “kei­ner Erläu­te­rung” mehr bedür­fe (S. 3), wird auch sie doch noch ein­mal erläu­tert, näm­lich dahin­ge­hend, dass Kom­pe­ten­zen “Kennt­nis­se und Hal­tun­gen” ein­schlös­sen, und “durch die Aus­ein­an­der­set­zung mit Inhal­ten und den han­deln­den Umgang mit Wis­sen und Wer­ten erwor­ben” wer­den. Die­se For­mu­lie­run­gen sind bemerkenswert:

Sie begrün­den die Ein­füh­rung von “Kern­cur­ri­cu­la” als “ver­bind­lich zu erar­bei­ten­der Inhal­te”, wel­che die “kom­pe­tenz­be­zo­ge­nen Anfor­de­run­gen ergänz[t]en und bereits bestehen­de inhalt­li­che Vor­ga­ben prä­zi­sie­ren und kon­kre­ti­sie­ren (S. 3).

Dass Kom­pe­ten­zen in der Aus­ein­an­der­set­zung mit Inhal­ten und den han­deln­den Umgang mit Wis­sen erwor­ben wür­den, wie dar­ge­stellt, ist nicht zu bean­stan­den. Kom­pe­tenz­er­werb ist weder “Tro­cken­schwim­men”, fin­det nicht in abs­trak­ter, inhalts­frei­er oder auch nur ‑armer Form und ohne Bezug zu Wis­sen statt. Auch ist es nicht falsch, dass Kom­pe­ten­zen Kennt­nis­se und in gewis­ser Wei­se auch “Hal­tun­gen” umfas­sen. Dass die letz­te­ren bei­den aber inhalts­be­zo­gen wären, wie die Form­lie­rung durch ihren gram­ma­tisch etwas schie­fen Satz­bau (allein­ste­hen­der Neben­satz: “Denn Kom­pe­ten­zen schlie­ßen …”) ver­deut­licht, ist pro­ble­ma­tisch und ent­spricht gera­de nicht der gän­gin­gen Kom­pe­tenz­de­fi­ni­ti­on, an die gera­de auch die neu­en Ham­bur­ger Bil­dungs­plä­ne ja expli­zit anschlie­ßen, indem der Absatz, in dem die­se Fest­le­gun­gen ste­hen, mit einem Beleg­ver­weis auf die “Kli­e­me-Exper­ti­se” in der unver­än­der­ten Neu­auf­la­ge 2009 der Online-Fas­sung von 2007 (die gedruck­te ers­te Auf­la­ge stammt von 2003) abge­schlos­sen wird. Es ist also die Kom­pe­tenz­de­fi­ni­ti­on nach Wei­nert (2001), die dort Ver­wen­dung fin­det, und an die auch hier ange­schlos­sen wird. Die­se aber defi­niert gera­de­zu, dass Kom­pe­ten­zen jene Facet­ten von Wis­sen, Kön­nen und Hal­tun­gen (“Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten” sowie “motivationale[n], volitionale[n] und soziale[n] Bereit­schaf­ten und Fähig­kei­ten”) umfasst, die gera­de nicht an einen bestimm­ten “inhalt­li­chen” Kon­text (bes­ser: Gegen­stand) gebun­den sind, son­dern die das Indi­vi­du­um in die Lage ver­set­zen, in varia­blen Situa­tio­nen Pro­ble­me zu lösen. Kom­pe­ten­zen sind also gera­de die trans­fer­a­blen Facet­ten, die zwar durch­aus an einem Gegen­stand, in einem kon­kre­ten Kon­text und im Umgang mit kon­kre­tem Wis­sen erwor­ben wer­den, sich aber gera­de an ande­ren Pro­ble­men in neu­en Kon­tex­ten, im (ggf. die­se auch erst erschlie­ßen­den) Umgang mit ande­ren (ggf. unbe­kann­ten) Wis­sens­be­stän­den bewäh­ren müs­sen. Dass Kom­pe­ten­zen “Kennt­nis­se und Hal­tun­gen” ein­schlie­ßen, stimmt also nur in Bezug auf trans­fer­a­bles, neue Kon­tex­te erschlie­ßen hel­fen­des, etwa kate­go­ri­sie­ren­des, metho­di­sches Wis­sen und die “Hal­tung”, die dar­in besteht, über die­ses Wis­sen nicht nur theo­re­tisch und abst­alt zu ver­fü­gen, son­dern es dann auch anzu­wen­den — gera­de nicht aber in jenem Wis­sen, das an ein­zel­ne Kon­tex­te gebun­den ist. Kon­zep­tu­el­les und pro­ze­du­ra­les Wis­sen also ist Bestand­teil von Kompetenz(en), nicht sub­stan­ti­ves. Um ein sehr ein­fa­ches (bei­na­he zum tri­via­len hin zuge­spitz­tes) Bei­spiel aus mei­nem Fach zu neh­men: Die Fähig­keit, die Emser Depe­sche zu inter­pre­tie­ren, ist kei­ne Kom­pe­tenz — ins­be­son­de­re nicht, wenn man Quel­len­in­ter­pre­ta­ti­on an ihr oder auch nur einem sehr eng ver­wand­ten Bei­spiel gelernt hat. Die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft, ande­re Quel­len bzw. Quel­len ins­ge­samt zu inter­pre­tie­ren, nach­dem man u.a. die Emser Depe­sche unter­sucht und inter­pre­tiert hat, beweist Kom­pe­tenz — ins­be­son­de­re, wenn man in der Lage ist, das auch mit Quel­len ande­ren Typs zu tun und dabei vom Kon­kre­ten zu abs­tra­hie­ren, also die Fähig­keit fle­xi­bel in neu­en Situa­tio­nen einzusetzen. 

Vor die­sem Hin­ter­grund erweist sich aber zudem der in Fuß­no­te 1 auf S. 4 gege­be­ne Ver­weis auf die Kli­e­me-Exper­ti­se als min­des­tens unscharf. Ver­wie­sen wird näm­lich auf die dor­ti­ge Sei­te 12. Dort ist in der Tat etwas zu fin­den, das auch hier Ver­wen­dung fin­det, näm­lich die Auf­zäh­lung von “Kom­pe­ten­zen, Qua­li­fi­ka­tio­nen, Wis­sens­struk­tu­ren, Ein­stel­lun­gen, Über­zeu­gun­gen, Wert­hal­tun­gen”. Im Ham­bur­ger Leit­fa­den lau­tet sie etwas anders, inso­fern (ohne Kenn­zeich­nung der wört­li­chen Über­nah­men) von “Kom­pe­tenz­ent­wick­lung wie auch der Aneig­nung von Fach­me­tho­den und dem Auf­bau von Qua­li­fi­ka­tio­nen, Wis­sens­struk­tu­ren, Ein­stel­lun­gen, Über­zeu­gun­gen und Wert­hal­tun­gen” die Rede ist — hier jedoch als Zweck der “Kern­in­hal­te, mit denen sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler aus­ein­an­der­set­zen sol­len”. Von Inhal­ten und inhalts­be­zo­ge­nen Kennt­nis­sen aber ist in der refe­ren­zier­ten Kli­e­me-Exper­ti­se an der ange­ge­be­nen Stel­le gera­de nicht die Rede. Es han­delt sich also gera­de­zu um ein Fehl­zi­tat, inso­fern der Beleg die Haupt­aus­sa­ge des Absat­zes, hin­ter dem er steht, — Kom­pe­ten­zen umfass­ten auch Kennt­nis­se — gera­de nicht deckt. 

Die Kli­e­me-Exper­ti­se spricht aber auch sonst kaum von Kennt­nis­sen, In einem his­to­ri­schen Rück­griff auf “klas­si­sche Bil­dungs­theo­rie” wer­den zwar vier Modi der Welt­erfah­rung als Bestand­tei­le von Bil­dung und “Kennt­nis­sen” (in Anfüh­rungs­zei­chen!) erwähnt, im glei­chen Absatz aber nicht Kennt­nis­se, son­dern “Wis­sen und Kön­nen” als zwei Kom­po­nen­ten von Kom­pe­ten­zen auf­ge­zählt.2 Gera­de im wei­te­ren Argu­men­ta­ti­ons­gang wird dort aber ein Wis­sens­be­griff genutzt, der die­ses expli­zit nicht auf Kennt­nis­se redu­ziert. Im Kapi­tel der Exper­ti­se zum Ver­hält­nis von Wis­sen und Kön­nen (S. 87f) wird viel­mehr gera­de­zu ver­wor­fen, Kom­pe­tenz­re­le­van­tes Wis­sen mit “den Fak­ten” gleich­zu­set­zen, ” die in Lehr­plä­nen nie­der­ge­schrie­ben sind. Selbst wenn es Schü­le­rin­nen und Schü­lern” gelin­ge, “die­ses Wis­sen auf­zu­neh­men”  blie­be es “doch oft trä­ge“, inso­fern es “außer­halb der Lern­si­tua­ti­on nicht ange­wandt” wer­den kön­nen, wes­halb es kei­ne hin­rei­chen­de Basis für kom­pe­ten­tes Han­deln” dar­stellt. Gera­de auch wo die Kli­e­me-Exper­ti­se for­dert, die Ver­knüp­fung von Wis­sen und Kön­nen nicht in den Bereich jen­seits der Schu­le zu ver­la­gern (also in das Bewäh­rungs­feld der Lebens­welt), son­dern auch inner­halb der Schu­le sol­che Leis­tungs­si­tua­tio­nen zur Bewäh­rung zu gestal­ten, wird gera­de nicht von kon­kret inhalt­be­zo­ge­nem Wis­sen gespro­chen, son­dern von Situa­tio­nen, wel­che die Fähig­keit zur Anwen­dung fach­lich spe­zi­fi­schen Sche­ma­ta in der “Behand­lung von Fäl­len” erfordern.

Auch in Bezug auf “Inhal­te” fin­det sich an der ange­ge­be­nen Stel­le gera­de kein Beleg dafür, dass Kom­pe­ten­zen Inhal­te “umfass­ten”. Viel­mehr emp­fiehlt die Kli­e­me-Exper­ti­se 2003÷2007÷2009 zwar expli­zit, Bil­dungs­stan­dards “Hand in Hnd” (S. 17) mit “zen­tra­len Kern­cur­ri­cu­la” zu ent­wi­ckeln, die Hin­wei­se zur Sequen­zie­rung von The­men und Inhal­ten geben — aber das bedeu­tet gera­de kei­ne Inte­gra­ti­on der Inhal­te oder Kennt­nis­se in die Kom­pe­ten­zen. Viel­mehr wird expli­zit dar­ge­legt, der Begriff der Kom­pe­ten­zen drü­cke aus, “dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehr­plä­ne und Rah­men­richt­li­ni­en – nicht auf Lis­ten von Lehr­stof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­grei­fen, um Bil­dungs­zie­le zu kon­kre­ti­sie­ren.” Es gehe “viel­mehr dar­um, Grund­di­men­sio­nen der Lern­ent­wick­lung in einem Gegen­stands­be­reich (einer ‘Domä­ne’, wie Wis­sens­psy­cho­lo­gen sagen, einem Lern­be­reich oder einem Fach) zu iden­ti­fi­zie­ren”, die “vielfältig[e], flexib[el] und variab[el]” genutzt wer­den kön­nen müs­sen (S. 21f).

Mit die­ser Kri­tik an der (zudem falsch zitie­ren­den) Ver­schlei­fung des Kom­pe­tenz­be­griffs soll somit gera­de nicht gesagt wer­den, dass “inhalt­li­che” Cur­ri­cu­la im Sin­ne der Vor­ga­be und Fest­schrei­bung von Gegen­stän­den (und par­ti­ell auch der The­ma­ti­sie­re­un­gen der­sel­ben) kei­nen Platz in Bil­dungs­plä­nen hät­ten. Sie sind legi­tim, gera­de in der Form von “Kern”-Curricula, die eini­ge ver­bind­li­che Vor­ga­ben machen, dane­ben aber wesent­li­che Frei­räu­me belas­sen — aber sie sind etwas ande­res als Kom­pe­tenz­mo­del­lie­run­gen. Kom­pe­tenz­de­fi­ni­tio­nen und ‑model­le einer­seits und (Kern-)Curricula ande­rer­seits sind viel­mehr zwei neben­ein­an­der mög­li­che und wohl auch nöti­ge For­men der Kon­zep­tua­li­sie­rung zwei­er unter­schied­li­cher Dimen­sio­nen. Sie ergän­zen ein­an­der (wie im vor­lie­gen­den Text an ande­rer Stel­le ja uch durch­aus rich­tig gesagt wird), gehen aber nicht inein­an­der auf. Man kann sie sich vor­stel­len wie Spal­ten und Zei­len einer Matrix oder einer Tabel­le. Weder Kom­pe­ten­zen (also Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten sowie die Ver­fü­gung über fall- und gegen­stands­über­grei­fen­des, kon­zep­tu­el­les bzw. pro­ze­du­ra­les Wis­sen) noch Gegen­stand­be­zo­ge­nes (“sub­stan­ti­ves”) Wis­sen kön­nen getrennt von ein­an­der erwor­ben wer­den. Aber sie müs­sen auch wie­der von­ein­an­der getrennt wer­den. Die erwor­be­nen Fähig­kei­ten müs­sen an ande­ren “Inhal­ten” (bes­ser: Gegen­stän­den) wei­ter ela­bo­riert, erwei­tert, ver­fei­nert, abs­tra­hiert und kon­kre­ti­siert wer­den, damit sie zu Kom­pe­ten­zen im vol­len Sin­ne wer­den, und die Kennt­nis­se und Wis­sens­be­stän­de müs­sen ihrer­seits mit­tels ande­rer Kom­pe­ten­zen mit­ein­an­der zu einem zugleich in der Brei­te umfas­sen­den wie hin­sicht­lich Kon­kre­ti­sie­rung und Abs­trak­ti­on auf­ge­spann­ten Welt­bild ver­netzt wer­den. Nur gemein­sam garan­tie­ren die­se bei­den (getrenn­ten!) Dimen­sio­nen von Bil­dung, dass die Welt­bil­der, die Kennt­nis­se, Ein­sich­ten eben­so wie die Hal­tun­gen und die Fähig­kei­ten nicht ver­fes­ti­gen, son­dern in in varia­blen Situa­tio­nen und unter sich ver­än­dern­den Bedin­gun­gen ope­ra­bel bleiben.

Den Aus­füh­run­gen zur Auf­ga­be der Kern­cur­ri­cu­la selbst im zwei­ten Absatz kann dem­ge­gen­über deut­lich bes­ser zuge­stimmt wer­den, ja es ist posi­tiv her­aus­zu­stel­len, dass zwar von durch sie vor­ge­ge­be­nem “Wis­sen” die Rede ist, aber doch in Form von Wissens“elementen”, also Bestand­tei­len von durch die Ler­nen­den im Pro­zess der Aus­ein­an­der­set­zung damit mit dem, was wie­der­um nicht als “Fak­ten” oder ähn­li­chem ein­fach zur Über­nah­me vor­ge­ge­ben wird, son­dern als “Gegen­stand” einer sol­chen eigen­stän­di­gen und zumin­dest par­ti­ell ergeb­nis­of­fe­nen und plu­ra­len “Unter­su­chung” ent­wi­ckelt und ela­bo­riert wer­den soll.  Hier also ist ein deut­li­cher Anschluss an Kon­zep­te eigen­stän­di­gen und akti­ven Ler­nens zu erken­nen, die auch mit den gleich dar­auf for­mu­lier­ten Zie­len der Selbst­stän­dig­keit und Ver­ant­wort­lich­keit kom­pa­ti­bel ist.

Von als zu erwer­ben vor­ge­ge­be­nen Kennt­nis­sen wird dann gleich­wohl am Ende des fol­gen­den Absat­zes die Rede, in wel­chem die Bedeu­tung der Befä­hi­gung zu selbst- und nicht fremd­be­stimm­tem Den­ken, Urtei­len und Han­deln in der gegen­wär­ti­gen (Medien-)Welt — etwa ange­sichts von FakeN­ews etc. — die Rede ist, gespro­chen. Auch die­ser For­mu­lie­rung kann als sol­che gut unter­schrie­ben wer­den, inso­fern die­se Kennt­nis­sen auf­grund des ange­spro­che­nen Zusam­men­hangs gera­de sol­che mei­nen müs­sen, die Ler­nen­de in die Lage ver­set­zen, jeweils neue Her­aus­for­de­run­gen zu bewäl­ti­gen. Das ist etwa dann der Fall, wenn es sich um pro­ze­du­ra­le und kon­zep­tua­le Kennt­nis­se han­delt, wie um fall­über­grei­fen­de Ein­sich­ten. Auch sub­stan­ti­ves Wis­sen (also etwa “Ein­zel­fall­wis­sen”) gehört dazu, inso­fern es dazu bei­trägt, dass Ler­nen­de mit sei­ner Hil­fe ihnen neue Behaup­tun­gen usw. ein­ord­nen kön­nen. Auch die­ses Wis­sen gewinnt somit eine über es selbst hin­aus grei­fen­de Funk­ti­on. Es ist dann aber eben auch nicht (wie hier durch­aus kor­rekt auf­ge­zählt) Bestand­teil der zu erwer­ben­den Kom­pe­ten­zen, son­dern gewis­ser­ma­ßen neben sei­nem Eigen­wert zum Einen Sub­strat des Erwerbs der Kom­pe­ten­zen, eben­so aber muss es auch Gegen­stand ihrer Anwen­dung wer­den kön­nen. Es ruht also nicht in sich, son­dern muss in der Per­spek­ti­ve und unter der Vor­aus­set­zung erwor­ben (und dazu ver­mit­telt) wer­den, dass es mit Hil­fe der Kom­pe­ten­zen durch die Ler­nen­den geprüft, dif­fe­ren­ziert und — etwa ange­sichts neu­er Infor­ma­tio­nen — auch zuguns­ten neue­rer Ein­sich­ten und Kennt­nis­se über­wun­den wer­den kön­nen muss.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Arnold, Burk­hard; Haupt, Ste­phan; Jas­per, Ilka; Lam­pert, Yvonne (2023): Das schul­in­ter­ne Cur­ri­cu­lum. Leit­fa­den zur Imple­men­ta­ti­on der neu­en Bil­dungs­plä­ne. Unter Mit­ar­beit von Lydia Lach, Chris­ti­ne Rog­gatz, Hen­drik Stamm­er­mann und Julia­ne Tro­je. Ham­burg: Behör­de für Schu­le und Berufs­bil­dung.[]
  2. Kli­e­me, Eck­hard; Ave­na­ri­us, Her­mann; Her­mann, Wer­ner a.o (2007): Zur Ent­wick­lung natio­na­ler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­ti­se. unver­änd. Neu­auf­la­ge 2009. Hg. v. BMBF. Bonn. Online ver­füg­bar unter http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, zuletzt geprüft am 10.02.2023; S. 67[]
==

Vortrag auf Konferenz zum Geschichtslernen in Maceió (Alagoas, Brasilien)

04. August 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

Kör­ber, Andre­as (30.7.2022): “Gra­du­al Ela­bo­ra­ti­on of His­to­ri­cal Thin­king as Histo­ry Edu­ca­ti­on Times of Deni­al.” Key-Note-Vor­trag auf der Kon­fe­renz “XXI Con­gresso Inter­na­cio­nal das Jor­na­das de Edu­ca­ção His­tóri­ca /​ VI Con­gresso Ibe­ro­ame­ri­ca­no /​ IV Seminá­rio Nacio­nal de Ensi­no de His­tória — UFAL ‘Edu­ca­ção His­tóri­ca em tem­pos de nega­cio­nis­mos e pan­de­mi­as: teo­ri­as, prá­ti­cas e pes­qui­sas’; 27. – 30.07.2022 an der Uni­ver­si­da­de Fede­ral de Ala­goas in Mace­ió (Ala­goas, Brasilien).

Vortrag auf Werkstatt: “Formen der Vermittlung der NS-Zwangsarbeit und ihrer Folgen” der Kurt-und-Herma-Römer-Stiftung

22. Mai 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 19. und 20. Mai 2022 fand im Stu­di­en­zen­trum der KZ-Gedenk­stät­te Neu­en­gam­me eine “Werk­statt: For­men der Ver­mitt­lung der NS-Zwangs­ar­beit und ihrer Fol­gen” der Kurt-und-Her­ma-Römer-Stif­tung statt — u.a. mit einem Vor­trag von Andre­as Kör­ber mit dem Titel “Neue Per­spek­ti­ven auf und Dis­kus­sio­nen über das Ler­nen zu den natio­nal­so­zialis­ti­schen Mas­sen­ver­bre­chen” und anschlie­ßen­der Diskussion.

Gerade erschienen /​ Just out: History Education Research Journal (HERJ) 18 (1)

20. April 2021 Andreas Körber Keine Kommentare

Gera­de erschie­nen /​ just published:

Histo­ry Edu­ca­ti­on Rese­arch Jour­nal (HERJ) 18,1 (2021); ed by Andy Pear­ce (UCL, Lon­don) and Andre­as Kör­ber (Uni­ver­si­tät Hamburg)

Table of Con­tents /​ Inhalt:

Edi­to­ri­al: Under­stan­ding the role of experience(s) in histo­ry edu­ca­ti­on rese­arch
Andre­as Kör­ber and Andy Pearce
1
Dis­cur­si­ve dif­fe­ren­ces in tea­ching the Brown v. Board of Edu­ca­ti­on of Top­e­ka decis­i­on and the pre­ser­va­ti­on of nar­ra­ti­ves of Ame­ri­can pro­gress
Char­ley Brooks
7
‘No, no, the Cold War was not that dra­ma­tic’: A case stu­dy on the use of a dra­ma task to pro­mo­te Dutch secon­da­ry school stu­dents’ his­to­ri­cal ima­gi­na­ti­on
Tes­sa de Leur, Car­la van Boxt­el and Tim Huijgen
28
Tea­ching his­to­ri­cal thin­king and reaso­ning: Tea­cher beliefs
Súsan­na Mar­grét Gest­sdót­tir, Jan­net van Drie and Car­la van Boxtel
46
Moving in limi­nal space: A case stu­dy of inter­cul­tu­ral his­to­ri­cal lear­ning in Swe­dish secon­da­ry school
Maria Johans­son
64
What is the pur­po­se of stu­dy­ing histo­ry? Deve­lo­ping stu­dents’ per­spec­ti­ves on the pur­po­ses and value of histo­ry edu­ca­ti­on
Dan Nut­tall
89
Per­spec­ti­ve as a thres­hold con­cept for lear­ning histo­ry
Javier Pari­cio

Neuer Aufsatz erschienen

22. September 2020 Andreas Körber Keine Kommentare

Gera­de eben ist erschienen:

Kör­ber, Andre­as; Mey­er-Ham­me, Johan­nes; Hough­ton, Robert (2021): Lear­ning to Think His­to­ri­cal­ly. Some Theo­re­ti­cal Chal­lenges when Play­ing the Cru­sa­des. In <a href=“https://www.routledge.com/Playing-the-Crusades-Engaging-the-Crusades-Volume-Five/Houghton/p/book/9780367264413”>Robert Hough­ton (Ed.): Play­ing the Cru­sa­des. Abing­don: Rout­ledge (Enga­ging the Cru­sa­des, 5), pp. 93 – 110. ISBN 978 – 0‑367 – 26441‑3.</a>

Lehrerfortbildung in Brixen (Südtirol, Italien)

28. Oktober 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

Anni­ka Stork und Andre­as Kör­ber haben vom 23. bis 24. Okto­ber 2019 eine Leh­rer­fort­bil­dung zum The­ma “His­to­ri­sches Ler­nen aus neu­en Blick­win­keln” für Lehr­per­so­nen der Mit­tel- und Ober­schu­le sowie der Berufs­bil­dung auf Ein­la­dung der Deut­schen Bil­dungs­ver­wal­tung Bozen an der Mit­tel­schu­le “Micha­el Pacher” in Bri­xen gehal­ten. Vgl. http://​www​.pro​vinz​.bz​.it/​b​i​l​d​u​n​g​-​s​p​r​a​c​h​e​/​d​i​d​a​k​t​i​k​-​b​e​r​a​t​u​n​g​/​d​o​w​n​l​o​a​d​s​/​L​P​2​0​1​9​_​2​0​2​0​_​w​w​w​(​1​)​.​pdf, S. 146.

Blogbeitrag zu unseren Projekt “Histogames”

26. August 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

Auf “Raging­Te­a­Par­ty” ist heu­te ein Blog­bei­trag der Stu­die­ren­den Jose­phi­ne Hoberg (Josy) zum zwei­se­mes­tri­gen, vom Arbeits­be­reich Public Histo­ry (Fach­be­reich Geschich­te, Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten) und der Geschichts­di­dak­tik (Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft) gemein­sam gestal­te­ten Koope­ra­ti­ons­pro­jekt “His­to­ga­mes” erschie­nen. Der Arti­kel mit dem Titel “Pro­jekt ‘His­to­ga­mes’: Video­spie­le im Geschichts­un­ter­richt” ist hier zu fin­den.

Das Pro­jekt His­to­Ga­mes wird geför­dert vom Lehr­la­bor L3Prof der Uni­ver­si­tät Ham­burg. In die­sem Pro­jekt leh­ren Dr. Dani­el Gie­re, Alex­an­der Buck und Dr. Nico Nol­den, der das Pro­jekt auch koor­di­niert. Die Pro­jekt­lei­tung haben Prof. Dr. Thors­ten Log­ge und Prof. Dr. Andre­as Kör­ber.

Vgl. dazu auch fol­gen­de älte­re Artikel:

  1. Nol­den, Nico (31.10.2018/5.11.2018): “Geschichts­di­dak­tik und Public Histo­ry in Ham­burg ent­wi­ckeln Hand­rei­chun­gen zu Geschich­te in digi­ta­len Spie­len zusam­men mit dem AKGWDS” in: gespielt.
  2. Buck, Alex­an­der; Kör­ber, Andre­as (26.11.2018): His­to­Ga­mes im Unter­richt?! in die­sem Blog.

Beiratstätigkeit

30. Juni 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

Histo­ry Edu­ca­ti­on Rese­arch Jour­nal (HERJ): Lon­don: UCL IoE Press: Mit­glied des Edi­to­ri­al Board.

Key-Note auf der Tagung “Geschichte in Bewegung” an der Universität Paderborn

14. Juni 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 14. Juni 2019 habe ich auf der 2. Tagung “Geschich­ten in Bewe­gung” des gleich­na­mi­gen BMBF-Ver­bund­pro­jekts (Lei­tung: Prof. Dr. Vio­la Geor­gi, Prof. Dr. Johan­nes Mey­er-Ham­me, Prof. Dr. Mar­tin Lücke, Prof. Dr. Riem Spiel­haus) in Pader­born einen Key-Note-Vor­trag gehal­ten zum The­ma “Geschichts­ler­nen in der Migra­ti­ons­ge­sell­schaft: Sich in und durch Kon­tro­ver­sen zeit­lich ori­en­tie­ren lernen.”

Der Vor­trag ist nun in über­ar­bei­te­ter Fas­sung auch online ein­zu­se­hen bei peDocs:

Kör­ber, Andre­as (2019): Geschichts­ler­nen in der Migra­ti­ons­ge­sell­schaft. Sich in und durch Kon­tro­ver­sen zeit­lich ori­en­tie­ren ler­nen. Key­note-Vor­trag; unpu­bli­ziert. 2. Tagung „Geschich­ten in Bewe­gung“. Uni­ver­si­tät Pader­born. Pader­born, 14.06.2019. Online ver­füg­bar unter https://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​9​/​1​7​8​3​4​/​p​d​f​/​K​o​e​r​b​e​r​_​2​0​1​9​_​G​e​s​c​h​i​c​h​t​s​l​e​r​n​e​n​_​i​n​_​d​e​r​_​M​i​g​r​a​t​i​o​n​s​g​e​s​e​l​l​s​c​h​a​f​t​.​pdf.

Vortrag im Kolloquium “Geschichtstreff” der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

17. Mai 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 15. Mai 2019 haben Andre­as Kör­ber und Anni­ka Stork im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschichts­treff” der Pro­fes­sur für Theo­rie und Didak­tik der Geschich­te an der Uni­ver­si­tät Pader­born über “Task Based Lear­ning auch in Histo­ry? Poten­tia­le fremd­sprach­di­dak­ti­schen Auf­ga­ben­kon­zepts für kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richt” vorgetragen.

Seite 1 von 6