Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht — aber wie?

02. Februar 2014 Andreas Körber Keine Kommentare

“Der Ers­te Welt­krieg ist fes­ter Bestand­teil des Geschichts­un­ter­richts. Die dabei ver­folg­ten Lern­zie­le haben sich im Lau­fe der Zeit immer mehr von kon­kre­ten ereig­nis- und ver­laufs- ori­en­tier­ten Inhal­ten hin zu dem Anlie­gen ent­wi­ckelt, das Lei­den der Men­schen und den men­schen­ver­ach­ten­den Cha­rak­ter des neu­ar­ti­gen Krie­ges in den Mit­tel­punkt zu stel­len. Eine sol­che Per­spek­ti­ve lässt viel­fäl­ti­ge kul­tur­ge­schicht­li­che Fra­ge­stel­lun­gen zu, die neue Her­an­ge­hens­wei­sen bei der Aus­ein­an­der­set­zung mit der Ver­gan­gen­heit und ihren his­to­ri­schen Akteu­ren erfordern.”

Mit die­sen Wor­ten eröff­net das LVR-Indus­trie­mu­se­um Ober­hau­sen die Ankün­di­gung einer Fort­bil­dung, die sich an “Unter­rich­ten­de[.] des Faches Geschich­te aller Aus­bil­dungs­pha­sen und Qua­li­fi­ka­ti­ons­stu­fen” rich­tet, mit dem Ziel, ihnen “aktu­el­le For­schung und die Arbeit mit neu­en Quel­len zu aus­ge­wähl­ten The­men zunächst in Fach­vor­trä­gen vor­zu­stel­len” und in “anschlie­ßen­den Work­shops” gemein­sam mit ihnen “Umset­zungs­mög­lich­kei­ten im Unter­richt” zu reflek­tie­ren, wobei “Fra­ge­stel­lun­gen, Zugän­ge und Metho­den dis­ku­tiert und Mate­ria­li­en prä­sen­tiert” wer­den, “die geeig­net sind, den Schü­le­rin­nen und Schü­lern neue und span­nen­de Facet­ten his­to­ri­scher Lebens­wel­ten zu erschließen.”

Die For­mu­lie­rung weist — inso­fern sie nicht die didak­ti­sche Dis­kus­si­on, son­dern die Rea­li­tät des Geschichts­un­ter­richts und sei­ner Ent­wick­lung zutref­fend beschreibt — auf einen nicht gering zu schät­zen­den, son­dern zu unter­stüt­zen­den Fort­schritt im Geschichts­ler­nen hin und ist gar noch zurück­hal­tend for­mu­liert. Die “kon­kre­ten ereig­nis- und ver­laufs-ori­en­tier­ten Inhal­te” waren ja oft­mals nicht Aus­druck einer Ori­en­tie­rung an wis­sen­schaft­li­cher Neu­tra­li­tät und Objek­ti­vi­tät, son­dern — neben eben­so zu fin­den­den mani­fest feind­se­li­gen Instru­men­ta­li­sie­run­gen — viel­mehr Instru­ment einer Natio­nal­er­zie­hung mit­tels “Ver­mitt­lung” der in natio­na­len Kate­go­rien als die “eige­ne” gese­hen Auf­fas­sung im Gewan­de einer betont sach­li­chen Darstellung.

Nicht zuletzt durch die schon in der Zwi­schen­kriegs­zeit ein­set­zen­den (damals noch zeit­lich wie sozi­al nur begrenzt wirk­sa­men) Bemü­hun­gen um eine “Ent­gif­tung” der Schul­buch­dar­stel­lun­gen (damals von Sieg­fried Kawer­au, nach dem Zwei­ten Welt­krieg von Georg-Eckert in dem von ihm auf­ge­bau­ten und im spä­ter nach ihm benann­ten Schul­buch­in­sti­tut vor­an­ge­trie­ben), aber auch durch die sozi­al­his­to­ri­sche Kri­tik am his­to­ri­schen Den­ken des deut­schen Idea­lis­mus (Georg Iggers) und schließ­lich durch Bemü­hun­gen vie­ler sozi­al- wie all­tags­his­to­risch ori­en­tier­ter Didak­ti­ker und Lehrer.

Gleich­wohl — mit den dabei zu Recht abge­lehn­ten und hof­fent­lich in der Tat wei­test­ge­hend über­wun­de­nen natio­nal- eth­no­zen­tri­schen Kon­zep­ten haben auch die in der Fort­bil­dungs­an­kün­di­gung erwähn­ten und in der Ver­an­stal­tung in kul­tur­wis­sen­schaft­li­cher Rich­tung fort­zu­schrei­ben­den didak­ti­schen Kon­zep­te gemein­sam, dass in ihnen eine bestimm­te Deu­tung und Wer­tung den Ler­nen­den prä­sen­tiert, mit Mate­ria­li­en plau­si­bel, metho­disch auf­ge­schlos­sen, in den bes­ten Fäl­len auch zur Refle­xi­on eröff­net wird. Die­ser letzt­lich — in der Ter­mi­no­lo­gie des FUER-Kom­pe­tenz­mo­dells — “re-kon­struk­ti­ve” Zugriff ist — das sei noch ein­mal betont — rich­tig und wich­tig. Er wird zudem gera­de auch ange­sichts der erwei­ter­ten Mög­lich­kei­ten durch die neu­en Medi­en nicht nur inhalt­lich, son­dern auch metho­disch vor­an­ge­trie­ben wer­den (müs­sen), wie der­zeit etwa unter ande­rem (mit Bezug auf die Euro­pea­na 1914 – 1928-Samm­lung) Dani­el Bern­sen in sei­nem Blog argu­men­tiert: (“Working with the Euro­pea­na 1914 – 18 collec­tions in the histo­ry class­room – Part 1/​3: Scar­ci­ty vs. abundance.” In: Medi­en im Geschichts­un­ter­richt 1.2.2014)

Aber es reicht mei­nes Erach­tens nicht aus. Gera­de die der­zeit wie­der leb­haf­te Debat­te (nicht nur) in Eng­land und Deutsch­land um Ursa­che und Schuld am Ers­ten Welt­krieg, die ja gera­de nicht mehr allein eine Aus­ein­an­der­set­zung zwi­schen einer “deut­schen” und einer “eng­li­schen” Posi­ti­on ist und auch nicht mit den Kate­go­rien einer “lin­ken” vs. einer kon­ser­va­ti­ven Geschichts­schrei­bung und ‑inter­pre­ta­ti­on erschlos­sen wer­den kann, die die “natio­na­len” Per­spek­ti­ven und Posi­tio­nen über­la­gern wür­den, son­dern bei wel­cher höchst aktu­el­le Vor­stel­lun­gen über die Euro­päi­sche Uni­on, die Rol­le Deutsch­lands in Euro­pa eine Rol­le spie­len, ver­deut­licht, dass es bei Geschich­te (zumal “in der Gesell­schaft”) nie allein um Aspek­te der “ver­gan­ge­nen Lebens­wel­ten” geht, auch wenn es inno­va­ti­ve und sol­che sind, wel­che huma­nis­ti­sche Kri­te­ri­en anwenden.

Nötig ist viel­mehr (nicht als Ersatz, aber als Ergän­zung) der genann­ten inno­va­ti­ven Ansät­ze die (de-kon­struk­ti­ve) The­ma­ti­sie­rung der öffent­li­chen Dis­kus­sio­nen um die Ver­gan­gen­heit, die ihr zuge­wie­se­ne Bedeu­tung und die Deu­tun­gen, die ihr zuteil wer­den. Dabei muss mehr und ande­res in den Blick kom­men und als Mate­ri­al zur deu­ten­den und urtei­len­den Erschlie­ßung bereit­ge­stellt wer­den als mög­lichst ein­deu­ti­ge und gut erschließ­ba­re Quel­len und Dar­stel­lun­gen. Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät ist dann — wie es die didak­ti­sche Theo­rie seit lan­gem for­dert — mehr als ein Mit­tel zur best­mög­li­chen Annä­he­rung an die ver­gan­ge­ne Wirk­lich­keit und ihre Kom­ple­xi­tät, son­dern wird als Merk­mal das gesell­schaft­li­chen Geschichts­de­bat­te selbst unhintergehbar.

Da glei­che gilt aber wie­der­um für die zeit­li­che, die his­to­ri­sche Dimen­si­on: Eine gewis­ser­ma­ßen nur zwei Zeit­ebe­nen in den Blick (“damals” und “heu­te”) neh­men­de Auf­be­rei­tung reicht nicht aus, viel­mehr müs­sen die heu­ti­gen Posi­tio­nen und Per­spek­ti­ven in Rela­ti­on gesetzt wer­den zu sol­chen meh­re­rer Zeit­ebe­nen seit dem the­ma­ti­sier­ten Ereig­nis. Die Arti­kel der gegen­wär­ti­gen Debat­te (also etwa der Bei­trag von Geppert/​Neitzel/​Stephan/​Weber mit den Ant­wor­ten von Ull­rich und/​oder Her­zin­ger, aber auch die von bzw. über Micha­el Gove, Tristram Hunt, Boris John­son, Richard Evans) — samt ihren Bezü­gen auf­ein­an­der — bil­de­ten somit nur eine “Schicht” des rele­van­ten Mate­ri­als. Dazu gehö­ren dann — als eine wei­te­re Schicht — auch rele­van­te Aus­zü­ge der “Fischer-Kon­tro­ver­se”, und — nicht zuletzt — expli­zi­te Refle­xio­nen der ver­wen­de­ten Kon­zep­te und Begriffe.

Historisch Denken Lernen an den neuen Debatten um die Schuld am Ersten Weltkrieg — aber wie?

05. Januar 2014 Andreas Körber 4 Kommentare

Es war ja zu erwar­ten, dass im Vor­feld des hun­dert­jäh­ri­gen Geden­kens des Beginns des Ers­ten Welt­krie­ges die Debat­ten um die Ursa­chen und ins­be­son­de­re um die “Schuld” an die­sem Krieg eine erneu­te Kon­junk­tur erle­ben wür­den. Nicht nur die gro­ße neue Unter­su­chung von Chris­to­pher Clark, wel­che die ins­be­son­de­re von Fritz Fischer ver­tre­te­ne The­se vom deut­schen Kriegs­wil­len und ins­be­son­de­re von der vor­nehm­lich deut­schen Ver­ant­wor­tung erneut in Fra­ge stellt, hat dazu deut­lich beigetragen.

Was aber ist dar­aus zu ler­nen? Geht es dar­um, die — wenn man den Kom­men­ta­to­ren folgt — vor­nehm­lich in libe­ra­len und “lin­ken” Krei­sen popu­lä­re The­se der deut­schen “Allein­schuld” in den Köp­fen der Men­schen aus­zu­tau­schen gegen die neue, Clark’sche Vari­an­te einer mehr­sei­tig ver­teil­ten Ver­ur­sa­chung? Das wäre his­to­ri­sches Ler­nen im Sin­ne einer recht kru­den Kon­zep­ti­on von “Abbild­di­dak­tik”, der zufol­ge die jeweils aktu­el­len Erkennt­nis­se der His­to­ri­ker als bes­te Annä­he­run­gen an die “his­to­ri­sche Wahr­heit” zu “ver­mit­teln”, nein, zu “über­mit­teln” sei­en. Und es wäre doch all­zu wenig — nicht nur, weil es letzt­lich an der rezep­ti­ven Abhän­gig­keit der so Belehr­ten von den For­schun­gen der Fach­leu­te (und den publi­zis­ti­schen Macht­ver­hält­nis­sen unter ihnen) nicht ändert, son­dern auch, weil damit der letzt­lich unpro­duk­ti­ven Vor­stel­lung einer his­to­ri­schen “Wahr­heit” Vor­schub geleis­tet wür­de, die in Form einer Annä­he­rung an die ver­gan­ge­ne Wirk­lich­keit her­kommt, und nicht der weit­aus anschluss- und ori­en­tie­rungs­fä­hi­ge­ren Kon­zep­ti­on, der­zu­fol­ge es um die Qua­li­tät als rela­tio­na­ler Kon­zep­te zwi­schen Gegen­wart und Ver­gan­gen­heit gedach­ter his­to­ri­scher Aus­sa­gen geht, die sich in ihrer Zustim­mungs­fä­hig­keit (“Trif­tig­keit” oder “Plau­si­bi­li­tät” in drei oder vier Dimen­sio­nen; vgl. Rüsen 1994; Rüsen 2013) bemisst. Anders gesagt: Wer über und an historische(n) Deu­tun­gen ler­nen will, muss die jeweils spe­zi­fi­schen Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se, die Norm­vor­stel­lun­gen, die Impli­ka­tio­nen der ein­zel­nen Inter­pre­ta­tio­nen usw. mitdenken.

In die­sem Zusam­men­hang sind — wie so oft — publi­zis­ti­sche Inter­ven­tio­nen von His­to­ri­kern und ande­ren öffent­li­chen “Ver­mitt­lern” mit­samt den öffent­li­chen Reak­tio­nen inter­es­sant, wie sie etwa in den Debat­ten unter Online-Zei­tungs­ar­ti­keln zuhauf zu fin­den sind. Weit davon ent­fernt zu glau­ben, dass die­se “die öffentliche(n) Meinung(en)” bzw. deren Ver­tei­lung relia­bel abbil­de­ten oder auch nur die wah­re Mei­nung der jewei­li­gen (oft­mals anony­men) Autoren, hal­te ich die­se Debat­ten doch für sehr geeig­net, his­to­ri­sches Den­ken zu ler­nen, weil sie zum Teil pro­to­ty­pisch über­höht und zuge­spitzt Deu­tun­gen und Schluss­fol­ge­run­gen, Sach­ver­halts­auss­ga­en, Sach- und Wert­ur­tei­le prä­sen­tie­ren, die als “sag­bar” gel­ten. Es geht also in gewis­ser Form um Dis­kurs­ana­ly­sen in rudi­men­tä­rer Form, um aus ihnen mög­li­che und unmög­li­che, zustim­mungs­fä­hi­ge und pro­ble­ma­ti­sche For­men his­to­ri­scher Sinn­bil­dung samt ihrer Gel­tungs­an­sprü­che und ent­spre­chen­der Appel­le an die Leser erschließ­bar zu machen, ohne dass am Ende eine gemein­sa­me Sicht, eine von allen geteil­te Bewer­tung ste­hen muss — hof­fent­lich aber doch eini­ges an bes­se­rem Ver­ständ­nis über die Be-Deutung(en) der jewei­li­gen Geschichten.

Die For­men, wel­che die Debat­te gegen­wär­tig anzu­neh­men beginnt, sind da schon sehr aufschlussreich.

In der WELT for­dern heu­te vier nam­haf­te deut­sche Historiker(innen), näm­lich Domi­nik Gep­pert, Sön­ke Neit­zel, Cora Ste­phan und Tho­mas Weber, die Ablö­sung der The­se von der Deut­schen Allein­schuld (“War­um Deutsch­land nicht allein Schuld ist”) — und zwar durch­aus mit (beden­kens­wer­ten) Argu­men­ten, die nicht nur auf die Ver­gan­gen­heit zie­len, son­dern gera­de auch auf die mög­li­chen Wir­kun­gen im gegen­wär­ti­gen poli­ti­schen Feld der euro­päi­schen Poli­tik. In unse­rem Zusam­men­hang inter­es­sant ist dabei die oben beraits ange­deu­te­te Bewer­tung der The­se von deut­scher Schuld als “lin­ker Mythos”. Die sich anschlie­ßen­de Dis­kus­si­on (“Kom­men­ta­re”) erweist sich aber als noch inter­es­san­ter. Wo die Historiker(innen) die Eig­nung des Ers­ten Welt­kriegs und der Schuld­fra­ge zur Bekämp­fung von Natio­na­lis­mus bezwei­feln, neh­men vie­le Kom­men­ta­to­ren die­se Ableh­nung der Fischer-The­se zum Anlass, um in durch­aus rein natio­na­lem Den­ken wie­der­um die Schuld ent­we­der direkt bei den dama­li­gen Fein­den der Deut­schen zu ver­or­ten oder die­se von jeg­li­cher Schuld frei­zu­spre­chen. Wie dort die Kate­go­rien durch­ein­an­der gehen, etwa “Ursa­che”, “Anlass”, aber auch “Schuld” und “Ver­ant­wor­tung”, macht deut­lich, dass der Opti­mis­mus der His­to­ri­ker, mit der kor­rek­ten his­to­ri­schen Deu­tung sol­cher­lei Natio­na­lis­men zu erschwe­ren, reich­lich unbe­grün­det erscheint.

Noch inter­es­san­ter wird es aber, wenn man gleich­zei­tig einen Arti­kel des eng­li­schen Bil­dungs­mi­nis­ters Micha­el Gove in der eng­li­schen Dai­ly Mail her­an­zieht — und den dazu­ge­hö­ri­gen Kom­men­tar im Guar­di­an von sei­nem “Schatten”-Kollegen Tristram Hunt). In ers­te­rem (“Micha­el Gove blasts ‘Blackad­der myths’ about the First World War spread by tele­vi­si­on sit-coms and left-wing aca­de­mics”) kri­ti­siert Gro­ve unter ande­ren “lin­ke” Geschichts­my­then, und zwar mit Hil­fe einer — so Hunt — “berei­nig­ten” Ver­si­on der The­sen von Max Has­tings, denen zufol­ge der Krieg ein “not­wen­di­ger Akt des Wider­stan­des gegen ein mili­ta­ris­ti­sches, kriegs­trei­be­ri­sches und impe­ria­lis­ti­sches Deutsch­land” (wört­lich: “a necessa­ry act of resis­tance against a mili­ta­ris­tic Ger­ma­ny bent on war­mon­ge­ring and impe­ri­al aggres­si­on”) gewe­sen sei — mit einer Neu­auf­la­ge von Fritz Fischers The­se der deut­schen Kriegs­schuld also. “In an arti­cle for the Dai­ly Mail, Mr Gove says he has litt­le time for the view of the Depart­ment for Cul­tu­re and the For­eign Office that the com­me­mo­ra­ti­ons should not lay fault at Germany’s door” ‑schreibt Mail Online. Ganz ähn­lich und in der poli­ti­schen Aus­rich­tung noch deut­li­cher auch Boris John­son: “Ger­ma­ny star­ted the Gre­at War, but the Left can’t bear to say so” im “Tele­graph”.

Bei­der­seits der Nord­see also eine Ableh­nung “lin­ker” The­sen — nur, dass ein­mal The­sen Fischers als sol­che gel­ten und sie ein­mal gegen sol­che in Anschlag gebracht wer­den. Grund genug also, gera­de auch in die­sem Fal­le nicht allein nach der “Wahr­heit” zu fra­gen, son­dern die Nar­ra­tio­nen kon­kret zu prü­fen — zu de-kon­stru­ie­ren, um in der Ter­mi­no­lo­gie von FUER zu bleiben.

Natür­lich sind die Kom­men­ta­re auch in der Dai­ly Mail und im Guar­di­an eben­falls inter­es­sant und ein­zu­be­zie­hen und natür­lich wird noch vie­les gesche­hen in der Debat­te. Erst mit ihnen, mit Nar­ra­ti­on, Inter­pre­ta­ti­on sowie Wer­tung und den jewei­li­gen viel­fäl­ti­gen Gegen­po­si­tio­nen aber wird ein Mate­ri­al dar­aus, wel­ches es für his­to­ri­sches Ler­nen im kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Sin­ne geeig­net macht.

Eine klei­ne Anmer­kung mei­ner­seits sei aber noch gestattet:
Die Abwehr der Fischer-The­se als “links” und zu gefähr­lich idea­lis­tisch und die Befür­wor­tung einer rea­lis­ti­sche­ren Sicht auf die Ursa­chen des Ers­ten Welt­kriegs auch als Basis für eine rea­lis­ti­sche­re Poli­tik in Euro­pa mag ja rich­tig sein. Aber es darf nicht ver­kannt wer­den, dass gera­de auch die Fischer-Kon­tro­ver­se in einem his­to­ri­schen Zusam­men­hang steht — wie auch die deut­sche Erin­ne­rungs­po­li­tik zuvor. Dass die Fischer-The­se nicht zur Abwehr von Natio­na­lis­mus tau­ge, ist also nur begrenzt rich­tig. In den 60er Jah­ren und ange­sichts der Fort­set­zung der Ent­schul­di­gungs­po­li­tik der Zwi­schen­kriegs­zeit (man Den­ke an “Die gro­ße Poli­tik der euro­päi­schen Kabi­net­te”) hat­te die Her­aus­ar­bei­tung wenn nicht der “Allein­schuld”, so aber doch des deut­li­chen Kriegs­wil­lens durch­aus ihre Berech­ti­gung und Funk­ti­on — die Kom­men­ta­re zum WELT-Arti­kel bele­gen das indi­rekt noch heute.

Und noch ein paar Anmer­kun­gen — als Nachtrag:

  • Die Inter­ven­tio­nen bei­der hier in aller Kür­ze vor­ge­stell­ter Sei­ten gehen gegen “lin­ke” Geschichts­bil­der und füh­ren gegen sei das Inter­es­se an Wahr­heit und Ehr­lich­keit an. Das klingt zunächst ein­mal gut. Aber die Oppo­si­ti­on von “Wahr­heit” und “Ehr­lich­keit” gegen “poli­ti­sche” Geschichts­bil­der ist in sich selbst falsch — und zwar zunächst (!) unab­hän­gig davon, wel­cher poli­ti­schen Rich­tung die kri­ti­sier­ten Geschichts­bil­der ent­stam­men. Es wür­de schon enorm wei­ter­hel­fen, aner­zu­er­ken­nen, dass jede Posi­ti­on, wel­che für sich poli­ti­sche Neu­tra­li­tät, unpo­li­ti­sche “Ehr­lich­keit” und “Wahr­heit” bean­sprucht, ihrer­seits emi­nent poli­tisch ist — und zwar nicht nur, weil die sie behaup­ten­den Autoren jeweils selbst (hof­fent­lich) poli­ti­sche Men­schen mit Über­zeu­gun­gen, Posi­tio­nen und Vor­stel­lun­gen für gegen­wart und Zukunft sind und ihre Vor­stel­lun­gen von der Ver­gan­gen­heit von ihnen mit geprägt wer­den, son­dern auch weil die Vor­stel­lung einer vor­po­li­ti­schen Raums der Wahr­heit und der ver­zer­ren­den Natur poli­ti­scher Per­spek­ti­ven irrig ist. Es wäre noch mehr gewon­nen, wenn die Ein­sicht, wel­che für die Poli­tik­di­dak­tik in den 1960er Jah­ren Her­mann Gies­ecke for­mu­liert hat, dass die Natur der Demo­kra­tie die Unei­nig­keit und die Aus­ein­an­der­set­zung ist und dass Kon­tro­ver­sen kei­nes­wegs ein zu ver­mei­den­des Übel, son­dern die Form sind, in wel­cher not­wen­di­ger­wei­se unter­schied­li­che Inter­es­sen an, Bli­cke auf und ver­ar­bei­tungs­wei­sen von sozia­ler und poli­ti­scher Rea­li­tät sicht­bar und aus­ge­han­delt wer­den, wenn die­se Ein­sicht nun end­lich auch auf das Feld der Geschich­te über­tra­gen wür­de. Die Geschichts­theo­rie stellt das nöti­ge Instru­men­ta­ri­um seit Lan­gem bereit: Geschich­te ist immer stand­ort­ge­bun­den und somit per­spek­ti­visch, sie ist immer par­ti­ell und selek­tiv und sie ist immer gegen­wär­tig. Sie ist näm­lich von der Ver­gan­gen­heit zu unter­schei­den. Wäh­rend die­se ein­ma­lig war und nur in einer Form exis­tiert hat ist sie über­kom­plex und als sol­che nicht zu erken­nen. Geschich­te als die immer gegen­wär­ti­ge, an einen (zeit­li­chen, sozia­len, poli­ti­schen, kul­tu­rel­len, …) Stand­ort gebun­de­ne und von die­sem Stand­punkt und sei­nen Prä­gun­gen aus geform­te Erzäh­lung über (!) Ver­gan­gen­heit ist viel­fäl­tig und das zu recht. Damit ist einem Rela­ti­vis­mus das Wort gere­det, dem­zu­fol­ge jede Aus­sa­ge über die­se Ver­gan­gen­heit, jede Geschich­te gleich gut wäre, wohl aber der Ein­sicht, dass es nicht nur eine “rich­ti­ge” Sicht gibt, son­dern dass auf­grund ihres rela­tio­na­len, Vergangenheit(en) udn gegenwarte(en) mit­ein­an­der ver­bin­den­den Cha­rak­ters meh­re­re “gül­tig” sein kön­nen. Und es folgt eben­so dar­aus, dass es noch mehr unwah­re Geschich­ten gibt: näm­lich sol­che, deren Rela­tio­nen aner­kann­ten Stan­dards widersprechen.Das Resul­tat ist, dass in allen Gesell­schaf­ten, aber mehr noch in libe­ra­len, plu­ra­len und hete­ro­ge­nen eine stän­di­ge Aus­ein­an­der­set­zung über und um Geschich­te Herr­schen muss, bei des­sen sinn­vol­ler Aus­ge­stal­tung nicht die Über­wäl­ti­gung der jeweils ande­ren zu Aner­ken­nung der eige­nen Dar­stel­lung, Deu­tung und Schluss­fol­ge­rung das Ziel sein muss, son­dern die Her­stel­lung einer neu­en Ebe­ne von his­to­ri­scher Kul­tu­ra­li­tät, bei der die jewei­li­gen Geschich­ten so mit­ein­an­der kom­pa­ti­bel (nicht aber iden­tisch) gemacht wer­den, dass man mit­ein­an­der reden, den­ken, Gegen­wart gestal­ten und zukunft (aktiv) erwar­ten kann. Das wäre übri­gens auch “Ein­heit in Viel­falt” und stün­de etwa einem “Euro­päi­schen Geschichts­be­wusst­sein” gut an. Es wäre aber noch mehr — es bedeu­te­te, das his­to­ri­sche Den­ken selbst zu demokratisieren.
    Gar­aus folgt zum einen, dass “Geschichts­po­li­tik” nichts nega­ti­ves ist — sofern der Begriff nicht ein die Geschich­te zum vor­der­grün­di­gen Zweck miss­brau­chen­des Han­deln bezeich­net, son­dern das Poli­tik­feld, in dem sol­che sowie demo­kra­ti­sche For­men des Rin­gens um his­to­ri­sche Ori­en­tie­rung statt­fin­den. Eine Ent­ge­gen­set­zung von “Poli­tik” und “Geschich­te” ist unfrucht­bar. Bes­ser wäre es, anzu­er­ken­nen, dass demo­kra­ti­sche Gesell­schaf­ten sich auch über die Gel­tungs­an­sprü­che öffent­li­cher Geschichts­aus­sa­gen, über ihre Ver­bind­lich­keit (Geschichts­po­li­tik) wie über die aus ihnen zu zie­hen­den Schluss­fol­ge­run­gen im poli­ti­schen Han­deln (“Ver­gan­gen­heits­po­li­tik” in einem Sin­ne, der nicht nur auf die Ver­ar­bei­tung von Dik­ta­tur­er­fah­run­gen beschränkt blei­ben darf) immer neu aus­ein­an­der­set­zen müssen.Daraus folg­te aber auch, dass die Klas­si­fi­ka­ti­on eines Geschichts­bil­des als “links” oder “rechts” noch kein Argu­ment sein dürf­te, es zu dis­qua­li­fi­zie­ren. Poli­ti­sche Geschichts­bil­der sind nor­mal und sie müs­sen als sol­che ernst genom­men wer­den. Man muss sich mit ihnen aus­ein­an­der­set­zen, und sie in ihrer nar­ra­ti­ven Erklä­rungs- und Ori­en­tie­rungs­kraft dis­ku­tie­ren — das meint die jüngst von Bodo von Bor­ries ein­ge­for­der­te “Nar­ra­ti­ons­prü­fung” oder “De-Kon­struk­ti­on”. Dass eini­ge lin­ke wie auch eini­ge “rech­te” Geschichts­bil­der die­se Prü­fung kaum über­ste­hen wer­den, dürf­te klar sein — wobei ich selbst noch immer den­ke, dass vie­le expli­zit “rech­te” Geschichts­bil­der auf­grund in sie ein­ge­hen­der Nor­men und Vor­stel­lun­gen pro­ble­ma­ti­scher sind als vie­le “lin­ke”, wobei aber natür­lich auch hier vie­les pro­ble­ma­tisch ist.
    Es wäre also viel gewon­nen, den Ver­weis auf “links” (und “rechts”) nicht als Argu­ment anzu­füh­ren, son­dern viel­mehr die Geschichts­dar­stel­lun­gen aller Pro­ve­ni­enz einer prü­fung zu unter­zie­hen, die wesent­lich, aber nicht nur auf den Quel­len, beruht, son­dern auch die ein­ge­hen­den Nor­men, Men­schen­bil­der, Gesell­schafts­theo­rien, aber auch die Erklä­rungs­mus­ter und­so­mit die Impli­ka­tio­nen für das heu­ti­ge Zusam­men­le­ben in den Blick nimmt. Nichts ande­res mein­te übri­gens Jörn Rüsen mit sei­nen schon zitier­ten drei “Trif­tig­kei­ten” bzw. neu­er­dings “vier Plausibilitäten”
  • Es ist aber noch etwas ande­res anzu­mer­ken: Eine Schluss­fol­ge­rung hier­aus lau­tet, dass die Mit­glie­der min­des­tens der moder­nen, plu­ra­len und hete­ro­ge­nen Gesell­schaf­ten im Geschichts­un­ter­richt und der poli­ti­schen Bil­dung in die Lage ver­setzt wer­den müs­sen, eigen­stän­dig und ver­ant­wort­lich an die­ser gesell­schaft­li­chen Aus­ein­an­der­set­zung um Geschich­te teil­zu­neh­men. Das meint “Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung”. Sie dür­fen nicht in einer Lage belas­sen oder gera­de erst in sie ver­setzt wer­den, dass sie nur rezep­tiv auf­neh­men, was “die Fach­leu­te” ihnen erzäh­len, und mit dem Ver­weis auf ihren Fach­leu­te-Sta­tus legi­ti­mie­ren. Ande­rer­seits: die Vor­stel­lung, dass jede® befä­higt wer­den soll, sich sei­ne eige­ne “Mei­nung” (oder bes­ser: “Auf­fas­sung”) zu bil­den, kann auch über­trie­ben oder dies­be­züg­lich miss­ver­stan­den wer­den. Es geht zwar schon dar­um, dass “Ever­y­man his own his­to­ri­an” sein kön­nen muss — aber die Vor­stel­lung einer Abschaf­fung der his­tor­si­chen Zunft der Fach­leu­te zuguns­ten einer völ­li­gen “Demo­kra­ti­sie­rung” der his­to­ri­schen For­schung wäre nicht nur über­zo­gen idea­lis­tisch — sie wäre auch töricht. Es ist zwar das Ziel des kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richts, dass prin­zi­pi­ell jedes Mit­glied der moder­nen Gesell­schaft über die grund­le­gen­den Fähig­kei­ten des his­to­ri­schen Den­kens selbst ver­fügt, also — etwa nach Jeis­mann — selbst Sach­ver­halts­fest­stel­lun­gen (um den Begriff ein­mal abzu­wan­deln) tref­fen, Sach- und Wert­ur­tei­le his­to­ri­scher Art fäl­len kann — aber es kann und soll nicht gemeint sein, dass jeder in jedem Fal­le zum Exper­ten wer­den soll und muss. Aber dann gehört es zur his­to­ri­schen Bil­dung und Kom­pe­tenz, Aus­sa­gen von His­to­ri­kern wie von Akteu­ren der öffent­li­chen his­to­ri­schen Debat­ten nicht nur ver­ste­hen und sich zwi­schen ihnen ent­schei­den zu kön­nen, son­dern sie in dem Sin­ne kri­tisch zu rezi­pie­ren, dass sie kri­tisch befragt (“hin­ter­fragt” heißt das modern) und bedacht wer­den kön­nen — und zwar nicht nur auf ihre Quel­len hin (“Prü­fung der empi­ri­schen Trif­tig­keit”), son­dern auch auf die Prä­mis­sen, Nor­men, Model­le — und auf die Impli­ka­tio­nen für die Gesell­schaft und jeden ein­zel­nen in Gegen­wart und Zukunft. Das aber umfasst auch, den Sta­tus sol­cher Aus­sa­gen als Tei­le einer (nicht zwin­gend partei‑, aber doch) poli­ti­schen Aus­ein­an­der­set­zung um zeit­li­che Ori­en­tie­rung zu erken­nen und zu akzep­tie­ren. Ein­zel­ne Posi­tio­nen als “ehr­lich”, weil unpo­li­tisch und ande­re als falsch WEIL poli­tisch zu klas­si­fi­zie­ren, hilft dabei nicht.
  • His­to­ri­sches Ler­nen gera­de auch im Geschichts­un­ter­richt soll­te somit nicht gedacht wer­den als die Bevor­ra­tung der Ler­nen­den mit einer bestimm­ten Ori­en­tie­rung, son­dern vor­nehm­lich um die Befä­hi­gung der Ler­nen­den zur Selbst­ori­en­tie­rung und zur Teil­ha­be an der gesell­schaft­li­chen Orientierung.

Ergän­zun­gen 7.1.2014/23.1.2014:

Erinnerungspolitik in Hamburg: Wiederherstellung des einen und Vernichtung des anderen?

03. Januar 2014 Andreas Körber Keine Kommentare

Ges­tern (2.1.2014) bzw. heu­te (3.1.2014) fin­den sich sich in der Ham­bur­ger Pres­se zwei Mel­dun­gen über erin­ne­rungs­po­li­ti­sche Inti­ta­ti­ven und begin­nen­de Kon­tro­ver­sen darum:

  1. Die taz nord berich­tet ges­tern unter der Über­schrift “Der Geist der Kai­ser­zeit” über eine erneu­te Initia­ti­ve des Lei­ters des Alto­na­er Stadt­teil­ar­chivs, ein 1970 zuge­schüt­te­tes Mosa­ik mit Korn­blu­men unter dem Kai­ser-Wil­helm-Denk­mal vor dem Alto­na­er Rat­haus wie­der frei­le­gen und restau­rie­ren zu las­sen. In dem Bericht wird her­vor­ge­ho­ben, dass die­se Blu­men die Lieb­lings­blu­men des Kai­sers gewe­sen sei­en, und dass die­se Blu­me — aus der Tra­di­ti­on der “blau­en Blu­me ” der deut­schen Roman­tik kom­mend — spä­ter gar Kenn­zei­chen einer (aller­dings nicht mit Ham­burg ver­bun­de­nen) SS-Divi­si­on wurde.
  2. Die Ber­ge­dor­fer Zei­tung berich­tet heu­te unter der Über­schrift “Sol­len umstrit­te­ne Sta­tu­en ein­ge­schmol­zen wer­den?” über eine Initi­tai­ve, die in der Ber­ge­dor­fer Stern­war­te ein­ge­la­ger­ten ehe­ma­li­gen Kolo­ni­al­denk­mä­ler ein­zu­schmel­zen und zitiert den Pro­test von u.a. HM Joki­nen (u.a. afri​ka​-ham​burg​.de) und dem Netz­werk “Ham­burg Post­ko­lo­ni­al” dage­gen.

Noch lie­gen mir zu bei­den Fäl­len kei­ne kon­kre­ten wei­te­ren Infor­ma­tio­nen vor. Bei­de Fäl­le sind aber durch­aus geeig­net, im Rah­men einer Didak­tik der Erin­ne­rungs­kul­tur und ‑poli­tik the­ma­ti­siert zu wer­den. In der Dop­pe­lung von Wie­der­her­stel­lung /​ Ver­nich­tung wer­fen die­se Fäl­le näm­lich gera­de in ihrer Kom­bi­na­ti­on inter­es­san­te Fra­gen und The­sen auf:

  • Die Wie­der­her­stel­lung oder auch nur Pfle­ge eines Denk­mals wirft die berech­tig­te Fra­ge danach auf, ob damit der “Geist” und die Deu­tung der ursprüng­li­chen Denk­mal­set­zer erneut bekräf­tigt wer­den soll oder auch nur die Gefahr besteht, dass es so ver­stan­den wird und wirkt.
  • Kann/​soll/​muss dem­nach in der Demo­kra­tie und unter Bedin­gun­gen sich gewan­del­ten und sich wei­ter (hof­fent­lich in zustim­mungs­fä­hi­ger Rich­tung) wan­deln­den poli­ti­schen und mora­li­schen Wer­ten der Denk­mals­be­stand stän­dig kri­tisch durch­fors­tet und über­ar­bei­tet werden? 
    • Ist dafür das Ver­ste­cken und/​oder die Ver­nich­tung solch unlieb­sa­mer, unbe­que­mer Denk­mä­ler geeig­net — oder bzw. inwie­weit ist sie Aus­druck einer Erin­ne­rungs­kul­tur und ‑poli­tik, die mehr das Unlieb­sa­me ver­drängt statt durcharbeitet?
    • Inwie­fern bedeu­tet die­ses Ver­nich­ten und Ver­drän­gen somit auch ein Unter­drü­cken unlieb­sa­mer Anfra­gen an die Tra­di­tio­nen des eige­nen Den­kens und Handelns?
    • Wel­che Alter­na­ti­ve gibt es zu den bei­den Polen “Reno­vie­ren” und “Ver­nich­ten”?
  • Wie kann eine Erin­ne­rungs­kul­tur aus­se­hen, wel­che weder in der ein­fa­chen Bekräf­ti­gung ver­gan­ge­ner, über­kom­men­der oder gar über­hol­ter und eigent­lich über­wun­de­ner poli­ti­scher Aus­sa­gen noch in ihrer ein­fa­chen Ver­drän­gung noch zum Mit­tel der dam­na­tio memo­riae greift?
  • Sind Gegen­denk­ma­le, wie sie zumin­dest für vie­le Krie­ger­denk­mä­ler ja inzwi­schen durch­aus nicht sel­ten sind, dafür geeignet?
  • Gibt es wei­te­re For­men, wel­che weni­ger in der Über­prä­gung eines bestehen­den Denk­mals mit einer neu­en Aus­sa­ge bestehen als in der För­de­rung einer refle­xi­ven und kon­tro­ver­sen Diskussion?

Bei alle­dem soll­te jedoch klar sein, dass die Ver­nich­tung sol­che refle­xi­ven For­men erin­ne­rungs­po­li­ti­scher Akti­vi­tä­ten und zuge­hö­ri­ger Lern­for­men ver­hin­dern wür­de. Sie schei­den somit aus mei­ner Sicht aus. Inso­fern ist den Pro­tes­ten gegen etwai­ge sol­che Plä­ne zuzustimmen.
Auch die ein­fa­che Wie­der­her­stel­lung des Alto­na­er Mosa­iks wür­de aber wohl eben­so mehr Pro­ble­me auf­wer­fen. Ihre Ver­hin­de­rung löst das Pro­blems eben­falls nicht. Hier wären also ande­re Lösun­gen zu suchen.

“Was heißt guter Geschichtsunterricht”?

03. Juli 2012 Andreas Körber 1 Kommentar

Heu­te ist erschienen:

Mey­er-Ham­me, Johan­nes; Thü­ne­mann, Hol­ger; Züls­dorf-Kers­t­ing, Meik (Hg.) (2012): Was heißt guter Geschichts­un­ter­richt? Per­spek­ti­ven im Ver­gleich. Schwal­bach /​ Ts: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschich­te; Geschichts­un­ter­richt erfor­schen, 2). ISBN: 978−3−89974777−5

In dem Band wird eine ein­zi­ge Geschichts­un­ter­richts­stun­de aus meh­re­ren Per­spek­ti­ven beurteilt.

In dem Band fin­den sich auch Bei­trä­ge von Mit­glie­dern des Arbeits­be­reichs Geschichtsdidaktik:

  • Mey­er-Ham­me, Johan­nes (2012): ‘Ja also, das war ’ne gute Stun­de’- Qua­li­täts­merk­ma­le von Geschichts­un­ter­richt aus Schü­ler­per­spek­ti­ve. In: Johan­nes Mey­er-Ham­me, Hol­ger Thü­ne­mann und Meik Züls­dorf-Kers­t­ing (Hg.): Was heißt guter Geschichts­un­ter­richt? Per­spek­ti­ven im Ver­gleich.  Schwal­bach /​ Ts: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschich­te; Geschichts­un­ter­richt erfor­schen, 2), S. 21 – 38.
  • Kör­ber, Andre­as (2012): ‘Putsch’ und ‘Revo­lu­ti­on’ — Begrif­fe als Vor­aus­set­zung und Gegen­stand his­to­ri­schen Ler­nens. Ver­such einer kom­pe­tenz­theo­re­ti­schen Inter­pre­ta­ti­on. In: Johan­nes Mey­er-Ham­me, Hol­ger Thü­ne­mann und Meik Züls­dorf-Kers­t­ing (Hg.): Was heißt guter Geschichts­un­ter­richt? Per­spek­ti­ven im Ver­gleich. Schwal­bach /​ Ts: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschich­te; Geschichts­un­ter­richt erfor­schen, 2), S. 95 – 106.

Marine-Ehrenmal in Kiel-Laboe: Streit um die Neukonzeption

06. Juli 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Das im Drit­ten Reich als Ehren­mal für gefal­le­ne “Hel­den” der Mari­ne errich­te­te “Ehren­mal” in Laboe ist umge­stal­tet wor­den. Dabei sind gemäß dem Urteil eini­ger His­to­ri­ker und Didak­ti­ker (dar­un­ter Det­lef Gar­be, Lei­ter der KZ-Gedenk­stät­te Neu­en­gam­me und Karl Hein­rich Pohl aus Kiel) wesent­li­che Chan­cen ver­ge­ben wor­den, zu einem reflek­tier­ten Geschichts­be­wusst­sein beizutragen.

Vgl. hier

Der Fall ist wie­der ein­mal eine Bestä­ti­gung, dass ein gro­ßer Bedarf dafür besteht, im Geschichts­un­ter­richt nicht (nur/​vor allem) über die “wah­re” Geschich­te und Ver­gan­gen­heit zu unter­rich­ten, son­dern min­des­tens eben so stark über die Kon­zep­te und Kate­go­rien sowie Metho­den und Medi­en, mit wel­cher unse­re Gesell­schaft über die Ver­gan­gen­heit strei­tet oder auch nur debat­tiert, und über die Kri­te­ri­en, mit denen dar­über geur­teilt wird.

“Reflek­tier­tes Geschichts­be­wusst­sein” und Kom­pe­ten­zen zur De-Kon­struk­ti­on von der­ar­ti­gen öffent­li­chen (proto-)Narrativen müs­sen im Unter­richt geför­dert wer­den. Das Ziel ist die Befä­hi­gung der Ler­nen­den zur Teil­ha­be an sol­chen Debat­ten, wie sie u.a. in die­sem Arti­kel sicht­bar wer­den. Dazu gehört u.a. auch die Fähig­keit, unter­schied­li­che Erin­ne­rungs- und Gedenk­for­men zu unter­schei­den und ihre poli­ti­schen Gegen­warts­be­zü­ge zu erken­nen und sich dazu ver­hal­ten zu kön­nen, also etwa gera­de Ehren­ma­le von Mahn­ma­len, Sie­ger- vom Ver­lie­rer-Gedächt­nis und bei­de von einer refle­xi­ven Erin­ne­rung, wel­che nicht die Erin­ne­rung an “eige­ne” Groß­ta­ten und/​oder Nie­der­la­gen for­miert und still­stellt, son­dern den Besu­chern die Chan­ce eröff­net, sich selbst, von ihrem eige­nen zeit­li­chen Hori­zont aus, refle­xiv zum Dar­ge­stell­ten zu verhalten.

Afrika — (k)ein Thema im hiesigen Geschichtsunterricht?

14. Juni 2010 Andreas Körber 1 Kommentar

“Afri­ka — (k)ein The­ma im hie­si­gen Geschichts­un­ter­richt?” ist eine Ver­an­stal­tung über­schrie­ben, die der AB Geschichts­di­dak­tik in Zusam­men­ar­beit mit der Hein­rich-Boell-Stif­tung (“umden­ken”) am 25. Juni durchführt.

Das Podi­um wird sich der Fra­ge wid­men, wel­chen Stel­len­wert “Afri­ka” im Geschichts­un­ter­richt hie­si­ger (Deut­scher, Ham­bur­ger) Schu­len zum einen tra­di­tio­nell ein­nimmt und ein­neh­men kann und soll­te. Dabei geht es nicht allein (und nicht ein­mal pri­mär) um quan­ti­ta­ti­ve Aspek­te, nicht um die Rekla­mie­rung des dem Kon­ti­nent “gebüh­ren­den” Anteils, son­dern vor allem auch um die Fra­ge, in wel­cher Form und mit wel­chem Ziel “afri­ka­ni­sche Geschich­te” the­ma­ti­siert wer­den kann und soll.

Den Fly­er zur Ver­an­stal­tun­gen fin­den Sie hier:

Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein

16. April 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Bevor der Kom­pe­tenz-Hype (von außen ange­sto­ßen) begann und wir in der FUER-Grup­pe die damit gege­be­ne Mög­lich­keit der struk­tu­rier­ten For­mu­lie­rung von Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten als Ziel his­to­ri­schen Ler­nens auf­grif­fen (Kom­pe­tenz­mo­dell), fass­ten wir unse­re Bestre­bun­gen der Fort­ent­wick­lung einer Geschichts­di­dak­tik auf nar­ra­ti­vis­ti­scher Grund­la­ge unter dem eben­falls sper­ri­gen und zuwei­len ange­fein­de­ten Begriff “Reflek­tier­tes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein”.

Ein Unter­richts­mo­dell aus der Früh­zeit der Ori­en­tie­rung der Geschichts­di­dak­tik auf “Geschichts­be­wusst­sein”, wel­ches zwei Stu­die­ren­de in ihrer ers­ten Haus­ar­beit in Geschichts­di­dak­tik ana­ly­siert haben, scheint mir ein gutes Bei­spiel zu sein, um zu zei­gen, wor­in zumin­dest ich damals den in unse­rem “refle­xi­ons­ori­en­tier­ten” Kon­zept hin­zu­ge­kom­me­nen Aspekt gese­hen habe und noch sehe. Es han­delt sich um ein Unter­richts­mo­dell des Kol­le­gen Ulrich May­er aus dem Jah­re 1978 zum The­ma “Ursa­chen des Ers­ten Welt­kriegs”, der immer­hin von den Kol­le­gen der Uni Hal­le unter den “Top­Ten” im Bereich Simu­la­ti­ons­spiel geführt wird. 1

Es wird hier nicht mög­lich sein, dem Modell in allen Facet­ten gerecht zu wer­den. Viel­mehr möch­te ich schlag­licht­ar­tig die Dif­fe­renz zu einem refle­xi­ons- und schließ­lich kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richt auf­zei­gen. Dass damit ein älte­rer Ent­wurf an gegen­wär­ti­gen Maß­stä­ben “gemes­sen” wird, mag man dem Ver­such vor­wer­fen, ist aber im his­to­ri­schen Den­ken unaus­weich­lich: Nur wenn zeit­ge­nös­si­sche und gegen­wär­ti­ge Kon­zep­te, Denk­wei­sen und Maß­stä­be berück­sich­tigt und erst genom­men sowie zuein­an­der in Bezie­hung gesetzt wer­den, fin­det his­tor­si­ches Den­ken und Ler­nen statt. Inso­fern geht es hier nicht dar­um, den alten Ent­wurf zu kri­ti­sie­ren, son­dern unter gege­wär­ti­ger Fra­ge­stel­lung zu analysieren.

Ulrich May­er leg­te 1978 ein Unter­richts­mo­dell zur Fra­ge der Ver­ur­sa­chung des Ers­ten Welt­kriegs vor, in wel­chem er sich (der didak­ti­schen Dis­kus­si­on der dama­li­gen zeit ent­spre­chend) expli­zit gegen jeg­li­ches Ver­ständ­nis der Ver­ur­sa­chung oder Ver­schul­dung die­ses Krie­ges durch ein­zel­ne “Gro­ße Män­ner” wand­te. Gan­ze einem struk­tur­ge­schicht­li­chen Ansatz ver­pflich­tet leg­te er das Augen­merk auf die Bedin­gun­gen der dama­li­gen “gro­ßen Poli­tik”, wel­che den Krieg nicht aus­ge­löst, aber in län­ge­rer Sicht ver­ur­sa­chet, zumin­dest ermög­licht habe. Es geht ihm um Denk- und Hand­lungs­wei­sen im dama­li­gen Ver­ständ­nis der “Staats­rai­son”, d.h. um auf allen Sei­ten zu fin­den­de Vor­stel­lun­gen des staat­li­chen Eigen­in­ter­es­ses und tak­ti­sche wie stra­te­gi­sche Handlungsweisen.

So sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler u.a.,

  • “nach­voll­zie­hen, dass sich im ‘Räder­werk der Mobil­ma­chun­gen’ die Kri­se bis zum Krieg stei­ger­te (kogn./pragm.)”
  • “die Mit­ver­ant­wort­lich­keit aller erken­nen, die in Begrif­fen des Völ­ker­has­ses dach­ten oder die schein­ba­re Sach­ge­setz­lich­keit mili­tä­ri­scher Gesichts­punk­te akzep­tier­ten (k/​p)”
  • “anhand von Spiel­ma­te­ri­al Groß­macht­ri­va­li­tät, Hege­mo­nie­stre­ben, Völ­ker­haß als eini­ge der Ursa­chen des Ers­ten Welt­kriegs erken­nen (k/​p)”
  • […]

Unter ande­rem mit Hil­fe eines Plan­spiels, wel­ches die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die Lage ver­setzt, die Inter­es­sen eines halb­wegs fik­ti­ven Staa­tes eines fik­ti­ven Kon­ti­nents 2 her­aus­ar­bei­ten und inner­halb einer gül­ti­gen Hand­lungs­lo­gik ver­tre­ten zu müs­sen, sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler erken­nen, dass bestimm­te Denk- und Hand­lungs­wei­sen den Krieg begüns­tigt haben. Das Inter­es­se an der Ver­mitt­lung gera­de die­ser Erkennt­nis­se und Ein­sich­ten wird dadurch begrün­det, dass mit ihrer Hil­fe ver­gleich­ba­re Lagen in der Gegen­wart der Schü­le­rin­nen und Schü­ler (im Kal­ten Krieg) ver­stan­den wer­den kön­nen. May­er schreibt, der “Modell­cha­rak­ter der Juli-Kri­se” sei “von vie­len Autoren auf­ge­zeigt wor­den. Für inter­na­tio­na­le Kon­flik­te sym­pto­ma­tisch” sei “der Grund­zug einer sich ver­stär­ken­den Rück­kopp­lung: Jede an einem Kon­flikt betei­lig­te Sei­te” füh­le “sich ver­pflich­tet, eine Akti­on mit einer noch stär­ke­ren Reak­ti­on zu beant­wor­ten” — bis hin zur Eska­la­ti­on. Und schließ­lich: “Die Schü­ler kön­nen ange­regt wer­den zu über­le­gen, war­um auch heu­ti­ge Abrüs­tungs­ge­sprä­che nicht vor­an­kom­men, wel­che Funk­ti­on over-kill-Kapa­zi­tä­ten haben.” (S. 210)

Mei­ne Stu­die­ren­den über­leg­ten in ihrer Ana­ly­se der Unter­richts­ein­heit dar­über hin­aus, ob die­se Logi­ken nicht eben­so für das Ver­hält­nis im Kon­flikt “USA — Afgha­ni­stan” gel­ten würden.

Hier nun liegt der Schlüs­sel für mei­ne Ana­ly­se des Unter­schieds zwi­schen heu­ti­gem (bzw. von mir als heu­te für not­wen­dig erach­te­tem) Refle­xi­ons­ori­en­tier­tem und nicht auf reflek­tier­tes Geschichts­be­wusst­sein zie­len­dem Geschichts­un­ter­richt der 1970er und 1980er Jahre:

Für May­er galt es als aus­ge­macht, dass die am Bei­spiel des Ers­ten Welt­krie­ges zu gewin­nen­den Ein­sich­ten auf die Gegen­wart der Schü­ler über­trag­bar sind. Die Moder­ni­tät sei­nes Geschichts­un­ter­richts­mo­dells lag (und liegt) dar­in, dass er sich eben nicht, wie der klas­si­sche Leit­fa­den­un­ter­richt, dar­auf beschrän­ken moch­te, den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Kennt­nis­se über die Gescheh­nis­se und Struk­tu­ren zu Beginn des Ers­ten Welt­kriegs zu ver­mit­teln”, son­dern dass die­se unter einer gegen­wär­ti­gen Fra­ge­stel­lung, aus einem Inter­es­se an bes­se­rem Ver­ständ­nis der Gegen­wart her­aus, erar­bei­tet wer­den und dann wie­der auf die­se gegen­wart zurück­be­zo­gen wer­den soll­ten. May­ers Unter­richts­vor­schlag ist also in bes­tem Sin­ne “gegen­warts­si­tu­iert”, ent­spricht der Vor­stel­lung his­to­ri­schen Ler­nen als eines Pro­zes­ses der Auf­e­ar­bei­tung einer Ver­gan­gen­heit aus einem gegen­wär­ti­gen Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis her­aus, wie es Jörn Rüsen 1994 und 1997 (und wie­der 2008) skiz­ziert hat. Sowohl May­ers Unter­richts­vor­schlag wie auch die Adap­t­ati­on durch die Stu­die­ren­den folgt somit einer exem­pla­ri­sche Sinn­bil­dungs­lo­gik: Am Bei­spiel des Ers­ten Welt­kriegs lässt sich Regel­kom­pe­tenz gewin­nen für die eige­ne Gegen­wart und Zukunft. 3

Bemer­kens­wert ist nun gera­de im Licht der Ver­län­ge­rung die­ses Gegen­warts­be­zu­ges auch in die hge­uti­ge Gegen­wart des frü­hen 21. Jahr­hun­derts hin­ein, wie sie die Stu­die­ren­den vor­ge­legt haben, dass die­se Ver­gleich­bar­keit im Vor­we­ge des Unter­richts als gege­ben ange­se­hen,  im Unter­richt selbst aber nicht mehr the­ma­tisert wird. Die exem­pla­ri­sche Sinn­bil­dung kon­sti­tu­iert hier die der klas­si­schen Wis­sens­ver­mitt­lung über­le­ge­ne didak­ti­sche Kon­zep­ti­on: Das Geschichts­be­wusst­sein der Schü­le­rin­nen und Schü­ler sei nach einem sol­chen Unter­richt idea­ler­wei­se nicht mehr tra­di­tio­nal durch die Vor­stel­lung von Leis­tun­gen und Ver­feh­lun­gen gro­ßer Män­ner, Staats­len­ker oder auch Natio­nen struk­tu­riert, son­dern problemorientiert-exemplarisch.

Ist das aber wirk­lich so einfach?

Sowohl der exem­pla­ri­sche Bezug bei May­er zwi­schen Ers­tem Welt­krieg als dem regel­spen­den­den Ereig­nis und dem kal­ten Krieg als dem Anwen­dungs­feld der Regel­kom­pe­tenz als auch die der Stu­die­ren­den mit der Gegen­wart in Afgha­ni­stan als Anwen­dungs­feld ist zumin­dest frag-wür­dig. Damit ist nicht gesagt, dass die Vor­stel­lung völ­lig falsch wäre: gera­de die (Ent-)spannungspolitik im Kal­ten Krieg besitzt (etwa in einem Gemen­ge von rea­lis­ti­schen und ratio­na­lis­ti­schen Kon­zep­tio­nen von inter­na­tio­na­ler Poli­tik, der Nut­zung Geheim­di­plo­ma­tie, gegen­sei­ti­gem Miss­trau­en etc.) hin­rei­chend Gemein­sam­kei­ten mit der Spät­pha­se der Poli­tik der “gro­ßen Kabi­net­te”. Er ist aber ande­rer­seits alles ande­re als selbst­ver­ständ­lich: Sind die Rah­men­be­din­gun­gen inter­na­tio­na­len poli­ti­schen Han­delns in einer durch Sou­ve­rä­ni­tät von Natio­nal­staa­ten in sich ändern­den bzw. änder­ba­ren Bünd­nis­kon­stel­la­tio­nen ver­gleich­bar mit der fest­ge­fah­re­nen, ideo­lo­gi­schen Block­kon­fron­ta­ti­on der 1970er Jah­re? Deut­li­cher noch im Fal­le der Stu­die­ren­den: Sind Erkennt­nis­se, die aus einer Ana­ly­se von Kriegs­ur­sa­chen in einem Sys­tem sou­ve­rä­ner Staa­ten im Rah­men (weit­ge­hend) klas­si­schen Völ­ker­rechts gewon­nen wir­den, wirk­lich über­trag­bar auf die gegen­wär­ti­ge Situa­ti­on der “asym­me­tri­schen” Krie­ge (H. Münk­ler), wo ja gera­de nicht die USA gegen Afgha­ni­stan ste­hen, son­dern (noch) bei­de Zusam­men gegen die Tali­ban und Al Quaida?

Noch ein­mal: Die­se exem­pla­ri­sche Logik soll nicht denun­ziert wer­den. Sie hat ihre Leis­tun­gen und Gren­zen, eine “mitt­le­re Reich­wei­te”. Gera­de daher aber erscheint es wich­tig, dass die Anwend­bar­keit sol­cher Logi­ken nicht nur im Vor­feld des Unter­richts geklärt oder gesetzt, son­dern selbst zum Gegen­stand des Unter­richts erho­ben wird. Despek­tier­li­cher aus­ge­drückt: es reicht nicht, dass der Leh­rer sei­ne Schluss­fol­ge­run­gen, sei­ne Logik des Gegen­warts­be­zu­ges nimmt und den Schü­lern als Ein­sich­ten prä­sen­tiert — so ela­bo­riert und modern sie auch sind: Sie müs­sen im Unter­richt “ver­han­delt” wer­den, und das heißt eben auf die Leis­tun­gen und Gren­zen hin befragt.

Anders for­mu­liert: Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler müs­sen also nicht nur ler­nen, “dass“bzw “ob” eine Ver­hal­tens- und Denk­wei­se frü­he­rer Poli­ti­ker in der Ver­gan­gen­heit eine Fol­ge gezeigt hat, und “dass” bzw. “ob” dar­aus etwas für die Gegen­wart gelernt wer­den kann, son­dern “inwie­fern”: Wo es bei May­er in Ori­en­tie­rung auf ein Geschichts­be­wusst­sein heißt, die Schü­ler soll­ten ange­regt wer­den zu über­le­gen, “war­um” auch heu­ti­ge Abrüs­tungs­ge­sprä­che nicht vor­an­kom­men (S. 210), müss­te es in refle­xi­ons­ori­en­tier­tem Geschichts­un­ter­richt hei­ßen, die Ler­nen­den soll­ten über­le­gen, inwie­fern aus den Erkennt­nis­sen über die Juli-Kri­se auch Ein­sich­ten über die Abrüs­tungs­ver­su­che der Gegen­wart gewon­nen wer­den können.

Sowohl mit Blick auf die Ver­gan­gen­heit als auch auf die Gegen­wart muss gefragt und reflek­tiert wer­den, dass und vor allem wie das eige­ne Den­ken die Logik des his­to­ri­schen Schluss­fol­gerns und Bewer­tens beeiflusst:

  • Nur auf der Basis einer gegen­wär­ti­gen Vor­stel­lung davon, dass die Situa­ti­on vor dem Ers­ten Welt­krieg  in irgend­ei­ner Wei­se ver­gleich­bar ist oder sein könn­te mit der­je­ni­gen der eige­nen Gegen­wart ent­steht über­haupt die Fra­ge nach der Hand­lungs­lo­gik. Bereits bei der Kon­sti­tu­ie­rung des His­to­ri­schen Den­kens im Sin­ne eines Umbaus von Geschichts­be­wusst­sein ist also das Gegen­warts­be­wusst­sein (das eige­ne!) zentral.
  • Eben­so sind es die eige­nen Denk- und Deu­tungs­mus­ter, die Erklä­run­gen 8seien es All­tags- sei­en es wis­sen­schaft­li­che Theo­rien), wel­che die Plau­si­bi­li­tät der Schluss­fol­ge­run­gen mit steuern.

Die­ses In-den-Blick-Neh­men sowohl der Kon­stru­iert­heit des eige­nen Geschichts­be­wusst­seins von Annah­men und Prä­mis­sen als auch der Betei­li­gung und Bedeu­tung der eige­nen Per­son bei ihrem Umbau ist es, was mit “reflek­tiert und (selbst-)reflexiv” gemeint ist:

  • Wer vom Leh­rer lernt, dass es nicht Wil­helm II. war, der den Ers­ten Welt­krieg her­auf­be­schwo­ren hat, son­dern viel­mehr (oder eben­so) die Logik der dama­li­gen Kabi­netts­po­li­tik, der hat mit Sicher­heit ein ela­bo­rier­te­res Geschichts­be­wusst­sein als zuvor.
  • “Reflek­tiert” ist es erst dann zu nen­nen, wenn er sich auch bewusst ist, dass er selbst als Instanz bei des­sen Struk­tu­rie­rung betei­ligt ist, und dass es Kri­te­ri­en für die Gül­tig­keit der je eige­nen Vor­stel­lun­gen gibt, die man selbst (wenn auch immer in Kom­mu­ni­ka­ti­on mit ande­ren) anwen­den muss.
  • Reflek­tiert ist ein Geschichts­be­wusst­sein etwa auch immer erst dann, wenn es die eige­ne Per­spek­ti­vi­tät reflek­tiert, wenn dem His­to­risch Den­ken­den bewusst ist, dass und wie der glei­che Gegen­stand sich jemand ande­rem zumin­dest etwas anders dar­stel­len und ihm zumin­dest etwas ande­res bedeu­ten muss.
  • (Selbst-)reflexiv ist es, wenn die Bedeu­tung der eige­nen Per­spek­ti­ve und des eige­nen Den­kens beim Auf- und Umbau erkannt wird.

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Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Ulrich MAYER, Ursa­chen und Beginn des Ers­ten Welt­kriegs – Ist ein Krieg unab­wend­bar? Unter­richts­ent­wurf zur Ver­wen­dung von Ele­men­ten des Plan­spiels im his­to­risch-poli­ti­schen Unter­richt (Unter­richts­bei­spie­le und Mate­ria­li­en), in: Gd 3, 1978, S. 208 – 216. Vgl. auch einen Unter­richts­ent­wurf von Refe­ren­dar Roland Bau­mann[]
  2. Der fik­ti­ve Kon­ti­nent “Atlan­tis” ist bei May­er ein ent­kon­kre­ti­sier­tes Abbild der Mäch­te­zu­sam­men­stel­lung Euro­pas vor dem Ers­ten Welt­krieg — und zwar bis in die geo­gra­phi­sche Lage der Staa­ten hin­ein. Sowohl die gegen­sei­ti­gen Bezie­hun­gen und Bünd­nis­se, als auch ein­zel­ne Ereig­nis­se (der Mord von Sara­je­wo) wer­den dort wirk­lich­keits­ana­log model­liert, jedoch ohne Nen­nung der rea­len Namen.[]
  3. Ob nicht in der Logik der von May­er kon­zi­pier­ten Lern­ein­heit die­se nur schwa­che Ver­frem­dung sub-opti­mal ist, ob nicht die Exem­pla­rik gera­de dann zum Tra­gen gekom­men wäre, wenn der Kon­ti­nent Atlan­tis geo­gra­phisch und hin­sicht­lich der Bünd­nis­se stär­ker ver­än­dert wor­den wäre, so dass auch unter ver­än­der­ten Bedin­gun­gen die glei­chen Logi­ken her­aus­ge­ar­bei­tet, dann mit der rea­len Situa­ti­on 1914 ver­gli­chen, als ähn­lich erkannt und schließ­lich auf die Gegen­wart bezo­gen wer­den könn­ten, kann hier nicht ein­ge­hend unter­sucht wer­den.[]
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Gefallenenehrung in Wentorf? (2)

07. November 2009 Andreas Körber 3 Kommentare

Anmer­kung 1.12.2020: Zum Ehren­mal in Wen­torf nun auch die inten­si­ve Auf­ar­bei­tung im Pro­jekt “Denk­mal gegen den Krieg” der Nord­kir­che: https://www.denk-mal-gegen-krieg.de/kriegerdenkmaeler/schleswig-holstein-v‑z#denkmal-301

Im April die­ses Jah­res berich­te­te die Ber­ge­dor­fer Zei­tung von Plä­nen der Gemein­de Wen­torf, das dor­ti­ge Krie­ger­eh­ren­mal aus den 1920er Jah­ren, das in Bezug auf den Zwei­ten Welt­krieg nur die Ergän­zung “1939−1945” trägt, um eine neue Bron­ze­ta­fel mit den Namen Wen­tor­fer Gefal­le­ner zu ergän­zen. In dem Arti­kel und in den dort zitier­ten Äuße­run­gen der Initia­to­ren wur­de dies aus­drück­lich als beab­sich­tig­te “Ehrung”  bezeich­net. Das Denk­mal fir­miert bei der Gemein­de aus­drück­lich als “Ehren­denk­mal” (etwa hier).

Zu die­sen Plä­nen habe ich sei­ner­zeit einen Brief (Wentorf_​BZ_​Gedenken_​1) an die Gemein­de Wen­torf und auch an die BZ geschrie­ben (s. Bei­trag in die­sem Blog), der auf Grund sei­ner Län­ge jedoch nicht als Leser­brief abge­druckt wurde.

Spä­ter wur­de ‑wie­der­um in der BZ- berich­tet, dass die­se Ehren­ta­fel nun am 25.10. ein­ge­weiht wer­den soll.

Aus dem Krei­se der Initia­to­ren wird behaup­tet, Kri­tik an die­sem Vor­ha­ben ver­ken­ne die Zusam­men­hän­ge; es hand­le sich nicht um ein “Hel­den­ge­den­ken”. Dem ist aber durch­aus eini­ges entgegenzuhalten:

Denkmal in Wentorf; Zustand 6/2009; Foto: Körber
Denk­mal in Wen­torf von 1925; Ent­wurf: Fried­rich Ter­no 1 ; Zustand 6/​2009; Foto: Kör­ber; Inschrift “Dem leben­den Geist unse­rer Toten”


Denkmal in Wentorf; Zustand 6/2009; Detail (Foto: A.Körber): Inschrift auf dem Schwert: "Treue bis zum Tod". Die Inschrift auf der anderen Seite des Schwerts lautet "Vaterland"
Denk­mal in Wen­torf von 1925; Ent­wurf: Fried­rich Ter­no; Zustand 6/​2009; Detail (Foto: A.Körber): Inschrift auf dem Schwert: “Treue bis zum Tod”. Die Inschrift auf der ande­ren Sei­te des Schwerts lau­tet “Vater­land”

Nicht nur ange­sichts der Tat­sa­che, dass unter den Namen, die im April als zu “ehren­de” ver­öf­fent­licht wur­den, min­des­tens einer einen SS-Unter­schar­füh­rer bezeich­net, des­sen Tod von sei­nen Eltern in der SS-Zei­tung “Das Schwar­ze Korps” in ein­deu­tig pro­pa­gan­dis­ti­scher Manier ange­zeigt wur­de, muss sich die Gemein­de Wen­torf die Fra­ge gefal­len las­sen, ob “Ehrung” hier die rich­ti­ge Kate­go­rie des Geden­kens ist, und ob also das Geden­ken in die­ser Form und an die­sem Ort ange­mes­sen sein kann.

Trauernzeige für SS-Unterscharführer Reinhold Grieger. Aus: Das Schwarze Korps, Jg. 10, Nr. 16; 20.4.1944, S. 8.
Trau­er­an­zei­ge für SS-Unter­schar­füh­rer Rein­hold Grie­ger. Aus: Das Schwar­ze Korps, Jg. 10, Nr. 16; 20.4.1944, S. 8.

 

Man gewinnt den Ein­druck, dass hier doch, nach­dem genug Zeit ins Land gegan­gen ist, dort wie­der ange­knüpft wer­den soll, wo man in den 1950er Jah­ren nicht ein­fach wei­ter zu machen wag­te (es aber wohl eigent­lich woll­te), näm­lich bei der Glo­ri­fi­zie­rung der eige­nen Gefal­le­nen ohne hin­rei­chen­de Berück­sich­ti­gung der Zusam­men­hän­ge ihres Todes.

Gegen eine Bekun­dung von Trau­er als Ver­ar­bei­tung des mensch­li­chen Ver­lus­tes kann man sinn­vol­ler­wei­se nichts oder wenig ein­wen­den. Auch ist durch­aus nach­zu­voll­zie­hen, dass für die Ange­hö­ri­gen der­je­ni­gen, die kei­ne ande­re Grab­stät­te haben, ein kon­kre­ter Ort des Erin­nerns wich­tig ist.

Eine Wür­di­gung die­ser Män­ner als Men­schen ist wohl in den aller­meis­ten Fäl­len auch durch­aus ange­bracht — aber eine öffent­li­che sym­bo­li­sche “Ehrung” an die­sem Gefal­le­nen­eh­ren­mal muss zwangs­läu­fig auch als posi­ti­ve Wer­tung der Tat­sa­che ihres Ster­bens ver­stan­den werden.

Auch wenn das nicht expli­zit als “Hel­den­ge­den­ken” gedacht ist — die Gestal­tung des gesam­ten Denk­mals spricht trotz der expres­sio­nis­ti­schen Anklän­ge die­se Spra­che. Das Schwert im Helm als Sinn­bild für die Unmensch­lich­keit von Krieg und das Mahn­mal somit als ein Frie­dens­mal anzu­se­hen,  ist untrif­tig. Viel­mehr deu­tet es auf die Gefah­ren hin, die im Krieg lau­ern und auf die Opfer, die zu brin­gen sind.

Eine Wür­di­gung der Gefal­le­nen als “Opfer” des Krie­ges, die aus dem gan­zen Denk­mal ein Mahn­mal machen wür­de, erscheint somit unglaub­wür­dig. Wer hier nicht “Hel­den­ge­den­ken” erken­nen mag oder kann, wird doch min­des­tens an ihren Tod als ein für das Vater­land “treu” gebrach­tes “Opfer” den­ken. Opfer also im Sin­ne von “sacri­fice”, von Auf­op­fe­rung den­ken kön­nen, nicht aber im Sin­ne von unschul­di­gen “vic­tims”. Und Opfer in die­sem Sin­ne gel­ten nun ein­mal für eine “gute Sache”. — Der Zwei­te Welt­krieg auf deut­scher Sei­te — eine gute Sache?

Haben wir denn nicht end­lich gelernt zu differenzieren?

Initia­to­ren und Gemein­de müs­sen sich also fra­gen las­sen, wofür die­ses “Ehren­mal” ste­hen soll, wel­che Geschich­te es erzäh­len soll, wel­chen Bezug zum erin­ner­ten Gesche­hen es aus­drü­cken soll.

Hier soll doch wohl kein neu­er Ort für Gedenk­fei­ern ent­ste­hen, wie sie gera­de auch die NPD an sol­chen Denk­mä­lern immer noch abhält?

Gera­de weil Erin­ne­rung und Geden­ken immer poli­tisch sind und ihre öffent­li­chen Sym­bo­le immer poli­tisch gele­sen wer­den, soll­te ent­we­der eine ein­deu­ti­ge und den Wer­ten der Bun­des­re­pu­blik ent­spre­chen­de Sym­bo­lik und Ter­mi­no­lo­gie gewählt wer­den — oder man soll­te das berech­tig­te Inter­es­se der Trau­er um die eige­nen Toten doch lie­ber im pri­va­ten Rah­men belassen.

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Nach­trä­ge:

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Zu Fried­rich Ter­no ist wenig bekannt. Aus eini­gen genea­lo­gi­schen Daten­ban­ken kön­nen die Lebens­da­ten ent­nom­men wer­den. Gebo­ren am 12. Juli 1881 in Schles­wig, evtl. als Sohn des dor­ti­gen Leh­rers, Gra­fi­kers und Schrif­stel­lers und Kul­tu­rad­mi­nis­tra­tors Emil Ter­no; 1909 in Ham­burg ver­hei­ra­tet; Kriegs­teil­nah­me zunächst als Gefr.; im 2. Jahr des 1. Welt­krie­ges Unter­of­fi­zier des in sei­ner Geburts­stadt sta­tio­nier­ten Infan­te­rie-Regi­ments Nr. 84 “von Man­stein”; am 20. Okto­ber 1915 wird er in Frank­reich leicht ver­wun­det. Dienst­grad bei Kriegs­en­de Leut­nant d.R.; Mit­te der 1920er Jah­re fir­miert Ter­no in Ham­burg, wohn­haft Claus-Groth-Stra­ße 59a, als “Maler und Bild­hau­er” und ist gemäß sei­nem Tele­fon­buch-Ein­trag als Schrift­füh­rer der “Offi­ziers-Ver­ei­ni­gung der ehe­ma­li­gen Man­stei­ner” in der Tra­di­ti­ons­pfle­ge aktiv. Er stirbt am 7. Sep­tem­ber 1925 mit 44 Jah­ren in Ham­burg; vgl. u.a. https://​ged​bas​.genea​lo​gy​.net/​p​e​r​s​o​n​/​s​h​o​w​/​1​1​3​4​1​5​2​534; Preu­ßi­sche Armee: Armee-Ver­ord­nungs­blatt; Anhang; Ver­lust­lis­ten; Preu­ßen Nr. 358; S. 9474; vorl. zugäng­lich unter http://​des​.genea​lo​gy​.net/​s​e​a​r​c​h​/​s​h​o​w​/​2​6​9​8​120; Amt­li­ches Fern­sprech­buch für die Ober­post­di­rek­ti­on Ham­burg, 1924; Hül­se­mann (1921−1929): Geschich­te des Infan­te­rie-Regi­ments von Man­stein (Schles­wig­sches) Nr. 84 1914 – 1918 in Ein­zel­dar­stel­lun­gen von Front­kämp­fern. Ham­burg (Erin­ne­rungs­blät­ter der ehe­ma­li­gen Man­stei­ner). []
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Kompetenzen zeitgeschichtlichen Denkens

01. Juli 2008 Andreas Körber Keine Kommentare

Der fol­gen­de Bei­trag greift die Dis­kus­si­on dar­um auf, ob bzw. inwie­weit “Zeit­ge­schich­te” eine Teil­dis­zi­plin der Geschichts­wis­senn­schaft ist, wel­che eine gegen­über den ande­ren beson­de­re Metho­do­lo­gie benö­tigt, und inwie­weit somit auch zeit­ge­schicht­li­ches Ler­nen eine gewis­se Son­der­stel­lung im his­to­ri­schen Ler­nen ein​nimmt​.Er ver­sucht, mit Hil­fe des Kom­pe­tenz­mo­dells “His­to­ri­sches Den­ken” der FUER-Grup­pe eine ver­bin­den­de Antwort.

Kör­ber, Andre­as (2008): “Kompetenz(en) zeit­ge­schicht­li­chen Den­kens. Eine Skiz­ze.” In: Bar­ri­cel­li, Miche­le; Hor­nig, Julia (2008; Hgg.): Auf­klä­rung, Bil­dung, ‘His­to­tain­ment’? Zeit­ge­schich­te in Unter­richt und Gesell­schaft heu­te. Frank­furt am Main u.a.: Peter Lang; ISBN: 9783631565353; S. 43 – 66.

Vortrag zum Stresemann-Film von 1955/​57

23. März 2001 Andreas Körber Keine Kommentare

Kör­ber, Andre­as (23.3.2001): „”Der Stre­se­mann-Film in der öffent­li­chen Erin­ne­rung an Gus­tav Stre­se­mann.” Vor­trag auf der Tagung „Gus­tav Stre­se­mann (1878 – 1929) – Ein deut­scher Poli­ti­ker“. Gemein­sa­mes inter­na­tio­na­les Kol­lo­qui­um der Uni­ver­si­tät Kiel und der Fried­rich-Nau­mann-Stif­tung mit Unter­stüt­zung der Fritz-Thys­sen-Stif­tung aus Anlass des 75. Jah­res­ta­ges der Ver­lei­hung des Frie­dens­no­bel­prei­ses an Gus­tav Stre­se­mann und Aris­ti­de Bri­and. Gum­mers­bach: Theo­dor-Heuss-Aka­de­mie der Fried­rich-Nau­mann-Stif­tung, 23. – 25. März 2001.

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