Neuer Titel erschienen

Bor­ries, Bodo von (2021): Geschicht­sler­nen, Geschicht­sun­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik. Erin­nerun­gen, Erfahrungss­chätze, Erfordernisse. 1959/60–2020/21. Frank­furt am Main: Wochen­schau (Wochen­schau Wissenschaft).

Ger­ade ist eben­so erschienen:
Titelbild: Bodo von Borries (2021): Geschichtslernen, Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik. Erinnerungen, Erfahrungsschätze, Erfordernisse. 1959/60–2020/21. Frankfurt am Main: Wochenschau (Wochenschau Wissenschaft)

Bor­ries, Bodo von (2021): Geschicht­sler­nen, Geschicht­sun­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik. Erin­nerun­gen, Erfahrungss­chätze, Erfordernisse. 1959/60–2020/21. Frank­furt am Main: Wochen­schau (Wochen­schau Wissenschaft).

“Das Buch stellt 60 Jahre Geschicht­sun­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik aus reflek­tieren­der Rückschau seines inten­siv beteiligten Autors dar. Es quillt über von konkreten Beispie­len, über­raschen­den Anek­doten, erhel­len­den Kon­tro­ver­sen, über­trag­baren Fal­l­analy­sen und pro­duk­tiv­en Anre­gun­gen. Der Band bietet nicht nur einen span­nen­den Ein­blick in die Geschichte der Diszi­plin, son­dern gibt auch Impulse für ihre Zukunft.”

Inhaltsübersicht:

Vorbe­merkung

1. Stich­jahr 1959/60: Das „alte“ nation­alkon­ser­v­a­tiv-poli­tikgeschichtliche und stof­fzen­tri­ert-lehrerdo­minierte Sys­tem – Erfahrung eines Sek. II‑Schülers, dann Stu­den­ten und Ein­schätzung nach 60 Jahren

1.1 NS‑Verdrängung (und Bil­dungs-Expan­sion nach ‑Restau­ra­tion)
1.1.1 Frühe Erfahrun­gen mit Geschichts-Unter­richt und –Schul­buch
1.1.2 NS‑Verharmlosung in benutztem Schul­buch (1956) und Gesamtgesellschaft
1.1.3 Beschei­dene Ansätze zur NS‑Durcharbeitung
1.1.4 Erste beachtliche Bil­dung­sex­pan­sion in verdeck­ter „Großer Koali­tion“ von SPD- und CDU/C­SU-Län­dern

1.2 Geschichts­di­dak­tis­ches Vaku­um und unzure­ichende Lehrerausbildung
1.2.1 Unbe­d­ingte Stoff- und Lehrerdominanz
1.2.2 Ern­stgenommene, aber „rei­fungs­the­o­retisch“ verkürzte Entwicklungspsychologie
1.2.3 Vorge­se­henes „poli­tikgeschichtlich­es Schmal­spurstudi­um“ und eigenes „Löck­en wider den Stachel“
1.2.4 Keine hil­fre­iche Erziehungswis­senschaft, Tota­laus­fall von „Geschichts­di­dak­tik“ und „Schul­prak­ti­ka“

2. Stich­jahr 1971/72: Umbruch von Stoff- und Lehrerdom­i­nanz zu Prob­lem- und Dial­o­gori­en­tierung – Erfahrung eines jun­gen Ref­er­en­dars und Ein­schätzung nach 48 Jahren

2.1 „Meilen­steine“ und „Defizite“
2.1.1 Tiefe Exis­ten­zkrise des Fach­es Geschichte
2.1.2 Stof­füber­frach­tung bei Abschaf­fungsrisiko (durch „Gesellschaft­slehre“)
2.1.3 Erforder­lich­er „Schwenk vom Lehren zum Lernen“
2.1.4 Fachunter­richt nur als Zweite Geige im Stre­ichquar­tett des Geschichtslernens

2.2 „Eigen­beiträge“
2.2.1 Das per­sön­liche Ein­tritts­bil­lett: Vorschlag präzis­er, lohnen­der Lernziele und intel­li­gen­ter, gerechter Tests
2.2.2 „Sozial­i­sa­tion“ plus – keineswegs statt! – „Rei­fung“ des Geschichtsbewusstseins

3. Stich­jahr 1983/84: Etablierung von „Geschichts­be­wusst­sein“ als Leitkat­e­gorie und Bedarf an „Empirie“ als Zugriff – Erfahrung eines auf­streben­den Hochschullehrers und Ein­schätzung nach 36 Jahren

3.1 „Meilen­steine“ und „Haupt­de­fizite“
3.1.1 Leitkat­e­gorie „Geschichts­be­wusst­sein“, noch ohne vollen Kon­struk­tivis­mus und Narrativismus
3.1.2 Kom­pro­miss von „Iden­tität“ und „Emanzi­pa­tion“ – und bei­der bleibende Bedeutung
3.1.3 Kon­se­quente Quel­lenori­en­tierung und ständi­ger Arbeit­sun­ter­richt – Kluge Entscheidung?
3.1.4 „Sinnbil­dungsmuster“ als logisch dif­feren­zierte For­men des unver­mei­dlichen „Gegen­warts­bezugs“

3.2 „Eigen­beiträge“
3.2.1 Beson­der­er Schw­er­punkt I: Alter­na­tive Unterrichtsmodelle
3.2.1.1 „Frauengeschichte“ – gemäß Wis­senschaft­slogik und Verfassungsanspruch!
3.2.1.2 „Kolo­nialgeschichte“ und „Umwelt­geschichte“ als Ausweitung des eng-nationalen Kanons
3.2.2 Beginn der Empirie-Ein­lö­sung: Geschicht­snutzun­gen, Lernarten und Unterrichtsprofile

4. Stich­jahr 1995/96: Quan­ti­ta­tive Eval­u­a­tion des mech­a­nis­chen Massen­ex­per­i­ments „Ost-West-Ver­het­zung“ und begin­nende „Interkul­tur­al­ität“ – Erfahrung eines altge­di­en­ten Pro­fes­sors und Ein­schätzung nach 24 Jahren

4.1 „Meilen­steine“ und „Haupt­de­fizite“
4.1.1 Eine große Stunde inter­na­tionaler Schul­buchar­beit am „Georg-Eck­ert-Insti­tut“
4.1.2 Nationale Veren­gung bei starkem Bedarf eines neuen „inklu­siv­en“ Nation-Building
4.1.3 Langsames Wach­s­tum von „Interkul­tur­al­ität“ in Geschicht­sler­nen und Fachdidaktik
4.1.4 „His­torische Pro­jek­tar­beit“ als „Größen­wahn“ oder „Königsweg“ (bei neuer Computerbenutzung)?

4.2 „Eigen­beiträge“
4.2.1 Beson­der­er Schw­er­punkt II: Quan­ti­ta­tive Ost-West-Vergleiche
4.2.1.1 Jugendlich­es Geschichts­be­wusst­sein in Ost- und West-Deutsch­land (6., 9., 12. Klassenstufe)
4.2.1.2 Jugendlich­es Geschichts­be­wusst­sein in Ost- und West-Europa (9. Klassenstufe)
4.2.2 Neue Unter­richtsmod­elle und qual­i­ta­tive Empirie (als nötiger men­taler „Aus­gle­ich“)

5. Stich­jahr 2007/08: Geschichts-Kom­pe­tenz (nicht-nur-kog­ni­tiv?) als „His­torisch Denken Ler­nen“ und erneute Evaluierung der „Quel­lenori­en­tierung“ – Erfahrung eines bald Zwangspen­sion­ierten und Ein­schätzung nach 12 Jahren

5.1 „Meilen­steine“ und „Haupt­de­fizite“
5.1.1 The­o­riegewinn FUER-Lern­mod­ell und FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell, dazu Empiri­etauglichkeit und Prax­ishil­fe (aber auch Grenzen)
5.1.2 Prob­lema­tis­che Cur­ricu­lum­struk­tur und ungek­lärte Lernprogression
5.1.3 Ver­lust der Vor­re­it­er­po­si­tion an die „Kul­tur­wis­senschaft“, Kampf um Empirie-Leistungen?!
5.1.4 Dur­char­beitung von NS‑Katastrophe und SED-Herrschaft

5.2 „Eigen­beiträge“
5.2.1 Beson­der­er Schw­er­punkt III: Begriff­sklärung „Geschicht­sler­nen“ durch The­o­rieer­weiterung, Norm­re­flex­ion und Praxiserprobung
5.2.1.1 „Ver­söh­nen­der Geschicht­saus­tausch“ als ide­ales Ziel und „Par­a­sitäres Fehller­nen“ als dro­hende Praxis
5.2.1.2 Abhil­fe durch kon­sti­tu­tive Moral­re­flex­ion, Emo­tions­bear­beitung. Lebenswelt­bezug und Ästhetikanalyse
5.2.2 „Mixed-Method“-Studie zum „Schul­buchge­brauch“ mit ent­täuschen­den Befunden

6. Stich­jahr 2019/20: „Rückschwenk vom Ler­nen zum Lehren“ und „offene Zukun­fts­fra­gen“ – Gegen­wär­tige Erfahrung und Ein­schätzung eines qua­si-fos­silen Rentners

6.1 „Meilen­steine“ und „Haupt­de­fizite“
6.1.1 Bedauer­lich­er, aber ver­ständlich­er Rückschwenk vom „Ler­nen“ zum „Lehren“
6.1.2 E‑Learning im Fach Geschichte und erneut inten­sivierte inter­na­tion­al-interkul­turelle Zusammenarbeit
6.1.3 Nach­den­kliche Fragenliste
6.1.4 Kom­pe­ten­ztest: Large-Scale-Assess­ment „HiTCH“

6.2 „Eigen­beiträge“
6.2.1 Weit­ere Sys­tem­a­tisierung „nicht-nur-kog­ni­tiv­er“ Anteile des Geschichtslernens
6.2.2 Nagel­probe: „Gegen­wart­skrisen – Ori­en­tierungs­bedürfnisse – Kompetenzgewinne“

7. Faz­it: Ver­such ein­er Zusam­men­fas­sung und „Syn­these“ zu 60 Jahren

7.1 His­torisierung und Phasierung
7.1.1 Trans­for­ma­tion der His­to­rie und Kon­sti­tu­ierung der Diszi­plin Geschichtsdidaktik
7.1.2 Drei Phasen von Geschichtss­chul­buch, Geschicht­sun­ter­richt und Geschichtsdidaktik
7.1.3 Offenkundi­ge Verbesserun­gen und bleibende Sorgen
7.1.4 Anhal­tendes Missver­hält­nis zur Psychologie

7.2 Geschichts­di­dak­tik und Bildungspolitik
7.2.1 Neue zwin­gende Auf­gaben im Curriculum
7.1.2 Schwierige Rekru­tierung von Geschichtsdidaktik-Personal
7.2.3 Neg­a­tiv und fol­gen­los aus­ge­hende Eval­u­a­tion mech­a­nis­ch­er Massenexperimente
7.2.4 Das Beispiel „NS im Rah­men der Welt- und Umweltkunde“ der 6. Klasse

Erwäh­nte Lit­er­atur I: Fremde Publikationen

Erwäh­nte Lit­er­atur II: Eigene Publikationen

Vortrag bei der HEIRNET Online-Konferenz 2021

Kör­ber, Andreas; Gärt­ner, Niko; Stork, Anni­ka; Hart­mann, Han­na: (09/02/2021): “Task Based His­to­ry Learn­ing? Enhanc­ing His­to­ry Edu­ca­tion by adopt­ing a For­eign-Lan­guage learn­ing Con­cepts? — A sug­ges­tion.” Paper pre­sent­ed at His­to­ry Edu­ca­tors Inter­na­tion­al Net­work (HEIRNET) Con­fer­ence 2021 (Online).

Auf der diesjähri­gen Kon­ferenz des Inter­na­tionalen Forschungsver­bun­des “His­to­ry Edu­ca­tors Inter­na­tion­al Net­work (HEIRNET), die Online stattge­fun­den hat, haben die Kolleg:innen Anni­ka Stork, Han­na Hart­mann und Niko Gärt­ner und ich einen Vor­trag zu unserem Konzept des “Task Based His­to­ry Learn­ing” präsentiert:

Kör­ber, Andreas; Gärt­ner, Niko; Stork, Anni­ka; Hart­mann, Han­na: (09/02/2021): “Task Based His­to­ry Learn­ing? Enhanc­ing His­to­ry Edu­ca­tion by adopt­ing a For­eign-Lan­guage learn­ing Con­cepts? — A sug­ges­tion.” Paper pre­sent­ed at His­to­ry Edu­ca­tors Inter­na­tion­al Net­work (HEIRNET) Con­fer­ence 2021 (Online).

Beitrag zum Universal Design u.a. in der Geschichtslehrerbildung an der Universität Hamburg

Schütt, Marie-Luise; Rick­en, Gabi; Pase­ka, Ange­li­ka; Kör­ber, Andreas (2020): Uni­ver­sal Design for Learn­ing als Baustein erziehungswis­senschaftlich­er Sem­i­narkonzepte für eine inklu­sion­sori­en­tierte Lehrer*innenbildung an der Uni­ver­sität Ham­burg. In: Son­der­päd­a­gogis­che Förderung heute 65 (1), S. 21–33.

ger­ade erschienen:
Schütt, Marie-Luise; Rick­en, Gabi; Pase­ka, Ange­li­ka; Kör­ber, Andreas (2020): Uni­ver­sal Design for Learn­ing als Baustein erziehungswis­senschaftlich­er Sem­i­narkonzepte für eine inklu­sion­sori­en­tierte Lehrer*innenbildung an der Uni­ver­sität Ham­burg. In: Son­der­päd­a­gogis­che Förderung heute 65 (1), S. 21–33.

Blogbeitrag zu unseren Projekt “Histogames”

Hohberg, Jose­fine (Josy) (20.8.2019): “Pro­jekt “His­togames”: Videospiele im Geschicht­sun­ter­richt” In: Rag­ingTea­Party.

Auf “Rag­ingTea­Party” ist heute ein Blog­beitrag der Studieren­den Josephine Hoberg (Josy) zum zweise­mes­tri­gen, vom Arbeits­bere­ich Pub­lic His­to­ry (Fach­bere­ich Geschichte, Fakultät für Geis­teswis­senschaften) und der Geschichts­di­dak­tik (Fakultät für Erziehungswis­senschaft) gemein­sam gestal­teten Koop­er­a­tionspro­jekt “His­togames” erschienen. Der Artikel mit dem Titel “Pro­jekt ‘His­togames’: Videospiele im Geschicht­sun­ter­richt” ist hier zu find­en.

Das Pro­jekt His­toGames wird gefördert vom Lehrla­bor L3Prof der Uni­ver­sität Ham­burg. In diesem Pro­jekt lehren Dr. Daniel Giere, Alexan­der Buck und Dr. Nico Nold­en, der das Pro­jekt auch koor­diniert. Die Pro­jek­tleitung haben Prof. Dr. Thorsten Logge und Prof. Dr. Andreas Kör­ber.

Vgl. dazu auch fol­gende ältere Artikel:

  1. Nold­en, Nico (31.10.2018/5.11.2018): “Geschichts­di­dak­tik und Pub­lic His­to­ry in Ham­burg entwick­eln Han­dre­ichun­gen zu Geschichte in dig­i­tal­en Spie­len zusam­men mit dem AKGWDS” in: gespielt.
  2. Buck, Alexan­der; Kör­ber, Andreas (26.11.2018): His­toGames im Unter­richt?! in diesem Blog.

Vortrag im Kolloquium “Geschichtstreff” der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

Kör­ber, Andreas; Stork, Anni­ka (15.5.2019): “Task Based Learn­ing auch in His­to­ry? Poten­tiale fremd­sprach­di­dak­tis­chen Auf­gabenkonzepts für kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt”. Vor­trag im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschicht­str­e­ff” der Pro­fes­sur für The­o­rie und Didak­tik der Geschichte an der Uni­ver­sität Paderborn.

Am 15. Mai 2019 haben Andreas Kör­ber und Anni­ka Stork im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschicht­str­e­ff” der Pro­fes­sur für The­o­rie und Didak­tik der Geschichte an der Uni­ver­sität Pader­born über “Task Based Learn­ing auch in His­to­ry? Poten­tiale fremd­sprach­di­dak­tis­chen Auf­gabenkonzepts für kom­pe­ten­zori­en­tierten Geschicht­sun­ter­richt” vorgetragen.

Vortrag im Kolloquium “Geschichtstreff” der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

Heike Bor­muth (15.5.2019): “Auf­gabenkonzepte für his­torisches Denken und Ler­nen”. Vor­trag im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschicht­str­e­ff” der Pro­fes­sur für The­o­rie und Didak­tik der Geschichte an der Uni­ver­sität Paderborn.

Am 15. Mai 2019 hat Dr. Heike Bor­muth im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschicht­str­e­ff” der Pro­fes­sur für The­o­rie und Didak­tik der Geschichte an der Uni­ver­sität Pader­born über “Auf­gabenkonzepte für his­torisches Denken und Ler­nen” vorgetragen.

Call for Papers: Doing History

Call for Papers/Projects | Workshop am 20./21.6.2019

Doing History

Praktiken des Geschichtemachens in transmedialen Geschichtskulturen

30. April 2019, von Thorsten Logge

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Foto: T. Logge

 

Die Praktiken des “Geschichtemachens” stehen im Mittelpunkt einer neuen interdisziplinären Forschungsinitiative: Die Projektgruppe “Doing History” sucht Projektideen für die Einrichtung des Forschungsverbundes “Doing History – Praktiken des Geschichtemachens in transmedialen Geschichtskulturen” und Beiträge für einen Auftaktworkshop, der am 20./21. Juni 2019 in Hamburg stattfindet. Zielgruppe sind alle historisch arbeitenden Disziplinen in den Kultur- und Geisteswissenschaften.

Geschichte ist nicht ein­fach Ver­gan­gen­heit, über die berichtet wird, Geschichte wird gemacht! Per­for­ma­tive Geschicht­skul­turen kon­stru­ieren Geschichte in unter­schiedlichen Kon­tex­ten – in Roma­nen, Fernsehsendun­gen, Kinofil­men, Reen­act­ments, Gedenkver­anstal­tun­gen, szenis­chen Lesun­gen, Ausstel­lun­gen oder his­to­ri­ografis­chen Pro­jek­ten – auch, um indi­vidu­elle und kollek­tive Iden­titäten herzustellen und auszuhan­deln. All diese Prak­tiken des Geschichtemachens mit ihren je spez­i­fis­chen Tech­niken und Ver­fahren der Her­stel­lung und Dis­tri­b­u­tion von Nar­ra­tiv­en sowie mit den unter­schiedlichen textuellen und nicht-textuellen Pro­duk­ten oder Objek­ti­va­tio­nen, in denen die Nar­ra­tive ihre medi­ale Form find­en, lassen sich als Vari­a­tio­nen eines per­for­ma­tiv erweit­erten Begriffs von His­to­ri­ografie fassen. Dieser bezieht sich nicht allein auf die Arbeit und das Ergeb­nis der textlich fokussierten pro­fes­sionellen His­torik­erin­nen und His­torik­er, son­dern umfasst poten­tiell alle denkbaren Prak­tiken des Geschichtemachens.

Kommunikative Formen und Mittel des “Geschichtemachens”

Bei den hier ange­sproch­enen Aushand­lung­sprozessen spie­len die For­men und Mit­tel der Kom­mu­nika­tion mit der ihnen jew­eils eige­nen, beson­deren Mate­ri­al­ität und Medi­al­ität eine wichtige Rolle. Sie sind inhärente Bestandteile der nicht sel­ten über­lap­pen­den oder gar in eins fal­l­en­den Entstehungs‑, Präsentations‑, Dis­tri­b­u­tions- und Rezep­tion­sprozesse, kurzum: der Per­for­ma­tiv­ität des Geschichtemachens. Wohl kaum eine Prax­is des Geschichtemachens lässt sich zudem auf ein einziges Medi­um beschränken, sie alle sind grund­sät­zlich trans­me­di­al. Das gilt auch dann, wenn einzelne Medi­en zuweilen eine dom­i­nan­tere Rolle ein­nehmen. Während etwa die uni­ver­sitäre Geschichtss­chrei­bung noch immer und über­wiegend Schriftquellen, d. h. Texte, bevorzugt, priv­i­legiert Geschichte in Film und Fernse­hen eher Bild- oder Bewegt­bildquellen. Wiederum andere Prak­tiken des Geschichtemachens nutzen diverse, auch nicht-textuelle, Objek­te, For­men und For­mate in ganz unter­schiedlichen Kom­bi­na­tio­nen. Dies gilt aus­drück­lich auch für die Performance-Kunst.

Aber auch Medi­en selb­st kön­nen zum Gegen­stand der Aushand­lung wer­den, die wiederum von ihnen selb­st und ihren Eigen­schaften mit bee­in­flusst wird. Im Prozess des Geschichtemachens entste­hen somit medi­al kon­notierte „Geschichtssorten“, über die auch diese dop­pelte Rolle der Medi­en greif­bar wird.

Praxeologische Perspektiven

Obwohl in den let­zten Jahren das Inter­esse vor allem an pop­ulären medi­alen Geschichts­darstel­lun­gen in ver­schiede­nen Diszi­plinen immer stärk­er gestiegen ist, fehlt es weit­er­hin an ein­er wis­senschaftlichen Auseinan­der­set­zung mit der Prozes­su­al­ität von Geschicht­skon­struk­tio­nen selb­st: ein­er Analyse des DOING His­to­ry. Geschichtssorten sind daher auch weniger aufz­u­fassen als Werkkat­e­gorien wie „Gen­res“, „Gat­tun­gen“ oder „For­mate“, son­dern als Aneig­nungs- und Gebrauchs­for­men (uses of the past) und pro­duk­tive Hand­lungstypen (prac­tices of his­to­ri­og­ra­phy). Aus ihnen gehen die medi­al dif­feren­zierten, adres­saten­fokussierten, nar­ra­tiv­en Geschicht­spro­duk­te her­vor (his­to­ry types), die in Iden­titäts- und Ori­en­tierungs­diskursen von räum­lich, zeitlich und sozial spez­i­fis­chen Versammlungsöffentlichkeiten/medialen Milieus gegen­warts­be­zo­gen kom­mu­nika­tiv ver­han­delt wer­den (adap­tions to and adop­tions of his­to­ry). Aneig­nungs- und Gebrauchs­for­men sowiedie Prak­tiken der Adap­tion und Adop­tion stellen im Aus- und Auf­führen von Geschichte wiederum eigene Ereignisse dar, für die Aus- und Auf­führen­den sowie deren Pub­li­ka. Nicht nur die ref­eren­zierten Ereignisse in der Ver­gan­gen­heit, auch das rezip­ierende Erleben von Geschichte hat somit einen spez­i­fis­chen Ort in Raum und Zeit und hin­ter­lässt eigene Spuren. Die Prak­tiken des Geschichtemachens wirken zudem pro­duk­tiv und trans­for­ma­tiv auf das Geschichts­be­wusst­sein aller an diesem Prozess Teilhabenden.

Das Pro­jekt DOING HISTORY ste­ht für einen Per­spek­tiven­wech­sel: Nicht mehr die ref­eren­zierte Ge- oder Begeben­heit in der Ver­gan­gen­heit soll im Mit­telpunkt ste­hen, son­dern vielmehr die unter­schiedlichen his­to­ri­ografis­chen Prak­tiken der Ereignis­beschrei­bung und ‑kon­sti­tu­ierung in und durch Geschichte, deren medi­al spez­i­fis­chen Pro­duk­te sowie ihre Ein­bet­tung in diskur­siv­en Aushand­lung­sprozessen. Das Pro­jekt verortet sich somit trans­diszi­plinär an den Schnittstellen von Geschichtswis­senschaft, Medi­en- und Kom­mu­nika­tion­swis­senschaft, Geschichts­di­dak­tik, Europäis­ch­er Eth­nolo­gie sowie allen Geistes‑, Kul­tur- und Human­wis­senschaften, die sich mit der Pro­duk­tion und Dis­tri­b­u­tion von (his­torischem) Wis­sen beschäftigen.

Das Pro­jekt DOING HISTORY wid­met sich den unter­schiedlichen Prax­en, in denen und durch die Geschichte kon­stru­iert wird. Im Mit­telpunkt ste­hen unter anderem Prozesse des Sam­melns, Archivierens, Selek­tierens, des Frag­men­tierens, Rah­mens, Insze­nierens und des Nar­ra­tivierens, Oper­a­tio­nen der Trans­mis­sion, d. h. der Über­tra­gung, der Ver­mit­tlung und Über­mit­tlung, die die Bear­beitung­sprozesse des Mate­ri­als kennze­ich­nen, der Adap­tion, Adop­tion und Trans­gres­sion im Umgang mit Ver­gan­gen­heit und Geschichte, des his­torischen Ler­nens auch und ger­ade in his­torisch­er Per­spek­tive sowie nicht zulet­zt der Agency, der Hand­lungs­macht, die den einzel­nen Akteuren bei den Trans­for­ma­tions- und Trans­gres­sion­sprozessen bei der Pro­duk­tion, der Repräsen­ta­tion, der Dis­tri­b­u­tion, der Exhi­bi­tion – also den Auf­führung­sprak­tiken – und der Rezep­tion von Geschichte in ver­schiede­nen (medi­alen) Milieus zukommt. Die Prak­tiken des Geschichtemachens wer­den dabei nicht allein unter medi­alen, method­is­chen, sozialen oder psy­chol­o­gis­chen Fragestel­lun­gen unter­sucht, son­dern stets auch im Hin­blick darauf, wie in ihnen und mit ihnen his­torisch­er Sinn entste­ht und dieser gesellschaftlich dis­tribuiert wird.

Transdisziplinärer Zugriff auf das Machen von Geschichte

Auch wenn dieser prax­e­ol­o­gis­che Per­spek­tiven­wech­sel vor allem im emergieren­den Feld der Pub­lic His­to­ry beson­ders deut­lich wird, zeich­net er sich in ver­schiede­nen Fäch­ern bere­its seit mehreren Jahren ab. Er unter­stre­icht die Trans­diszi­pli­nar­ität ein­er Fragestel­lung, die sich auf die Prozes­su­al­ität des Aushan­delns von Geschichte(n) konzen­tri­ert und auf die Art und Weise, wie dadurch Hand­lungs­macht für die jew­eili­gen Akteure, Sub­jek­te und Objek­te his­to­ri­ografis­ch­er Prak­tiken poten­ziert oder depoten­ziert wird. Tat­säch­lich zeigen sich ähn­liche Fra­gen und Per­spek­tiven­wech­sel in mehreren trans­diszi­plinären Ansätzen: in der Adap­tierung der Akteur-Net­zw­erk-The­o­rie und prax­e­ol­o­gis­chen Herange­hensweisen in den Per­for­mance Stud­ies, den Kör­perthe­o­rien der Medi­en oder der medi­en­wis­senschaftlichen Medi­al­itäts­forschung, in der Medi­olo­gie eben­so wie in medi­enethno­graphis­chen Ansätzen oder den Post­colo­nial Stud­ies – um hier nur einige zu nen­nen. Auch die Geschichts­di­dak­tik hat schon früh For­men des „außer­wis­senschaftlichen“ und „außer­schulis­chen“ Umgangs mit Geschichte in den Blick genom­men, ihre Prä­gung durch sowie Bedeu­tung für das Geschichts­be­wusst­sein in der Gesellschaft the­o­retisch und empirisch unter­sucht und mit Blick auf entsprechende Beiträge, Her­aus­forderun­gen, Anforderun­gen und Prag­matiken für his­torisches Lehren und Ler­nen reflektiert.

Quer­ste­hend zu Fächer­gren­zen zeigt sich hier eine gemein­same Such­be­we­gung, die den Zusam­men­hang von Geschichte als medi­ale Form der Aushand­lung von Iden­tität (bzw. Divid­u­al­ität) unter­sucht und dabei auch Fra­gen nach medi­aler Authen­tiz­ität bzw. Glaub­würdigkeit (und die Bed­ingth­eit dieser Kri­te­rien) stellt. Geschichtemachen kann freilich auch als Form des Spie­lens oder gemein­samen Tuns ver­standen wer­den, als Freizeit- und Unter­hal­tung­sprax­is, als Kom­mod­i­fizierung des His­torischen, dessen primäres Ziel nicht die iden­titäts­be­zo­gene Ori­en­tierung und Sinnbil­dung ist. Auch diese Prak­tiken brin­gen stets his­torische Nar­ra­tio­nen in diversen medi­alen For­men und For­mat­en her­vor und ver­bre­it­en sie in kom­mu­nika­tiv­en Prak­tiken. Sie kön­nen und müssen alle­samt inter- und trans­diszi­plinär unter­sucht wer­den. Im Mit­telpunkt ste­hen dabei gle­icher­maßen his­torische wie gegen­wär­tige Prak­tiken der Geschicht­skon­struk­tion, nicht-uni­ver­sitäre wie auch uni­ver­sitäre Prak­tiken des Geschichtemachens in allen denkbaren (medi­alen) For­men und Formaten.

Beiträge gesucht!

Wir suchen nach Beiträ­gen und Pro­jek­ten, die sich mit fol­gen­den Aspek­ten, Zusam­men­hän­gen oder Kom­plex­en beschäftigen:

  1. Fra­gen zu Medi­al­ität und Per­for­manz: Wie wird Geschichte medi­al aus­ge­han­delt? Wie lässt sich das Mate­r­i­al der Ver­gan­gen­heit in der Gegen­wart als Teil der Erin­nerungskul­tur assozia­tiv ver­wen­den? Wie verän­dern sich Glaub­würdigkeit­skri­te­rien von hand­lung­sori­en­tierten Geschichtskonstruktionen?
  2. Fra­gen zu Hand­lungs­macht und Empow­er­ment: Wie verän­dert sich durch die Kon­struk­tion und Aushand­lung von Geschichte die Hand­lungs­macht von Akteuren und Aktan­ten? Welche (his­torischen) Vor­bilder gibt es für par­tizipa­tive Geschichtskonstruktionen?
  3. Fra­gen zu the­o­retis­chen und method­is­chen Per­spek­tiv­en: Welche neuen the­o­retis­chen wie auch method­is­chen Per­spek­tiv­en ergeben sich im Rah­men ein­er prax­e­ol­o­gis­chen Analyse von Geschichtskonstruktionen?
  4. Ver­gle­ichende bzw. inter- und tran­skul­turelle Ansätze: Wie gestal­tet sich das Doing His­to­ry in ver­schiede­nen kul­turellen Kontexten?
  5. Medi­en­the­o­retis­che Per­spek­tiv­en: Welche the­o­retis­chen und method­is­chen Aspek­te sind bei der Unter­suchung trans­me­di­aler Prak­tiken des Geschichtemachens zu berücksichtigen?
  6. Diachrone Per­spek­tiv­en: Wie haben sich For­men und Prax­en des Umgangs mit Geschichte verän­dert? Welche Bedeu­tung haben diese Verän­derun­gen für die Her­aus­bil­dung neuer Geschichts­bilder und Geschichtsverständnisse?
  7. Didak­tis­che Per­spek­tiv­en: Welchen Ein­fluss auf For­men his­torischen Ler­nens in unter­schiedlichen gesellschaftlichen Zusam­men­hän­gen haben einzelne oder mehrere Prax­en und Medi­en des Doing His­to­ry? Welchen Beitrag kön­nen sie leis­ten? Welche Ansprüche an Lern­prozesse stellen sie an ihre Akteure und welche Her­aus­forderun­gen an his­torisches Ler­nen in der Gesellschaft ergeben sich aus ihrer Exis­tenz und Entwicklung?

Pro­jek­te, die Aspek­te und Ansätze quer zu den hier genan­nten Feldern disku­tieren und/oder ergänzende Fragestel­lun­gen disku­tieren möcht­en, sind her­zlich willkommen.
Bewerbung

Ein­re­ichun­gen enthal­ten ein Abstract (max­i­mal 500 Worte) und eine Kurzbi­ografie und sind einzusenden an thorsten.logge@uni-hamburg.de, Ein­sende­schluss ist der 30. April 2019.
Work­shop am 20./21. Juni 2019

Die Pro­jek­t­gruppe wählt aus den Ein­sendun­gen geeignete Pro­jek­t­beiträge aus. Die aus­gewählten Beitra­gen­den wer­den in der ersten Mai­woche informiert und zur Ausar­beitung eines 15-minüti­gen Vor­trags ein­ge­laden, der auf einem Work­shop am 20./21. Juni 2019 in Ham­burg­präsen­tiert wer­den soll. Der Work­shop dient der Vor­bere­itung eines Forschungsver­bun­dantrags, in dem die Einzel­beiträge als Teil­pro­jek­te inte­gri­ert wer­den können.
Veröffentlichung

Eine Veröf­fentlichung der aus­gewählten Beiträge in der Rei­he „Medi­en der Geschichte“ (De Gruyter Old­en­bourg) ist vorge­se­hen, der Band soll 2020 erscheinen.

Reisekostenübernahme

Reisekosten (Deutsche Bahn, 2. Klasse) wer­den bis zu ein­er Höhe von 250 Euro pro Beitrag über­nom­men, eine Unterkun­ft im Hotel wird gestellt.

Projektgruppe „Doing History“

Prof. Dr. Cord Aren­des (Hei­del­berg)
Prof. Dr. Andreas Kör­ber (Ham­burg)
Prof. Dr. Thorsten Logge (Ham­burg)
PD Dr. Ste­fanie Sami­da (Hei­del­berg)
Dr. Juliane Tomann (Jena)
Prof. Dr. Thomas Weber (Ham­burg)

Kontakt

Prof. Dr. Thorsten Logge
Uni­ver­sität Hamburg
Fakultät für Geisteswissenschaften
Fach­bere­ich Geschichte | Pub­lic History
Überseer­ing 35 #5, Raum 02045
22297 Hamburg
Tel.: +49 (0)40 42838 9061
E‑Mail: thorsten.logge@uni-hamburg.de

Tagung: “Geschichtskultur — Public History — Angewandte Geschichte.” Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019) Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Körber (Univ. Hamburg)

“Geschicht­skul­tur — Pub­lic His­to­ry — Ange­wandte Geschichte.” Geschichte ler­nen und Gesellschaft. (29./30.03.2019); Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Kör­ber (Univ. Ham­burg); Ort: Aula der PH Freiburg; https://www.ph-freiburg.de/sozialwissenschaften/aktuelles-profil/geschichte/higlights-aus-lehre-und-forschung-der-abteilung-geschichte/tagungen/geschichtskultur-public-history-angewandte-geschichte.html

Geschichtskultur — Public History — Angewandte Geschichte. Geschichte lernen und Gesellschaft. (29./30.03.2019)

Leitung: Prof. Dr. F. Hinz (PH Freiburg), Prof. Dr. A. Kör­ber (Univ. Hamburg)

Ort: Aula der PH Freiburg

Tagung­spro­gramm

Poster

Die Tagung wird durch die DFG finanziert.

 

Geschichte wird heute vornehm­lich in der außer­akademis­chen Geschicht­skul­tur ver­han­delt. Dies geht so weit, dass nicht zulet­zt in Bezug auf das Mit­te­lal­ter bere­its von einem „Sekundär­mit­te­lal­ter“ gesprochen wird (Valentin Groeb­n­er). Die Geschichtswis­senschaft reagierte auf diese Entwick­lung nicht nur – aber auch nicht zulet­zt – im deutschsprachi­gen Raum mit Ein­rich­tung von Pro­fes­suren für „Pub­lic His­to­ry“ und „Ange­wandte Geschichte“ sowie Etablierung entsprechen­der Inhalte in Lehrplä­nen und Geschichtss­chul­büch­ern. Doch diese Maß­nah­men kranken an zwei Defiziten, zu deren Behe­bung diese Tagung beitra­gen soll:

Erstens ist derzeit keineswegs klar, was genau unter den Etiket­ten „Pub­lic His­to­ry“, „Ange­wandte Geschichte“, „Erin­nerungskul­turen“, „Geschicht­skul­tur“ etc. genau zu ver­ste­hen ist, d.h. vor allem, ob es Ver­gan­gen­heits­deu­tun­gen sind, die für die oder aber von der Öffentlichkeit entwick­elt wer­den, und was genau in den jew­eili­gen Begrif­f­en selb­st oder ihren Umschrei­bun­gen als „öffentliche Geschichte“ die „Öffentlichkeit“ meint.

Zweit­ens han­delt es sich bei den genan­nten Stu­di­engän­gen um rein akademis­che Ver­anstal­tun­gen. Die Schere zwis­chen akademis­ch­er Erforschung der Geschichte und pop­ulären Umgangsweisen mit ihr ist jedoch bisweilen beträchtlich. Historiker*innen drehen nun ein­mal meist keine His­to­rien­filme, sie zeich­nen keine His­to­ri­en­comics etc. Wenn sie gle­ich­wohl den pop­ulären Umgang mit Geschichte in all sein­er Vielfalt analysieren, tap­pen sie daher oft­mals im Dunkeln. Nicht sel­ten bleibt es bei ein­er Beschrei­bung geschicht­skul­tureller Man­i­fes­ta­tio­nen, doch sind diese streng genom­men Sachquellen, nicht pop­uläre Geschicht­skul­tur, die stets den lebendi­gen Umgang mit Geschichte bedeutet. Mit den Akteur*innen der Geschicht­skul­tur wird seit­ens der Hochschulen nur spo­radisch Kon­takt gesucht.

Das Feld der Geschicht­skul­tur ist somit auf­grund seines Charak­ters als vergangen­heitsbezogenes, soziales wie kul­turelles Hand­lungs­feld Gegen­stand von Reflex­ion nicht nur auf der Basis wis­senschaftlich­er Forschung, son­dern auch seit­ens der bre­it­eren Öffentlichkeit. Insofern Geschichtswis­senschaft inklu­sive Geschichts­di­dak­tik nicht nur his­torische Quellen, son­dern zen­tral auch gesellschaftliche For­men des „Umgangs“ mit Geschichte, ihre „Nutzung“ und andere Bezug­nah­men auf sie erforscht, bedarf es sys­tem­a­tis­ch­er Per­spek­tiven­ver­schränkung. Fernziel des Arbeit­szusam­men­hangs, in dem die Tagung ste­ht, ist vor diesem Hin­ter­grund die Her­aus­gabe ein­er Hand­buch-Pub­lika­tion, in welch­er eine Rei­he wesentlich­er geschicht­skul­turelle Prax­en und Objek­ti­va­tio­nen zunächst sowohl aus den ver­schränk­ten Per­spek­tiv­en von Praktiker*innen und Wissenschaftler*innen unter gemein­samen Fragestel­lun­gen vorgestellt wer­den und sodann sowohl the­ma­tisch als auch epochen­spez­i­fis­chen Analy­sen unter­zo­gen wer­den. Die Tagung soll den dafür nöti­gen Aus­tausch sowohl zwis­chen Wissenschaftler*innen (aus den Bere­ichen ver­schieden­er Kul­tur­wis­senschaften) und Praktiker*innen (1) über the­ma­tisch fokussierte Paarun­gen hin­aus zu ein­er über­greifend­en Diskus­sion zusam­men­führen und (2) sich aus den jew­eili­gen Beispie­len sowie (3) aus sys­tem­a­tis­chen Per­spek­tiv­en auf diese sicht- und disku­tier­bar machen.

Grund­lage der Tagung wer­den sein: (1) eine Rei­he von jew­eils bes­timmte geschicht­skul­turelle Hand­lungs­felder the­ma­tisierende, von Autor*innen-Tandems aus Wis­senschaft und Prax­is im Vor­feld erar­beit­ete und (2) jew­eils vier von Wissenschaftler*innen ver­fasste the­ma­tis­che und epochen­spez­i­fis­che Beiträge. Teilnehmer*innen sind die Autor*innen der Beiträge und ein gezielt dazu geladenes inter­na­tionale Fach­pub­likum aus den Bere­ichen Geschichtswis­senschaft, pub­lic his­to­ry und his­to­ry education.

=== Nach­trag ===

Nun auch mit Bildern auf der Web­seite der PH Freiburg:

https://www.ph-freiburg.de/sozialwissenschaften/aktuelles-profil/geschichte/higlights-aus-lehre-und-forschung-der-abteilung-geschichte/tagungen/geschichtskultur-public-history-angewandte-geschichte.html

Vortrag im Kolloquium “Geschichte und Öffentlichkeit” an der Universität Bielefeld am 27.6.2018

Kör­ber, Andreas (27.6.2018): “Die Kom­pe­ten­zori­en­tierung — eine Sack­gasse? Nein!” Vor­trag und Stre­it­ge­spräch mit Jür­gen Gunia im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschichte und Öffentlichkeit” der Fakultät für Geschichtswis­senschaften, Philoso­phie und The­olo­gie der Uni­ver­sität Bielefeld.

Kör­ber, Andreas (27.6.2018): “Die Kom­pe­ten­zori­en­tierung — eine Sack­gasse? Nein!” Vor­trag und Stre­it­ge­spräch mit Jür­gen Gunia im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschichte und Öffentlichkeit” der Fakultät für Geschichtswis­senschaften, Philoso­phie und The­olo­gie der Uni­ver­sität Bielefeld.

Zur Zusammenarbeit von Fachdidaktik und Sonderpädagogik im inklusiven Unterricht – Potenziale und Problemstellungen

Am ver­gan­genen Mittwoch fand an der Uni­ver­sität Ham­burg der „Strate­gi­etag Inklu­sion“ statt, bei dem Mit­glieder der Fakultät für Erziehungswis­senschaft in kurzen Impulsvorträ­gen ihre unter­schiedlichen Arbeit­en und Ansätze zur Inklu­sion vorstell­ten, die im Anschluss leb­haft in ver­schiede­nen Kle­in­grup­pen disku­tiert wur­den. In vier Blöck­en zur Posi­tion­ierung, Konzep­tion­ierung, Demokratisierung und Didak­tisierung von Inklu­sion wurde zwis­chen den Beiträ­gen nach sich ergeben­den gemein­samen Her­aus­forderun­gen des inklu­siv­en Bil­dungs- beziehungsweise Erziehungsauf­trags in schulis­chen und außer­schulis­chen Prax­is­feldern gesucht, es wur­den die ver­schiede­nen The­o­rien und Meth­o­d­en zur Bear­beitung dieser Her­aus­forderun­gen disku­tiert und nach neuen Per­spek­tiv­en zur inter- und intradiszi­plinären Koop­er­a­tion gesucht.

Einen Beitrag, der einen prag­ma­tis­chen Ansatzes zur Koop­er­a­tions­frage von Fach­di­dak­tik und Son­der­päd­a­gogik in der Inklu­sion vorstellte, liefer­ten Prof. Dr. Ulrich von Knebel, Prof Dr. Andreas Kör­ber und Dr. Heike Bor­muth. Unter dem Titel „Inklu­siv­er Unter­richt als didak­tis­che Her­aus­forderung“ stell­ten sie Über­legun­gen vor, die aus der Spez­i­fik des Zusam­men­spiels von Geschichts­di­dak­tik (Bormuth/Körber) und Beein­träch­ti­gung der Sprache (von Knebel) entsprangen.

1.   Ansatz in ein­er inklu­siv ori­en­tierten Fach­di­dak­tik – Geschichte

Im Arbeits­bere­ich Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­sität Ham­burg wurde ein Ansatz entwick­elt, der für das Ziel der inklu­siv­en Pro­fil­ierung schulis­chen Geschicht­sler­nens das dif­feren­zierte Arbeit­en an gemein­samen Gegen­stän­den und Fragestel­lun­gen durch eine beson­dere Kon­struk­tion kom­plex­er Ler­nauf­gaben in den Blick nimmt. Die Über­legun­gen, die diesem möglichen Ansatz zugrunde liegen, sollen im Fol­gen­den all­ge­mein vorgestellt werden.

Aus­ge­hend von gegen­wär­ti­gen und für die Schü­lerin­nen und Schüler lebensweltlich rel­e­van­ten sowie expliz­it gemacht­en Prob­lem­la­gen (und insofern dem Ansatz von Sebas­t­ian Barsch ver­wandt) wer­den Auf­gaben­stel­lun­gen kon­stru­iert, die hin­re­ichend kom­plex sind, um nach ein­er dif­feren­zierten Bear­beitung gemein­sam besprochen und disku­tiert zu wer­den. Die Bedeu­tung der Auf­gabe für die eigene Lebenswelt und zeitliche Ori­en­tierung wird für die Schü­lerin­nen und Schüler in der Auf­gaben­stel­lung ersichtlich gemacht, wodurch grundle­gend klar wird, weshalb die Auf­gabe – hin­aus­ge­hend über die Verpflich­tung des Unter­richts­geschehens – zu bear­beit­en ist. Der Aus­tausch im Anschluss an die Arbeit­sphase dient schließlich nicht nur ein­er Rück­mel­dung zur erfol­gre­ichen Bewäl­ti­gung durch die Lehrkraft, son­dern eben­so zen­tral auch der anerken­nen­den gegen­seit­i­gen Wahrnehmung der unter­schiedlichen Per­spek­tiv­en, Deu­tun­gen, Bedeu­tungszuschrei­bun­gen und Inter­essen, die in den Bear­beitungsweisen ver­fol­gt wur­den. Durch die gemein­same Diskus­sion wer­den diese sicht- und reflek­tier­bar gemacht.

Für die Kon­struk­tion solch­er Auf­gaben­for­mate kön­nen (beziehungsweise müssen) auch oft mehrere vor­liegende, eher klein­schrit­tig-induk­tive Auf­gaben so zu kom­plex­en Ler­nauf­gaben zusam­menge­führt wer­den, dass ergänzende (somit nicht erset­zende) Dif­feren­zierun­gen von Mate­ri­alien sowie Bear­beitungs- und Darstel­lungs­for­men („Scaf­folds“) entwick­elt wer­den kön­nen. Diese sind dabei keinem einzel­nen Ler­nen­den direkt zugewiesen, son­dern wer­den als Ange­bote entsprechend des Bedarfs zur Unter­stützung oder Her­aus­forderung zur Ver­fü­gung gestellt, dür­fen aber grund­sät­zlich von allen Ler­nen­den gemäß ihrer eige­nen Entschei­dung genutzt wer­den. Daraus ergibt es sich auch, dass ein­deutige, fix­ierte und den Lehrer*Innen vor­ab bekan­nte Lösun­gen beziehungsweise Ergeb­nis­er­wartun­gen durch einen vielfälti­gen und vielgestalti­gen Lösungsraum abgelöst wer­den. In diesem wer­den unter­schiedliche For­mate des Schüler-Out­puts eben­so wie die ver­schiede­nen Blick­winkel und Kom­plex­itäts­grade der dif­feren­zierten Bear­beitung gle­icher­maßen wertschätzend akzep­tiert. Zur Ermit­tlung des in ein­er Lern­gruppe beste­hen­den Bedarfs an Maß­nah­men zur Unter­stützung und Her­aus­forderung dient eine zwei­seit­ige Diag­nos­tik, die zum einen die Anforderun­gen inner­halb der (kom­plex­en) Auf­gabe und zum anderen die kor­re­spondieren­den Fähigkeit­en in der Lern­gruppe als Gesamtein­heit analysiert. Dies geschieht mit­tels gemein­samer Kat­e­gorien sowohl all­ge­mein­er und spez­i­fisch päd­a­gogis­ch­er aber auch fach­spez­i­fis­ch­er Kri­te­rien, denen, eben­so wie der anschließen­den Entwick­lung der Scaf­folds, Prinzip­i­en wie das des uni­ver­sal Design for Learn­ing zugrunde gelegt werden.

Mit Hil­fe der ergänzen­den, nicht erset­zen­den Unter­stützung aber auch Her­aus­forderung soll der Zugang aller Ler­nen­den zu ein­er Ler­nauf­gabe verbessert oder gegebe­nen­falls erst ermöglicht wer­den, die im eigentlichen (fach­lichen) Lern- und Auf­gabenkern gemein­sam, in den Anforderun­gen, Bear­beitungs- und Reflex­ion­sweisen jedoch dif­feren­ziert ist.

Insofern die zwei­seit­ige Diag­nos­tik nicht nach den „Träger*innen“ bes­timmter Bedarfe an Unter­stützung und Her­aus­forderung inner­halb der Lern­gruppe fragt, son­dern nur nach den Bedar­fen selb­st, bleiben bei aller geleis­teter Dif­feren­zierung gegebe­nen­falls spez­i­fis­che Bedürfnisse beste­hen, die mit­tels der zwei­seit­i­gen Diag­nos­tik nicht aus­re­ichend erkennbar wer­den und denen mit­tels der all­ge­mein anzu­bi­etenden Scaf­folds nicht hin­re­ichend entsprochen wer­den kann. Sie schafft in solchen Fällen zunächst ein­mal über­haupt Aufmerk­samkeit und konkrete Gespräch­san­lässe mit weit­eren Experten päd­a­gogis­ch­er Pro­fes­sio­nen. Hier gilt es also, in Zusam­me­nar­beit mit spez­i­fis­chen Son­der­päd­a­gogiken die Schnittstellen für die inter­pro­fes­sionelle Zusam­me­nar­beit bei der Unter­richt­s­pla­nung, ‑vor­bere­itung und ‑durch­führung zu erken­nen und gemein­schaftlich aushan­del­nd zu gestal­ten. Auch dies wird nicht nur all­ge­mein, son­dern unter Berück­sich­ti­gung der Spez­i­fi­ka des jew­eili­gen Fach­es erfol­gen müssen.

2.   Ansatz der Son­der­päd­a­gogik – Beein­träch­ti­gung der Sprache

Die beispiel­hafte Diag­nose ein­er Lern­gruppe im Rah­men des geschichts­di­dak­tis­chen Auf­gaben­beispiels zeigte Auss­chläge in den Kri­te­rien „Sprach­liche Kom­pe­ten­zen“ (dies bet­rifft den Um­gang mit Deutsch/Bildungssprache) und „Sprech­fähigkeit“ (Fähigkeit zur Artiku­la­tion), an welchem Punkt die Ver­schnei­dung mit der Son­der­päd­a­gogik anset­zte. Im konkreten Falle fand die Ver­schnei­dung der Exper­tisen mit dem son­der­päd­a­gogis­chen Betä­ti­gungs­feld der „Beein­träch­ti­gung der Sprache“ statt, die sich mit den Fra­gen der fachunter­richtlichen Pro­fil­ierung ihrer Förder­logik auseinan­der­set­zte. Hin­ter den per­so­n­e­nun­ab­hängi­gen Auss­chlä­gen ver­barg sich nun aus der son­der­päd­a­gogis­chen Sicht der konkrete Beispielschüler Fabi­an, mit ein­er indivi­duellen kom­plex­en Diag­nose und einem speziellen Förder­plan. Seine Spez­i­fis­che Sprachentwick­lungsstörung bed­ingte erhe­bliche Entwick­lungsrück­stände vor allem in seman­tisch-lexikali­sch­er Hinsicht

  • stark eingeschränk­ter Wortschatz
  • Schwierigkeit­en im Umgang mit übertrage­nen Bedeutungen

und in gram­ma­tis­ch­er Hinsicht

  • keine Neben­satzkon­struk­tio­nen,
  • Schwie­rigkeiten mit dop­pel­ten Objek­ten, zusam­menge­set­zten Ver­ben und Tempusmarkierung.

Gemäß Fabi­ans indi­vidu­ellem Förder­plan wären fol­gende Schritte zu unternehmen, um diese Aspek­te zu stärken. Es wären die seman­tis­chen und pho­nol­o­gis­chen Abrufhil­fen, die Fabi­an bere­its zunehmend erfol­gre­ich anwen­det, weit­er zu stärken und ein Lexikon all­t­agsrela­van­ter Worte aufzubauen. Zur Stärkung der Gram­matik wäre die Umstel­lung von Haupt­sätzen in eine Sub­jekt-Prädikat-Objekt-Struk­tur und die Erweiterung zu Mehrfa­chob­jek­tkon­struk­tio­nen einzuüben sowie kon­di­tionale und finale Neben­sätze einzuführen.

All­ge­mein ist die son­der­päd­a­gogis­che Sprach­förderung im Zusam­men­spiel mit dem Geschicht­sler­nen im schulis­chen Kon­text sodann auf zwei ver­schiedene Ziele gerichtet: Erstens gilt es, die sprach­lichen Anforderun­gen des Geschicht­sun­ter­richts so zu mod­i­fizieren, dass Fabi­an mit seinen bere­its entwick­el­ten sprach­lichen Hand­lungsmöglichkeit­en erfol­gre­ich agieren kann (sowohl im Sprachver­ständ­nis als auch in der Sprach­pro­duk­tion). Zweit­ens gilt es, die sprach­liche (hier vor allem die lexikalis­che und gram­ma­tis­che) Kom­pe­ten­zen­twick­lung Fabi­ans ins­ge­samt und gegebe­nen­falls auch außer­halb unter­richtlich­er Ver­wen­dungszwecke zu fördern, um die Ein­schränkun­gen sein­er lebensweltlichen Sprach­hand­lungs­fähigkeit, die ein Wesens­merk­mal des son­der­päd­a­gogis­chen Förderbe­darfs darstellt, zu mindern.

Für die exem­plar­isch angenommene kom­plexe Ler­nauf­gabe ent­standen hier­durch beson­dere Anforderun­gen an die Scaf­folds, über die grundle­gende Wahrnehmung des Unter­stützungs­be­darfs in den sprach­lichen Kri­te­rien hin­aus, so dass die Mate­ri­alien auch unter Berück­sich­ti­gung von Fabi­ans Schwierigkeit­en bear­beit­bar wür­den und zu sein­er Sprach­weit­er­en­twick­lung beitra­gen kön­nten. Inner­halb der Auf­gaben­stel­lung zeigte sich zudem eine weit­ere zuvor nicht in dieser Deut­lichkeit abse­hbare Prob­lematik durch die vorge­se­hene Zu­sammenarbeit mit einem Part­ner, der über ein anderes Sprach­pro­fil ver­fügt. Spätestens an dieser Stelle müssten die Vertreter*Innen der Fach­di­dak­tik, in Form der Fachlehrer*Innen, und der Son­der­päd­a­gogik in einen konkreten Dia­log treten, um Fabi­ans Förder­plan sin­nvoll in einen weit­er­hin fach­lichen Geschicht­sun­ter­richt und das gemein­same Ler­nen einzu­binden. Im Rah­men des Beitrags wur­den hier­aus ver­schiedene Kon­se­quen­zen, Prob­lem­felder und Arbeit­saufträge abgeleit­et und vorgestellt.

3.   Ein mehrdi­men­sion­ales Span­nungs­feld entsteht

Hin­ter der Koop­er­a­tion der päd­a­gogis­chen Diszi­plinen – so erstrebenswert sie auch sein mag – ste­ht bish­er ein noch nicht gek­lärtes, kom­plex­es Span­nungs­feld, da mit den indi­vidu­ellen Akteuren noch keine fix­ierten Hal­tun­gen aufeinan­dertr­e­f­fen. Bei­de päd­a­gogisch Han­del­nden müssen für sich genom­men zuerst ein­mal ihre Posi­tion auf einem chang­ieren­den Spek­trum der Extrem­pole – zwis­chen dem absoluten Hochhal­ten oder dem gän­zlichen Zurück­stellen der Eigen­logik ihrer Diszi­plin – bes­tim­men, um anschließend in den Aus­tausch und in Beziehung zueinan­der treten zu können.

Im konkreten Falle stünde ein Fach­lehrer oder eine Fach­lehrerin vor der gesam­melten Band­bre­ite möglich­er Posi­tion­ierun­gen von dem kom­plet­ten hin­te­nanstellen des Arbeit­sziels des histo­rischen Ler­nens und des Fachunter­richts hin­ter die indi­vidu­ellen Bedürfnisse ein­er­seits – hier würde also jedem Ler­nen­den eine eigene sep­a­rate Auf­gabe zugewiesen –  bis zu  dem Fes­thal­ten am gemein­samen Gegen­stand und der vorgese­henen Arbeitsweise als all­ge­me­ingültig ander­er­seits – hier­durch würde bedin­gungs­los auf das Ziel his­torischen Den­kens hingear­beit­et. Auf Seit­en der Son­der­päd­a­gogik span­nt sich ein ver­gle­ich­bar­er Bogen auf. Er beste­ht zwis­chen dem Auflösen von Förder­plan und Förder­logik unter der unter­richtlich­er Prax­is und dem Blick auf die ganze Klasse seit­ens Fach­lehrkräfte – einzelne Bedarfe von Schü­lerin­nen und Schülern blieben dem­nach unsicht­bar – und dem gegen­teili­gen Behar­ren auf dem Ziel der best­möglich­er Unter­stützung der indi­vidu­ellen Entwick­lung mit­tels des Förder­plans – das Han­deln würde somit in ganzem Umfang auf das Sub­jekt fokussiert.

Obwohl keine der Extrem­po­si­tio­nen funk­tion­al im Sinne der Inklu­sion oder pro­duk­tiv für ein gemein­sames Arbeit­en der päd­a­gogis­chen Diszi­plinen erscheint, kann bish­er eben­so wenig mit irgen­dein­er Bes­timmtheit gesagt wer­den, wie eine solche pos­i­tive Selb­stveror­tung auszuse­hen hat.

4.   Forschungsan­sätze und Arbeitsaufträge

Bevor in der Prax­is die einzelne Sonderpädagog*Innen und Fachlehrer*Innen das kom­plexe Span­nungs­feld in fort­laufend­en Einzelfall­ex­em­peln prag­ma­tisch lösen, erge­ht aus den Über­legun­gen des Zusam­men­spiels ein Arbeit­sauf­trag an die uni­ver­sitäre Forschung und Aus­bil­dung in den ver­schiede­nen Lehrämtern, genau dies bear­beit­bar zu machen. Ins­beson­dere ist ein Ort für die Ver­hand­lung der entste­hen­den Fra­gen zu schaffen.

Dieser Auszug stellt keinen umfänglichen und erschöpfend­en Kat­a­log an Fra­gen dar, an dessen Ende eine Lösung für die Grund­satzfrage der Zusam­me­nar­beit zwis­chen Fach­di­dak­tik und Son­der­päd­a­gogik ste­ht. Vielmehr ste­ht er exem­plar­isch für den jew­eili­gen Blick­winkel auf grundle­gende Struk­turfra­gen, insbesondere

  • Wie lässt sich A in B inte­gri­eren, ohne dass B sich hier­durch fach- beziehungsweise diszi­plinen­spez­i­fisch verliert?
  • Welche Kon­se­quen­zen ergeben sich hier­aus für B in sich?
  • Wie kann A seine Ange­bote generell für B nutzbar machen?
  • Wie kön­nen die Fach- und Diszi­plinen­struk­turen von A und B zusam­men­genge­führt werden?

Da inklu­siv­er Unter­richt let­ztlich in Form inklu­siv­en Fachunter­richts stat­tfind­et, tref­fen im Prax­is­feld Schule die didak­tis­che Eigen­logiken aller Fäch­er auf jene aller son­der­päd­a­gogis­chen Diszi­plinen. Daraus ergibt sich Kom­bi­na­tionsvielfalt und die all­ge­meine Frage, inwieweit lassen sich Fragestel­lun­gen zur grund­sätzlichen und spez­i­fis­chen Koop­er­a­tion über­haupt mit über­greifend­er Gültigkeit diskutie­ren oder mod­el­lieren? Oder ander­sherum gefragt, an welchen Stellen sind Schnitt- und Rei­bungspunk­te nur diszi­plinen­spez­i­fisch aushandelbar?