Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Noch ein Vergleich von Kompetenzmodellen

01. Dezember 2012 Andreas Körber Keine Kommentare

Bar­ri­cel­li, Miche­le; Gaut­schi, Peter; Kör­ber, Andre­as (2012): “His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le.” In: Bar­ri­cel­li, Miche­le; Lücke, Mar­tin (2012; Hgg.): Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts. Bd. 1. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau (Forum His­to­ri­sches Ler­nen); ISBN: 9783899747836,S. 207 – 235.

Abschlusskonferenz des TeacMem-Projekts zur Erinnerungskultur

28. November 2012 Andreas Körber Keine Kommentare

Vom 19. bis 22. Novem­ber 2012 fand an der Uni­ver­si­tät Ham­burg und im Stu­di­en­zen­trum der KZ-Gedenk­stät­te Neu­en­gam­me die Abschluss­kon­fe­renz des tri­na­tio­na­len Pro­jekts “Teac­Mem” statt.

Das Pro­jekt brach­te — koor­di­niert von Prof. Dr. Andre­as Kör­ber — For­scher, Lehrerausbilder(innen), Lehrer(innen), Gedenk­stät­ten- und Museumspädagog(inn)en sowie Stu­die­ren­de aus Däne­mark, Nor­we­gen und Deutsch­land zusam­men. In drei Seminaren/​Konferenzen in Ham­burg-Neu­en­gam­me (2010), Kopen­ha­gen (2010) und Oslo (2012) erkun­de­ten sie die jewei­li­gen geteil­ten (“shared” und “divi­ded”) Erin­ne­rungs­kul­tu­ren der Gast­ge­ber­län­der zum Zwei­ten Welt­krieg und der gemein­sa­men Geschich­te und erar­bei­te­ten Kon­zep­te und Metho­den für die Inte­gra­ti­on die­ses The­men­ge­bits in die Leh­rer­bil­dung und den schu­li­schen Geschichtsunterricht.

Auf der Abschluss­kon­fe­renz, zu der Lehrerausbilder(innen) und ande­re Multiplikatori(inn)en sowie Stu­die­ren­de aus allen drei Län­dern anreis­ten, prä­sen­tier­te das Pro­jekt sowohl sein Vor­ge­hen als auch eini­ge Ergeb­nis­se. Als exter­ne Gäs­te prä­sen­tier­ten Joke van der Lee­uw-Roord, Direc­tor von EUROCLIO (dem euro­päi­schen Geschichts­leh­rer­ver­band), Ceci­lie Feli­cia Stok­holm Ban­ke vom Däni­schen Insti­tut für Inter­na­tio­na­le Stu­di­en (DIIS) und Prof. Dr. Kris­tin Skin­stad van der Kooij vom Mas­ter­pro­gramm in Mul­ti­kul­tu­rel­ler und Inter­na­tio­na­ler Bil­dung des Oslo und Akers­hus Uni­ver­si­ty Col­lege zusätz­li­che Aspek­te zum Gegen­stand und Kon­text des Pro­jekts sowie zu sei­ner Evaluation.

Die Kon­fe­renz begann im Licht­hof der Staats- und Uni­ver­si­täts­bi­blio­thek Carl von Ossietz­ky  mit der Prä­sen­ta­ti­on des in Vor­be­rei­tung befind­li­chen Buches “Tea­ching His­to­ri­cal Memo­ries in an Inter­cul­tu­ral Per­spec­ti­ve” (hgg. von Hel­le Bjerg, Andre­as Kör­ber, Clau­dia Lenz und Oli­ver von Wrochem),welches Bei­trä­ge zu den Erfah­run­gen der Pro­jekt­teil­neh­mer in den drei inter­na­tio­na­len und inter­pro­fes­sio­nel­len Begeg­nungs­se­mi­na­ren sowie zu den Kon­zep­ten und Metho­den für Lehrer(innen)bildung und schu­li­schen Geschichts­un­ter­richt ver­sam­melt, aber auch sol­che, in wel­chen Mate­ria­li­en zu beson­ders ertrag­rei­chen The­men­fel­dern prä­sen­tiert werden.

An die­sem ers­ten Abend wur­de auch aus­schnitt­wei­se eine Video­do­ku­men­ta­ti­on über die drei Pro­jekt­se­mi­na­re prä­sen­tiert, wel­che das “look and feel”, aber auch die Dyna­mik der Dis­kus­sio­nen und Lern­pro­zes­se sicht­bar mach­te. Auf der Grund­la­ge die­ses Video­ma­te­ri­als wird auch ein päd­a­goi­gi­sches Video­kon­zept ent­ste­hen. Gefolgt wur­de die­se Prä­sen­ta­ti­on vom Haupt­vor­trag des Abends durch Ceci­lie Stok­holm Ban­ke über “Memo­ry Cul­tu­re as a Sub­ject of Histo­ry Didactics”.

Der zwei­te Tag bot den Teilnehmer(inn)en die Mög­lich­keit, die KZ-Gedenk­stät­te neu­en­gam­me ken­nen­zu­ler­nen, war aber vor allem der Prä­sen­ta­ti­on (und par­ti­ell dem Aus­pro­bie­ren) und der Dis­kus­si­on von Akti­vi­tä­ten und Metho­den des Pro­jekts gewid­met. neben einer Prä­sen­ta­ti­on der theo­re­ti­schen Grund­la­gen des Pro­jekts im Kom­pe­tenz­mo­dell his­to­ri­schen Den­kens nach “FUER Geschichts­be­wusst­sein” wur­den hier sowohl sol­che Metho­den vor­ge­stellt, die der Initi­ie­rung von Selbst­re­fle­xi­on und von Dis­kus­si­ons­pro­zes­sen zu Beginn von Begeg­nungs­se­mi­na­ren und in Pro­jek­ten die­nen (Hel­le Bjerg und Kat­ri­ne Vin­ther Schei­bel), als auch sol­che, die die Re- und De-Kon­struk­ti­on von Erin­ne­run­gen för­dern (Clau­dia Lenz und Anne Tals­nes. die­ser Aspekt stand auch im Zen­trum der Prä­sen­ta­ti­on eines Lehr­pro­gramms zu Denk­mä­lern an die Zer­stö­rung des nor­we­gi­schen Fischer­dorfs Tela­vag dort und im nahen Ber­gen, durch Jen­ny Hegg­vik und May Britt Wiel Haug­land, das eine Rei­he von instruk­ti­ven Fotos die­ser Denk­mä­ler enthält.

sowie sol­che für Akti­vi­tä­ten im übli­chen Klas­sen- oder Lern­grup­pen­ver­band (Harald Syse). dar­über­hin­aus wur­den Kon­zep­te und Mate­ria­li­en für die The­ma­ti­sie­rung beson­ders ertrag­rei­cher Pro­blem­the­men wie etwa die The­ma­ti­sie­rung von “Tätern” und die ambi­va­len­ten Erin­ne­run­gen im Zusam­men­hang mit der Ret­tungs­ak­ti­on der Wei­ßen Bus­se prä­sen­tiert (Oli­ver von Wro­chem; Ulri­ke Jensen).

Der drit­te Tag war der Refle­xi­on und Eva­lua­ti­on gewid­met. Neben drei Stu­die­ren­den, die ihre Sicht auf Erfah­run­gen mit den Lern­pro­zes­sen aus einem der Begeg­nungs­se­mi­na­re reflek­tier­ten, the­ma­ti­sier­ten Joke van der Lee­uw-Roord von EUROCLIO und Kris­tin Skin­stad van der Kooij das Pro­jekt, sei­ne Prä­mis­sen und Kon­zep­te wie auch die Ergeb­nis­se zum einen aus der Sicht des Geschichts­ler­nens zum Ande­ren aus der­je­ni­gen der inter­kul­tu­rel­len Bil­dung. Bei­de Kom­men­ta­to­rin­nen wür­dig­ten den Bei­trag des Pro­jekts zur Ent­wick­lung eines wich­ti­gen Fel­des des Geschichts­ler­nens und emp­fah­len die Über­tra­gung sei­ner Prin­zi­pi­en auf ande­re The­men der euro­päi­schen aber auch außer­eu­ro­päi­schen Geschich­te und Erinnerung.

 

Vgl. auch

 

  • TeacMem Project Sponsors

    With the support of the COMENIUS programme of the European UnionWith the support of the COMENIUS programme of the European Union
    This pro­ject has been fun­ded with sup­port from the Euro­pean Com­mis­si­on. This publi­ca­ti­on /​communication reflects the views only of the aut­hor, and the Com­mis­si­on can­not be held respon­si­ble for any use which may be made of the infor­ma­ti­on con­tai­ned therein.Reg.-Nr.: 504689-LLP‑1 – 2009-1-DE-COMENIUS-CMP

 

Artikel in einem Sammelband zu Konzeptionen von Wissen in der Geschichtsdidaktik

01. November 2012 Andreas Körber Keine Kommentare

Die Fra­ge, was beim his­to­ri­schen Ler­nen “Wis­sen” bedeu­ten kann, wird wei­ter­hin kon­tro­vers dis­ku­tiert. In einem Sam­mel­band des Kole­gen Chris­toph Küh­ber­ger aus Salz­burg haben eine Stu­die­ren­de, Sarah Düvel, und ich, zwei Wis­sens­kon­zep­tio­nen aus unter­schied­li­chen Kom­pe­tenz­kon­zep­tio­nen, näm­lich einer berufs- und wirt­schafts­päd­a­gigi­schen und dem FUER-Modell, verglichen:

 

Düvel, Sarah; Kör­ber, Andre­as (2012): “His­to­ri­sches Hand­lungs­wis­sen?” In: Küh­ber­ger, Chris­toph (Hg.): His­to­ri­sches Wis­sen. Geschichts­di­dak­ti­sche Erkun­dun­gen zur Art, Tie­fe und Umfang für das his­to­ri­sche Ler­nen. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau Ver­lag (Poli­tik und Bil­dung; 66); ISBN: 3899747615, S. 153 – 172.

“Uses” and “ab-uses” of history. Possible consequences for history teaching at schools

12. September 2011 Andreas Körber 1 Kommentar

Kör­ber, Andre­as (2011): ““Uses” and “ab-uses” of histo­ry. Pos­si­ble con­se­quen­ces for histo­ry tea­ching at schools”. Talk deli­ver­ed at the EUSTORY Semi­nar (Ab-)Use of Histo­ry, Hel­sin­ki, August 7th to 10th, 2011.

[jupdf-view­er file=“http://www.pedocs.de/volltexte/2012/6626/pdf/Koerber_2011_Uses_Abuses_D_A.pdf”]

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Andre­as Körber

Uses” and “ab-uses” of histo­ry. Pos­si­ble con­se­quen­ces for histo­ry tea­ching at schools

Talk deli­ver­ed at the EUSTORY Semi­nar (Ab-)Uses of Histo­ry,: Hel­sin­ki; August, 7th – 10th, 2011

1 Introduction

Use and Abu­se of Histo­ry. The terms cen­tral in the sub­ject of this con­fe­rence are both: quite strong and quite unclear – espe­ci­al­ly when appli­ed to a sub­ject like histo­ry. When con­fron­ted with the sug­ges­ti­on to con­tri­bu­te to the dis­cus­sions, here, I imme­dia­te­ly had some asso­cia­ti­ons coming to my mind which had not­hing to do with histo­ry at all, but with a series of “abuse”-subjects in public deba­te of recent years – most­ly abu­se of child­ren by adults in edu­ca­tio­nal or reli­gious insti­tu­ti­ons, by par­ents, and so on. Sure­ly, this was not was was meant by the col­le­agues sug­gest­ing this venue. So I put the­se asso­cia­ti­ons at bay – but they will play a role in my talk later on.

Of cour­se, I was also remin­ded of pro­fes­sio­nal deba­tes not only more clo­se to, but rather direct­ly cen­tral in the area I am working on: theo­ry of histo­ry, name­ly the ques­ti­on of the pos­si­bi­li­ty of truth and objec­ti­vi­ty in our domain. This is some­thing many col­le­agues have reflec­ted upon and whe­re some fun­da­men­tal insights have been gai­ned in the last deca­des. So the ques­ti­on for me was in this case, whe­ther under the hea­ding of “use and abu­se” the­re was to be ano­ther dis­cus­sion of objec­ti­vi­ty. I doub­ted that this would meet much inte­rest, here. So I tried to put this strand asi­de, too.

The­re is, of cour­se ano­ther strand of deba­te, rela­ted to the lat­ter, which is much more pro­ne to the sub­ject of this event, and that is the ques­ti­on of respon­si­bi­li­ty of pro­fes­sio­nal his­to­ri­ans and all others pre­sen­ting accounts of the past – more con­cre­te, the ques­ti­on of what histo­ry to tell and what not to tell. It is the ques­ti­on about the cor­rect, not the true, histo­ry, even though the two ques­ti­ons are stron­gly inter­re­la­ted, at least from some points of view.

When com­mu­ni­ca­ting with Andrea Sen­sen­schmidt and Han­nah Kok­ko­nen – spar­se­ly, I must admit – the ques­ti­on was pre­sen­ted whe­ther I could not say some­thing about histo­ry tea­ching in the for­mer “Ger­man Demo­cra­tic Repu­blic”, the Soviet-allied Eas­tern Ger­ma­ny. I decli­ned this, part­ly becau­se I am by far no expert on that sub­ject. The­re are others who have done first hand rese­arch on it, some of them from a Wes­tern per­spec­ti­ve (e.g. Hans-Die­ter Schmied,1 Hei­ke Mät­zing,2 …, alre­a­dy in times of Ger­man par­ti­ti­on), and others with their own edu­ca­tio­nal and some­ti­mes even pro­fes­sio­nal back­ground as didac­ti­ci­ans of histo­ry in the East, like Chris­ti­na Bött­cher, Mar­ko Deman­tow­sky,3 Saskia Handro4 etc., but also becau­se I felt that it would be only half inspi­ring to pre­sent a com­plex whe­re the jud­ge­ment that it would fall under “abu­se” at least most­ly, was known from the start. In fact the jud­ge­ment on a spe­ci­fic way of “using” histo­ry on the basis that it is foun­ded on a cer­tain ideo­lo­gy is always pro­ble­ma­tic, becau­se we must be awa­re that our own sys­tem of values may be (and most often is) seen as “ideo­lo­gi­cal” by the others. After the end of the block-con­fron­ta­ti­on this argu­ment is not done with. Even though Wes­tern poli­ti­cal thought and values have pro­ved to be supe­ri­or to tota­li­ta­ri­an ones, we still have to admit and con­sider that our values also are con­tin­gent and may be chal­len­ged as “ideo­lo­gic”, espe­ci­al­ly from other cul­tu­ral perspectives.

Much more rewar­ding, so I thought, would be the sub­jects cover­ed by others, about how to address con­tro­ver­si­al and “pro­ble­ma­tic” issues in rese­arch and tea­ching. From my point of view, I might alre­a­dy sta­te here at the begin­ning, the­re is not ques­ti­on on whe­ther to pre­sent a spe­ci­fic his­to­ri­cal account, it is not about pro­per­ly sel­ec­ting, but rather about the atti­tu­des, the func­tion and the methods. In my view, it is not the what but the how and what for of his­to­rio­gra­phy and histo­ry tea­ching, which meri­ted reflec­tion. So “use” and “abu­se” are not about whe­ther pre­sen­ting a spe­ci­fic sub­ject, a spe­ci­fic sto­ry, amounts to abu­se, but whe­ther the­re are spe­ci­fic cri­te­ria by which to judge about the “how” of this presentation.

Tow more points of start for my reflec­tion need to be men­tio­ned. First of all, the terms “use and abu­se” are far from well ela­bo­ra­ted. They are used quite dif­fer­ent­ly, espe­ci­al­ly in our domain. This needs to be reflec­ted, first. And here a refe­rence needs to be made to the recent dis­cus­sions about child abuse.

Second­ly, the ques­ti­on of “uses” of histo­ry (in the more pro­per sen­se) has alre­a­dy been addres­sed by col­le­agues. Mar­gret Macmil­lan, the renow­ned Cana­di­an col­le­ague, has published a popu­lar reflec­tion on it quite recent­ly, and one of the col­le­agues pre­sent here, Klas Gör­an Karls­son, has taken up the ques­ti­on of uses and even of ab-use at a con­fe­rence in Novem­ber 2008, the pro­cee­dings of which have just been published. It is his very short ans­wer of the ques­ti­on what defi­nes abu­se, which I’d like to initi­al­ly cite, cri­ti­cis­ing one of his ide­as, but to final­ly come to a con­clu­si­on, which can be read as a sup­port of his.

2 The problem of “use and abuse” I: Terminology

Within his con­side­ra­ti­ons, Karls­son, howe­ver cau­sal­ly quo­tes Fried­rich Nietzsche’s second “untime­ly con­side­ra­ti­ons”. This famous text, which starts with an app­rai­sal of the ani­mals’ igno­rance of any histo­ry, their living only in a pre­sent, thus being free from any obli­ga­ti­ons of any past, and of a “super­his­to­ri­cal” stand­point (which in my view, infor­med by Jörn Rüsen, would rather be an exem­pla­ric use of histo­ry), and then dif­fe­ren­tia­tes bet­ween three “uses” of histo­ry (monu­men­tal, anti­qua­ri­an, cri­ti­cal), all of which are deep­ly roo­ted in pre­sent needs, has at least in some Eng­lish edi­ti­ons (alt­hough not the bet­ter one used by Karls­son) been titled “Use and Abu­se”. This noti­on is pro­ble­ma­tic. Nietz­sche most pro­found­ly did not want to con­sti­tu­te a spe­ci­fic cri­ter­ion for pro­per use of histo­ry lying in its own domain, but reflec­ted upon the advan­ta­ges and dis­ad­van­ta­ges of histo­ry (thus the best trans­la­ti­on, simi­lar to that of the edi­ti­on used by Karls­son: “uses and dis­ad­van­ta­ges”).5 As for the sub­ject of my talk and of the who­le con­fe­rence, I take it that we don’t talk about “advan­ta­ges” and “dis­ad­van­ta­ges”, about the “pros” and “cons” of refer­ring to the past, that its is not a ques­ti­on of whe­ther to “use” histo­ry in the first place, but that we do talk about the dimen­si­on of pro­per and impro­per use.

3 uses and abuses – a question of typology?

In his pre­sen­ta­ti­on in 2008, Klas-Gör­an Karls­son distin­gu­is­hed dif­fe­rent “uses” of histo­ry, as had Mar­gret Macmil­lan: In short, their reflec­tions, which are both very inte­res­t­ing and valuable to read, can be sum­ma­ri­zed as a typo­lo­gy of moti­va­tions of pre­sen­ting accounts of the past for reasons which lie in the pre­sent. The­re are quite a varie­ty of such moti­va­tions and of spe­ci­fic struc­tures of pre­sen­ta­ti­ons fol­lo­wing them. The enu­me­ra­ti­on here can give just an overview.

      1. sci­en­ti­fic usa­ge: cha­rac­te­ri­zed by inter­nal cri­te­ria of qua­li­ty and vali­di­ty, by the idea of appro­xi­mat­ing an ide­al know­ledge or at least the idea of pro­gres­si­ve­ly “bet­ter” under­stan­ding, by the regu­la­ti­ve idea of a dis­so­cia­ti­on bet­ween the aut­hors’ inte­rests and the sub­ject mat­ter rese­ar­ched, and by the idea that tea­ching and tel­ling (Karls­son speaks of “media­ti­on”, which is by far a too reflec­ti­ve term for the posi­ti­on sket­ched here) means “trans­port” of the pro­per know­ledge into the lear­ners’ or readers’/listeners’ minds (which is thought pos­si­ble becau­se the “true” histo­ry – even though “valid” and “rele­vant” – is con­cei­ved as inde­pen­dent from the reci­pi­ents’ per­spec­ti­ves and inte­rests as from the researchers’.

      2. Exis­ten­ti­al use of history

      3. moral use of history

      4. ideo­lo­gi­cal use of history

      5. “non-use”

      6. “poli­ti­co-pedago­gi­cal use”

      7. MACMILLANS “Histo­ry for Comfort”

        1. Histo­ry as the ulti­ma­te expl­ana­ti­on for life

        2. Histo­ry as an escape from the present

        3. Histo­ry as a book of examp­les for good and evil

        4. Histo­ry as the judge for cur­rent politics

        5. Histo­ry as a field of cur­rent poli­tics (recon­ci­lia­ti­on, rep­en­tance, apo­lo­gies, histo­ry wars)

All of the­ses uses – as is made expli­cit­ly clear by Karls­son, have their merits, their own digni­ty. They can­not be just divi­ded into sup­port­a­ble and insup­port­a­ble, in uses and abu­ses. This in part is due, I’d like to sug­gest, that Karlsson’s and Macmillan’s typo­lo­gies are not “pure” typo­lo­gies, lis­ting mutual­ly exclu­si­ves modes or ways of “using” histo­ry, but rather rele­vant and com­bi­nable dimen­si­ons which need to be dis­cer­ned within any “use” of histo­ry. It may be true that the­re is no neces­si­ty for them all to be pre­sent in a ran­dom­ly sel­ec­ted use, but at least some of them will always be the­re in com­bi­na­ti­on: poli­ti­co-pedago­gi­cal use can be high­ly dri­ven by moral con­side­ra­ti­ons, or by ideo­lo­gi­cal ones, and so on.

For us, glad to say, this is no pro­blem, becau­se Karls­son does not sin­gle out some as pro­per and others as impro­per. The cri­ter­ion for abu­se, accor­ding to him, is – in a pic­to­ri­al meta­phor – not a divi­si­on bet­ween some of them and others, but lying across them, divi­ding fea­si­ble and fal­li­ble ver­si­ons in each cate­go­ry: for him, it is the vio­la­ti­on of human rights.

But: is this a cri­ter­ion which is in any way hel­pful as to the spe­ci­fi­ci­ties of histo­ry? Can it be satis­fy­ing to refer to a cri­ter­ion out­side the theo­ry of histo­ry, only? Isn’t the­re some­thing like an insi­de cri­ter­ion as to when a pre­sen­ta­ti­on of histo­ry, a sto­ry etc. amounts to abuse?

In gene­ral, I’d like to sup­port Karlsson’s libe­ral view that the­re is not one “cor­rect” use of histo­ry, not one way of “doing it”, which takes all the merits, but that the diver­si­ty of “usa­ges” can be fea­si­ble and sup­port­a­ble – espe­ci­al­ly that it is not just the “sci­en­ti­fic” use or the histo­ry of the his­to­ri­ans, which has more digni­ty. Mar­gret Macmil­lan also rejects the idea that histo­ry belongs to the his­to­ri­ans, even though she more stron­gly keeps up the idea that his­to­ri­ans have a stron­ger capa­ci­ty to for­mu­la­te valid his­to­ries, most­ly becau­se of their pos­si­bi­li­ty to take more time and efforts on the task (becau­se they are trai­ned and paid to do so), but also with a refe­rence to the idea that his­to­ri­ans can be more impar­ti­al, more distanced than nor­mal peo­p­le. Throug­hout her book, the idea is visi­ble that the­re is one cri­ter­ion for use and abu­se which comes from histo­ry its­elf, name­ly the appro­pria­ten­ess of the depic­tion of the past: The past its­elf is the cri­ter­ion for use and abu­se of history.

To a much les­ser degree, this cri­ter­ion is also dis­cer­ni­ble in Karlsson’s other dif­fe­ren­tia­ti­on bet­ween a gene­tic and a genea­lo­gic mode of histo­ry. “Gene­tic” he calls – not as the first – the “per­spec­ti­ve” in which we gain and trans­mit know­ledge about the deve­lo­p­ment up to now, whe­re­as the term “genea­lo­gic” refers to the “making” of histo­ry “by reflec­ting our­sel­ves and our pre­sent situa­ti­on in the past” (Karls­son 2011, 133). His (sup­port­a­ble) ide­al is the “balan­ce” of the­se two modes in what he calls a “reflec­ti­ve his­to­ri­cal con­scious­ness”,6 which could “join the­se two fun­da­men­tal his­to­ri­cal per­spec­ti­ves in so far that a genea­lo­gi­cal per­spec­ti­ve can pro­vi­de gene­tic histo­ry with agen­cy and cri­te­ria of rele­van­ce, while a gene­tic per­spec­ti­ve is nee­ded not only to sup­p­ly us with his­to­ri­cal con­tents, but also to help us under­stand why histo­ry is recal­led and repre­sen­ted the way it is.” (Karls­son 2011, 134). He links this to Kierkegaard’s dic­tum about living life for­ward, but under­stan­ding it back­ward. Again: Sup­port­a­ble as this view is, it is also pro­ble­ma­tic, inso­far as it sums up to dif­fe­ren­tia­ting bet­ween a know­ledge of the “real histo­ry” of the “con­tents” (what ever that means: what is the con­tai­ner of the­se con­tents?) and its uses in the pre­sent, bet­ween the sub­stra­tum and the ope­ra­ti­ons. This, to my view, can not hold. I will dwell on this point from ano­ther ang­le in a few minu­tes, but would like to sketch my solu­ti­on here in advan­ce, first: I don’t think that the­re is a pos­si­bi­li­ty of any divi­si­on bet­ween the sub­stra­tum of his­to­ri­cal “con­tents”, of any “real” histo­ry and the ope­ra­ti­on of his­to­ri­cal thin­king. In my theo­re­ti­cal frame­work, they are lin­ked tog­e­ther much more pro­found­ly than sug­gested by Karls­son. It is not a ques­ti­on of joi­ning the­se two per­spec­ti­ves or modes, but whe­ther they can be sepa­ra­ted from one ano­ther in the first place more than ana­ly­ti­cal­ly. I sug­gest that what Karls­son calls “genea­lo­gic” is a modus, a mode of asking, of the ope­ra­ti­on which essen­ti­al­ly turns our adver­tence to things past and their inter­con­nec­tions, in the first place, while what he calls “gene­tic” is a mode of ans­we­ring to such ques­ti­ons stem­ming from the genea­lo­gi­cal per­spec­ti­ve. “Gene­tic” then can be the type of histo­ry told when asked for one’s genea­lo­gy. Howe­ver, it is not the only mode for such nar­ra­ti­ve ans­wers. Jörn Rüsen alre­a­dy distin­gu­is­hed at least four of them in his well-known typo­lo­gy later on cor­rec­ted and refi­ned by Bodo von Bor­ries (and me).7 Gen­e­lo­gi­cal ques­ti­ons, ques­ti­ons asked with a view to the past out of a pre­sent need for agen­cy and rele­van­ce, can not only be ans­we­red by tel­ling a gene­tic sto­ry high­light­ing and stres­sing a deve­lo­p­ment of fun­da­men­tal chan­ges, but also by refer­ring to rules and laws cove­ring situa­tions occur­ring in quite dif­fe­rent times (the exem­pla­ric mode) or by refer­ring to well-estab­lished tra­di­ti­ons (the tra­di­tio­nal mode).

Thus – and this is why I refer to this point here – the dif­fe­ren­tia­ti­on bet­ween the histo­ry and its “use” is erro­n­eous: Histo­ry, or rather: his­to­ries, do only come into exis­tence by “usa­ge”. They are not a sub­stra­tum alre­a­dy pre­sent when the genea­lo­gi­cal inte­rest starts acting – at least not in the way sug­gested by the title of this con­fe­rence and by Karls­son and more stron­gly by Macmillan.

4 The problem of “use and abuse” II: Conceptualization

I alre­a­dy hin­ted that I think that the idea of “using” histo­ry is wrong in a cer­tain way. In order to illus­tra­te this, I’d like to refer to the alre­a­dy men­tio­ned deba­te on child abu­se: When the media star­ted to be full of this con­cept of “child abu­se”, some of the brigh­ter com­men­ta­tors imme­dia­te­ly asked (wit­hout wan­ting to play down), whe­ther talk of child-abu­se was not a pro­blem in its­elf, becau­se it forces us to think about what a pro­per “use” of child­ren would be. Can child­ren be “used” so that one can dif­fe­ren­tia­te other uses as impro­per, which then are cal­led “abu­se”?

The idea behind this chall­enge of the public deba­te and its ter­mi­no­lo­gy is con­cep­tu­al: Whoe­ver uses the term “child abu­se” refers to a con­cept of “child use” and in it to a con­cept of child­ren as being “objects”. Human rights, howe­ver, demand – at least when based on the ide­as of Kant – that no human being be trea­ted only as a means to some out­side aim, that no human being be trea­ted as an object only.

Let’s dwell for a moment on the noti­on of “usa­ge” and on the con­no­ta­ti­on of the object impli­ed in it.

Cle­ar­ly, in this under­stan­ding of “usa­ge”, of “emploi”, the object is alre­a­dy the­re befo­re it is used – we have alre­a­dy seen that point. But more – it also is con­side­red of exis­ting as it is inde­pendent­ly of the usa­ge. The object to be used is seen to have an exis­tence and a spe­ci­fic con­sti­tu­ti­on inde­pen­dent from the usa­ge and the user. If to peo­p­le e.g. use a book for gathe­ring infor­ma­ti­on, the book it its­elf, the mate­ri­al text, is given and the same for both of them. If they use it for e.g. blo­cking a door against moving in the wind, the book also is taken as an exis­ting object.

“Using” means to employ an “objec­tively” exis­ting object for some out­side purpose.

For this kind of noti­on, the­re can be some cri­te­ria for fea­si­bi­li­ty considered:

Cri­te­ria for fea­si­ble uses of this kind may be manifold:

      1. The first cri­ter­ion may be whe­ther the object was inten­ded for the pur­po­se. Thus to take a book for rea­ding may be more fea­si­ble than for using it for blo­cking a door against wind etc. But as we can see, this not a neces­sa­ry cri­ter­ion: it may be fea­si­ble to “ab-use” an object for a new, unin­ten­ded pur­po­se, if other cri­te­ria apply:

        1. First, that the objects real­ly helps to ful­fill the func­tion. The object must be useful. In con­s­truc­ti­vist terms, what us cen­tral here, is the viability.

        2. Second, whe­ther the object is dama­ged in such using. If a book is most likely to be squeezed to unre­a­da­ble sta­tus by the wind-moved door, its deploy for this pur­po­se may be ren­de­red “ab-use” in the nor­ma­ti­ve sense.

        3. Third­ly, ano­ther cri­ter­ion can refer to the sym­bo­lic value of the object. Using a book for stop­ping a door against wind may be fea­si­ble for someone, even though he would call the use of a Qu’ran abuse.

All the­se cri­te­ria have two things in common:

  1. They refer to cases in which objects were used for pur­po­ses for which they were not intended.

  2. They are appli­ca­ble – as said befo­re – if histo­ry is to be con­cei­ved as a pre-exis­ting enti­ty, unch­an­ged for all of its users.

So we should once more think about what histo­ry is and what it is made for.

  1. If “histo­ry” refers to an enti­ty inde­pen­dent from our usa­ge, to the real past or at least our best know­ledge of it, we should, I think, easi­ly con­fer that it was NOT made for any of our uses. It is one of the thoughts stres­sed in some ear­ly con­cepts of post-modern theo­ry of histo­ry: Our pre­de­ces­sors, the peo­p­le having lived befo­re our times, did not do so in order to pro­vi­de us with “con­tent”, with examp­les. They may not be redu­ced to being the sub­stra­tum of our own ori­en­ta­ti­on. The ques­ti­on, then, is not that of what kind of use would amount to ab-use, but whe­ther histo­ry should be used at all. If we take this argu­ment serious­ly (and I think we should), it would for­bid any “use” of histo­ry for some other pur­po­se that to “live it”. “Histo­ry” taken as the past enti­ty of rea­li­ty and the lives in it, cle­ar­ly have no other pur­po­se that to exist.

  2. If “histo­ry” does not refer to this past rea­li­ty, but to our own con­cepts of them, to our con­s­truc­tions, then we can­not object to such “usa­ge”, becau­se histo­ry is not used as a distinct object were, but is is crea­ted in this ope­ra­ti­on in the first place.

So I cle­ar­ly tend to the second under­stan­ding of histo­ry – and I would pre­ser­ve the term for it. The for­mer, the real lives of the peo­p­le in the past, for their hopes and values etc., should be cal­led “the past” only.

So again, we arri­ve at a distinc­tion which is very cen­tral: The rea­li­ty of other times is “the past”. It can be used, and may­be also “abu­sed” in the mea­ning of the term used in recent dis­cus­sions: impro­per, con­dem­nable emploi of an exis­ting object.

But cle­ar­ly, this does not mean that “any­thing goes”, that ever­y­bo­dy is uncon­di­tio­nal­ly free to crea­te any his­to­ri­cal account she or he wis­hes, that the­re are no cri­te­ria whatsoever.

So let’s try to take the argu­men­ta­ti­on a bit further:

Histo­ry in the under­stan­ding just out­lined is a rela­tio­nal con­cept. It is not the past in its­elf, but a cer­tain rela­ti­on bet­ween the past(s) and a spe­ci­fic pre­sent – more pre­cis­e­ly: a spe­ci­fic social, cul­tu­ral, nor­ma­ti­ve and tem­po­ral posi­ti­on. The­r­e­fo­re, cri­te­ria for the fea­si­bi­li­ty of his­to­ries can only be taken from the rela­ti­on. Jörn Rüsen has sug­gested three of them:

      1. empi­ri­cal plausibility

      2. nor­ma­ti­ve plausibility

      3. nar­ra­ti­ve plausibility.

Sin­ce we do not have any other access to the past rea­li­ty as the sub­stra­tum of his­to­rio­gra­phy, we can­not compa­re any given histo­ry to this rea­li­ty, but only eit­her to other his­to­ries of the same nar­ra­ti­ve (and that is: sel­ec­ti­ve, par­ti­tio­nal, per­spec­ti­val, nor­ma­ti­ve etc.) natu­re. If we want to test the empi­ri­cal plau­si­bi­li­ty of a histo­ry, then we should test it against the cur­rent acces­si­ble amount of best first-hand data. As for the nor­ma­ti­ve ingre­di­ents, we need to compa­re it to our own audi­ence and society’s values and as for the nar­ra­ti­ve plau­si­bi­li­ty we have to refer to the cur­rent ide­as of what is accep­ta­ble in terms of explai­ning etc.

But this may not be enough for our pur­po­se. I only refer­ring to Rüsens tri­par­ti­te con­cept of plau­si­bi­li­ties, we have redu­ced the ques­ti­on of ab-use of histo­ry to the ques­ti­on of “objec­ti­vi­ty”. I don’t think this is satisfactory.

So I think we should take into account ano­ther cha­rac­te­ristic of “histo­ry” in the nar­ra­ti­vist mea­ning: “Histo­ry” – even though an indi­vi­du­al­ly crea­ted nar­ra­ti­ve rela­ti­on to the past – is a com­mu­ni­ca­ti­ve con­cept. Histo­ry unfolds its full capa­bi­li­ty of ori­en­ta­ti­on if it does not only link us as indi­vi­du­als, qua­si as mon­ads, to a past that is fore­go­ne, but if it helps us under­stand how our pre­sent socie­ty in its com­ple­xi­ty has been come about and how it is per­cei­ved by others. If we want to be able to act in our socie­ty, we do not only have to cla­ri­fy our own rela­ti­on to the past, but we have to do so with that of our co-mem­bers of socie­ty also. It is not only about who I think I am in my light of the past, and what I make of it, about my inten­ti­ons and moti­va­tions, but also about

  • who the (dif­fe­rent!) others think they are, in their view of the past, what their per­cep­ti­ons of them­sel­ves are and their pos­si­ble actions,

  • who I think they are and what they could or should do,

  • who they think I or we are, etc.

For this coll­ec­ti­ve ori­en­ta­ti­on, we need to exch­an­ge our nar­ra­ti­ves, we need to tell them, but we also need to inte­gra­te them.

Form this con­side­ra­ti­on, long ago laid out by Kurt Rött­gers, we can abs­tract some other cri­te­ria for use and abu­se of histo­ry. But befo­re I short­ly ela­bo­ra­te on them, I might stress, that from here on, the­se cri­te­ria do not refer to “histo­ry” as a syn­onym of “the past”, but that here I refer to the nar­ra­ti­ve rela­ti­ons to the past, which I would reser­ve the term histo­ry for.

  1. First of all, if one func­tion of his­to­ries is not only to indi­vi­du­al­ly, but to coll­ec­tively ori­en­ta­te, then they need to inte­gra­te per­spec­ti­ves. In order to do so, they need to reflect the valid per­spec­ti­ves, i.e. the inte­rests, needs, values etc. of today’s mem­bers of socie­ty. A histo­ry which does not reflect their dif­fe­rent per­spec­ti­ves, ques­ti­ons, values, pat­terns of expl­ana­ti­on etc. would not be ori­en­ta­ting but dis-ori­en­ta­ting. So as a cri­ter­ion, pro­per histo­ry have to inte­gra­te the per­spec­ti­ves of dif­fe­rent par­ti­ti­ons of their audi­ence, not to impo­se one per­spec­ti­ve on the­se dif­fe­rent fractions.

  2. Second­ly, his­to­ries have to offer nar­ra­ti­ve expl­ana­ti­ons, con­nec­tions, and atti­tu­des to the past as well as con­clu­si­ons and moti­va­tions. Again it would be impro­per (and here I would start to use the word ab-use in the full sen­se) if they impo­sed such con­nec­tions and moti­va­tions. This cri­ter­ion needs some more ela­bo­ra­ti­on: How can a histo­ry offer but not impo­se if it is sup­po­sed to pre­sent such a con­nec­tion. How can a histo­ry ful­fil its nar­ra­ti­ve task but not over­due it in this direc­tion? The ans­wer I sug­gest here is: By allo­wing the rea­der, the lis­te­ner to take his own posi­ti­on in rela­ti­on not only to the past but to the nar­ra­ti­ve struc­tu­re of the histo­ry its­elf – by lay­ing open the ingre­di­ents, the inner struc­tures, so that the rea­der can rela­te to them.

If this is what Karls­son meant by not vio­la­ting human rights, if his cri­ter­ion was that the audi­ence, the addres­sees, the public needs to be taken serious­ly in their capa­ci­ty to actively rela­te to sto­ry, and that not doing so would be vio­la­ting human rights – then I ful­ly agree.

5 Using Histories

So slow­ly taking the cur­ve to the last aspect, I hold that the­re is a “using” histo­ry in the sen­se of “using nar­ra­ti­ve struc­tures” in human com­mu­ni­ca­ti­on. And in this sen­se, the­re can be use and abu­se – and they can be seen on at least two sides of the communication:

  1. “Using histo­ry” can mean the ope­ra­ti­ons a per­son car­ri­es out with regard to a given, a pre­sen­ted nar­ra­ti­ve, be it their “(cogni­ti­ve) par­ti­cu­lars” (Karls­son 2011, 135), the con­nec­tions con­s­truc­ted in it, the con­clu­si­ons drawn and offe­red and the appeals made. It can con­sist in their accep­ting them and in their doubting, their distancing from them, their critique.

    On the recipient’s side, then, pro­per use of his­to­ries would be to reco­gni­ze and accepts one’s own capa­ci­ty and respon­si­bi­li­ty, one’s entit­le­ment, but also obli­ga­ti­on to actively rela­te to his­to­ries. It means to lis­ten and read thinking.

  2. On the author’s side, pro­per use of histo­ry the means a way of addres­sing the reci­pi­ent in a way which again reco­gni­zes his com­pe­tence, it means to not trap him into a situa­ti­on whe­re he can­not actively rela­te, he may not be over­powered or over­whel­med.8 This requi­res to

    1. iden­ti­fy rather than hide the con­s­truc­tion­al sta­tus of the pre­sent histo­ry, the fact that it has been crea­ted by a spe­ci­fic, per­so­nal aut­hors, with spe­ci­fic ques­ti­ons in mind, a spe­ci­fic back­ground etc.

    2. to make visi­ble his per­spec­ti­ves and values etc.,

    3. to dis­cuss the ingre­di­ents of the sto­ry, the cha­rac­te­ristics of the pri­ma­ry source mate­ri­al used, the con­cepts appli­ed etc.

    4. to at least ack­now­ledge, bet­ter: indi­ca­te, best: pre­sent and dis­cuss con­tras­ting and con­tra­dic­to­ry mate­ri­als, con­clu­si­on, judgements,

    5. to at least indi­ca­te tho­se parts of the sto­ry, which are more infe­ren­ti­al than others – in a pic­to­ri­al meta­phor: which might be drawn in black and white or greysca­le rather that full colour.

    Misu­se, or abu­se then cle­ar­ly would be to hin­der the reci­pi­ent to make up his own mind, to reflect his/​her own situa­ti­on towards the sto­ry told, the “con­tents”, the values and con­cepts appli­ed etc. Again: to vio­la­te the human right to self-determination.

Two small remarks to the side:

  1. Using the­se cri­te­ria, we might easi­ly arri­ve at con­dem­ning much of Eas­tern Ger­man his­to­rio­gra­phy and histo­ry tea­ching – but I am sure that lots of his­to­rio­gra­phy and tea­ching in the “free west” would look meek, too).

  2. The con­cept of “media­ti­on” used by Karls­son and cri­ti­cis­ed by me abo­ve, can be regard­ed from here, too: If “media­ti­on” is con­side­red as “trans­mis­si­on” of a sto­ry to an audi­ence, their heads and minds only, in a way whe­re it has to be unch­an­ged, this would be ab-use. The term “Ver­mitt­lung” in Ger­man cle­ar­ly has the same pro­blem. In most cases it is taken as “trans­fer of know­ledge” to the stu­dents, whe­re­as a pro­per con­side­ra­ti­on not only from pedago­gi­cal per­spec­ti­ve9 but also from ter­mi­no­lo­gy would yield that it has to make dif­fe­rent per­spec­ti­ves and under­stan­dings, dif­fe­rent posi­ti­ons towards an object, a “con­tent”, here: a his­to­ri­cal account meet and reco­gni­ze each other.

6 Use and abuse in History Teaching

This leads over to the last aspect: For didac­tics, use and abu­se of histo­ry can also be dis­cus­sed on the basis laid down above.

Any histo­ry tea­ching which only focu­ses on pro­vi­ding stu­dents with (at least parts of) the one sto­ry in a fashion whe­re it is best unch­an­ged, any tea­ching which con­ce­als from lear­ners the natu­re both of the spe­ci­fic histo­ry at hand (inclu­ding tho­se in the text­books) and of histo­ry as such as a nar­ra­ti­ve con­s­truct, with strengths in ori­en­ta­ting offer but also with limits, which con­ce­als that the­se his­to­ries do not just repre­sent the past, but have a func­tion in today’s socie­ties and that they need to be asses­sed, rela­ted to, ana­ly­sed and scru­ti­ni­sed, amounts to ab-use.

Histo­ry tea­ching not abusing histo­ry (or bet­ter: his­to­ries) then has to focus on the lear­ners acqui­si­ti­on of the capa­ci­ties, the com­pe­ten­ci­es to reco­gni­ze and accept their own respon­si­bi­li­ty and entit­le­ment towards pre­sen­ted sto­ries. Lear­ners must not only learn to tell sto­ries (in a pro­per way) but also to actively act as cri­ti­cal reci­pi­ents. This is not only valid with a view to the individual’s human right of self-deter­mi­na­ti­on, but also with a focus on socie­ty and on histo­ry as such: Abu­se can only work if reci­pi­ents do not reco­gni­ze and actively take their cri­ti­cal role.

Histo­ry tea­ching which is about hin­de­ring ab-use, then, is about

  1. empower­ment – about empower­ment of the lear­ners to ack­now­ledge and assert their own entitlement

  2. It is about not just tea­ching “the histo­ry”, but also the nar­ra­ti­ve, con­s­truc­ti­ve logic of histo­ry from the start,

  3. It is about actively addres­sing his­to­ri­cal deba­tes and histo­ry wars – but not crea­ting the impres­si­on that the­se histo­ry deba­tes and wars as such were abu­se, but that may­be one side, more often some par­ti­ci­pan­ts on all sides, have bet­ter and worse argu­ments, which may be abuse,

  4. it is about con­side­ring the role of histo­ry and of spe­ci­fic argu­men­ta­ti­ons in such deba­tes and histo­ry wars,

  5. it is not about avo­i­ding to take sides and stands, but to make clear on what grounds they are taken – and about let­ting the lear­ners to take their own stands (but of cour­se not wit­hout pro­per argumentation).

It would be abu­se to hin­der lear­ners to get insight into the func­tion and role of histo­ry and his­to­ries in socie­tal deba­tes and to take their own reflec­ted position.

Thank you.

1E.G. Schmid, Hans-Die­ter (1979): Geschichts­un­ter­richt in der DDR. Eine Ein­füh­rung. Stutt­gart (Anmer­kun­gen und Argu­men­te 25); Schmid, Hans-Die­ter (1982): „Die Ent­wick­lung des Geschichts­un­ter­richts in der SBZ/​DDR.“ In: Berg­mann, Klaus; Schnei­der, Ger­hard (Hgg.; 1982): Gesell­schaft — Staat — Geschichts­un­ter­richt. Bei­trä­ge zu einer Geschich­te der Geschichts­di­dak­tik und des Geschichts­un­ter­richts 1500 – 1980, Düs­sel­dorf 1982, S. 313 – 348.

2Mätzing, Hei­ke Chris­ti­na (1999): Geschich­te im Zei­chen des his­to­ri­schen Mate­ria­lis­mus. Unter­su­chun­gen zu Geschichts­wis­sen­schaft und Geschichts­un­ter­richt in der DDR. Han­no­ver (Schrif­ten­rei­he des Georg-Eckert-Insti­tuts für inter­na­tio­na­le Schul­buch­for­schung, Bd. 96). Hei­ke Mät­zing is also Co-Edi­tor (to Vere­na Rad­kau) of a biblio­gra­phy on Histo­ry Tea­ching in the GDR: Mät­zing, hei­ke Chris­ti­na; Rad­kau, Vere­na (Eds.; 2000): Die DDR-Geschichts­di­dak­tik im Spie­gel der Publi­ka­tio­nen seit 1990. Eine Biblio­gra­phie. In: www​.gei​.de/​d​o​c​s​S​9​6​.​htm (Stand Dezem­ber 2000).

3Demantowsky, Mar­ko (2000): Das Geschichts­be­wußt­sein in der SBZ und DDR. His­to­risch-didak­ti­sches Den­ken und sein geis­ti­ges Bezugs­feld unter beson­de­rer Berück­sich­ti­gung der Sowjet­päd­ago­gik (1946−1973). Biblio­gra­phie und Bestands­ver­zeich­nis. Ber­lin (Bestands­ver­zeich­nis­se zur Bil­dungs­ge­schich­te, Bd. 9). Deman­tow­sky, Mar­ko (2003): Die Geschichts­me­tho­dik in der SBZ und DDR – ihre kon­zep­tu­el­le, insti­tu­tio­nel­le und per­so­nel­le Kon­sti­tu­ie­rung als aka­de­mi­sche Dis­zi­plin 1945 – 1970. Idstein (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik, Bd. 15);

4Handro, Saskia (2002): Geschichts­un­ter­richt und his­to­risch-poli­ti­sche Sozia­li­sa­ti­on in der SBZ und DDR (1945−1961). Eine Stu­die zur Regi­on Sach­sen-Anhalt. Weinheim/​Basel (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik; 13).

5Karlsson (2011), p. 132 citing Nietz­sche, Fried­rich (1983): „On the Uses and Dis­ad­van­ta­ges of Histo­ry for Life.“ In: Nietz­sche, Fried­rich: Untime­ly Medi­ta­ti­ons. Cam­bridge: Cam­bridge, UP, pp. 57 – 124.

6Reference to the FUER pro­ject and the dis­cus­sion about whe­ther his­to­ri­cal con­scious­ness were not reflec­ti­ve by default or by defi­ni­ti­on (Pan­del, Schö­ne­mann) in Ger­ma­ny? Sup­port for Karlsson’s position.

7On this, see Kör­ber, Andre­as (2011): “Ger­man Histo­ry Didac­tics: From His­to­ri­cal Con­scious­ness to His­to­ri­cal Com­pe­ten­ci­es – and bey­ond?” In: His­to­risch den­ken ler­nen. http://​his​to​risch​den​ken​ler​nen​.user​blogs​.uni​-ham​burg​.de/​2​0​1​1​/​1​2​/​1​1​/​1​3​48/, p. 13f.

8This aspect is of cour­se not only rele­vant for histo­ry. In tea­ching con­texts, it has been for­mu­la­ted with refe­rence to social stu­dies as the first aspect of the „Beu­tels­ba­cher Kon­sens“ – the „Über­wäl­ti­gungs­ver­bot“.

9Oelkers? Gir­mes.

 

Absolutismus, Merkantilismus und die anderen “didaktischen Selbstläufer”

06. November 2010 Andreas Körber 1 Kommentar

Wer die Debat­te um die Bil­dungs­stan­dards des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des ver­folgt hat, der weiß, dass einer der Kri­tik­punk­te an der dor­ti­gen “gegen­stands­be­zo­ge­nen Sach­kom­pe­tenz” auch war, dass das Wis­sen von his­to­ri­schen “Fak­ten” und Inter­pre­ta­tio­nen als eige­ne Kom­pe­tenz defi­niert wur­de — und dass dies an eini­gen Bei­spie­len stark kri­ti­siert wurde.
Das galt etwa für das Wis­sen über “den Abso­lu­tis­mus”, das trotz der in den letz­ten Jah­ren in der For­schung sich durch­set­zen­den Ein­sicht, dass der Begriff nicht nur kei­nen klar abgrenz­ba­ren und defi­nier­ten his­to­ri­schen Sach­ver­halt bezeich­net, son­dern dass er als his­to­ri­scher (aus der Retro­spek­ti­ve einen ver­gan­ge­ne Kom­plex bezeich­nen­der) Begriff selbst pro­ble­ma­tisch ist, wes­halb er zuneh­mend ver­mie­den wird.
Von Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu ver­lan­gen, “den Abso­lu­tis­mus” erläu­tern zu kön­nen, ist also nicht nur inhalt­lich sehr pro­ble­ma­tisch, son­dern erweist sich als das Gegen­teil von Kompetenz.

Mei­ne Posi­ti­on dazu lau­tet (ganz im Ein­klang mit unse­rem “FUER”-Verständnis von Kom­pe­ten­zen und ihren Niveaus), dass die Kon­se­quenz dar­aus aber nicht lau­tet dür­fe, den Begriff nun­mehr gar nicht mehr zu ver­wen­den, ihn Schü­le­rin­nen und Schü­lern gar vozu­ent­hal­ten oder gegen einen neu­en, weni­ger inkri­mi­nier­ten aus­zu­tau­schen. “Kom­pe­tent” wür­den Schü­ler erst dadurch, dass sie zwar die­sen Begriff wei­ter­hin erwür­ben — aber nicht als Teil eines his­to­ri­schen “Gegen­stan­des” oder auch nur (sub-opti­ma­le) Bezeich­nung dafür, son­dern als Ter­mi­nus, der auf ein Kon­zept ver­weist, mit dem sich His­to­ri­ker (und Gesell­schaf­ten) einen Reim auf ihre (Er-)Kenntnisse über die betref­fen­de Zeit gemacht haben (Sinn gebil­det haben). Das ist wei­ter­hin nötig, weil die Gesell­schaft (und die His­to­ri­ker) die­sen Begriff ja durch­aus frü­her benutzt haben (ud auch heu­te noch wei­ter­hin benut­zen), und Schü­le­rin­nen damit umge­hen kön­nen müs­sen. Kom­pe­tenz besteht eben nicht in Wis­sen (allein), 1 son­dern in der Ver­fü­gung über Kon­zep­te, metho­den, Ein­sich­ten u.s.w. — mit­samt ihrer Refle­xi­on (ela­bo­rier­tes Niveau). Ob die For­mu­lie­run­gen in der Neu­fas­sung der “Bil­dungs­stan­dards”, und die Lösung, ihn in Anfüh­rungs­zei­chen zu schrei­ben, dem schon gerecht wird, muss hier nicht beur­teilt werden.

Dani­el Eisen­men­ger ver­weist in sei­nem Blog “Medi­en im Geschichts­un­ter­richt” (der sich dan­kens­wer­ter­wei­se kei­nes­wegs nur mit Medi­en beschäf­tigt) nun auf einen Arti­kel von Harald Nei­feind in edum­e­res, in wel­chem die­ser die Dar­stel­lung des “Mer­kan­ti­lis­mus” in einem Schul­buch kri­ti­siert und dar­an grund­le­gen­de Über­le­gun­gen anküpft über den Pro­zess, indem sich sol­che Kon­zep­te ver­ge­gen­ständ­li­chen und ver­selbst­stän­di­gen. Eisen­men­ger schreibt:


Im Kern trifft hier das­sel­be zu, wie beim Abso­lu­ti­mus. Eine Gleich­set­zung von Ideen bzw. Ansprü­chen und Wirk­lich­keit. Nei­feind spricht in Bezug auf das geläu­fi­ge Schau­bild von einem “didak­ti­schen Selbst­läu­fer”. Das ist etwas dran und man könn­te noch eine Rei­he ande­rer Bei­spie­le nen­nen. Die Fra­ge ist nur war­um. Weil die Schau­bil­der so ein­fach, klar und ein­gän­gig sind? War­um wer­den so ekla­tan­te, grund­le­gend fal­sche und in die­sem Fall sogar in sich wider­sprüch­li­che Dar­stel­lun­gen immer wie­der in Schul­bü­chern (und damit auch zumeist in den Köp­fen der Leh­rer und je nach Wir­kung des Unter­richt auch in denen der Schü­ler) repro­du­ziert? Kre­iert das Leh­ren und Ler­nen in der Schu­le eine eige­ne his­to­ri­sche Dar­stel­lung? Selbst­ver­ständ­lich gibt es eine gewis­se Ver­zö­ge­rung in der Ver­mitt­lung neu­er his­to­ri­scher Erkennt­nis­se von der Wis­sen­schaft in die Schu­le, aber die im Bei­trag kri­ti­sier­te Mer­kan­ti­lis­mus-Rezep­ti­on eben­so wie die Abso­lu­tis­mus-Kri­tik der Geschichts­wis­sen­schaft sind ja bei­lei­be kei­ne neu­en Erkennt­nis­se (vgl. auch die schon stark ange­staub­ten Stan­dard­wer­ke mit denen Nei­feind die Dar­stel­lung im Schul­buch abgleicht).

EIn wei­te­res Bei­spiel also dafür, dass es beim his­to­ri­schen Ler­nen nicht dar­um gehen kann, das jeweils für “rich­tig” erach­te­te Wis­sen der Wis­sen­schaft an die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu brin­gen — bzw. das­je­ni­ge, was Lehr­plan- und Schul­buch­ma­cher, die ja nicht allen Detail­dis­kus­sio­nen der For­scher fol­gen kln­nen, für rich­tig hal­ten, son­dern dass es in der Ela­bo­ra­ti­on der Fähig­keit geht, mit his­to­ri­schen Begrif­fen als Werk­zeu­gen des Den­kens umzu­ge­hen, und dabei auch immer zwi­schen Insti­tu­tio­nen, Dis­kur­sen etc. zu ver­mit­teln, über­set­zen, ver­glei­chen etc.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Vgl. dazu dem­nächst Kör­ber, Andre­as (2010): “Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung ver­sus Inhal­te .” In: Schul­ma­nage­ment 6/​2010, S. 8 – 11[]
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Neuer Artikel zu interkulturellem Geschichtslernen

01. November 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Auf dem ers­ten “Neu­en­gam­mer Kol­lo­qui­um” habe ich einen Vor­trag zum his­to­ri­schen Ler­nen an Gedenk­stät­ten gehal­ten. Er ist in der Doku­men­ta­ti­on der Tagung erschienen:

 

Kör­ber, Andre­as (2010): “Zeit­ge­mä­ßes schu­li­sches Geschichts-Ler­nen in Gedenk­stät­ten.” In: Wro­chem, Oli­ver v. u.a. (Hgg: 2010): Das KZ Neu­en­gam­me und sei­ne Außen­la­ger. Geschich­te, Nach­ge­schich­te, Erin­ne­rung, Bil­dung. Ber­lin: Metro­pol (Neu­en­gam­mer Kol­lo­qui­en; 1); <a href=“https://portal.dnb.de/opac.htm?query=9783940938879&method=simpleSearch”>ISBN: 9783940938879</a>; S. 392 – 413.

Kompetenzorientierung und Diagnostik auf dem Weg in die Schule (?)

20. August 2010 Andreas Körber 1 Kommentar

Immer wie­der fin­den sich auch im Netz Doku­men­te, die zei­gen, wie die Debat­te um Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik in den Schul­sys­te­men der Län­der, d.h. in Stu­di­en­se­mi­na­ren, Fort­bil­dungs­in­sti­tu­tio­nen und Fach­kon­fe­ren­zen “umge­setzt” wird.
Das kann ange­sichts des ja noch kei­nes­wegs in irgend­ei­ner Art abge­schlos­se­nen Stands der Debat­te nur bedeu­ten, dass Kon­kre­ti­sie­run­gen, Bezü­ge auf The­men, Klein­ar­bei­tun­gen, Zusam­men­stel­lun­gen und ‑fas­sun­gen, aber eben auch argu­men­ta­ti­ve Fort­füh­run­gen gleich­zei­tig, neben- und inein­an­der ver­schränkt zu fin­den sind. Es ist die Fort­füh­rung der Debat­te auf ande­ren Ebe­nen — eigent­lich auch ein Aus­weis des­sen, dass die oft beklag­te Spal­tung zwi­schen aka­de­mi­scher Geschichts­di­dak­tik einer- und “Schu­le” ande­rer­seits gar nicht exis­tiert. Auch Wer­ner Heils Buch “Kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Geschichts­un­ter­richt” Stutt­gart 2010 (und sei­ne Per­son als Didak­tik­do­zent an der Schu­le, Fach­se­mi­nar­lei­ter und Geschichts­leh­rer) sind Aus­weis die­ser “Ebenen”-übergreifenden Denkanstrengung.
Das müss­te eigent­lich ver­stärkt werden.

Hier kann aus Zeit­grün­den kei­ne voll­stän­di­ge Zusam­men­stel­lung der betref­fen­den Doku­men­te geleis­tet wer­den — aber ein Anfang sei gemacht. Ich hof­fe, das immer wie­der mal zu ergän­zen. Wer mich auf wei­te­re sol­che Doku­men­te hin­wei­sen mag, sei herz­lich dazu eingeladen.

  1. Prä­sen­ta­tio­nen, Kon­zept­pa­pie­re etc. 
    1. Sche­rer, Gabri­el­la (2006): För­de­rung von his­to­ri­schen Kom­pe­ten­zen im Geschichts­un­ter­richt Nem­ze­ti Tan­könyv­kia­dó. Ungarn (Power­Point)
    2. Gaus­mann, Frank (2008): “Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung im Geschichts­un­ter­richt.” Über­le­gun­gen, vor­ge­stellt auf der Fach­kon­fe­renz Geschich­te der LTS Bie­den­kopf am 11.02.08.. Gaus­mann ist Fach­lei­ter für Geschich­te am Stu­di­en­se­mi­nar für Gym­na­si­en Mar­burg. All­ge­mei­ne Über­le­gun­gen zum Wan­del von Inhalts- zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung. Benutzt vor allem das Kom­pe­tenz­mo­dell von Micha­el Sau­er und Fran­zis­ka Conrad.
    3. Baden-Würt­tem­berg, Lan­des­aka­de­mie für Fort­bil­dung und Per­so­nal­ent­wick­lung an Schu­len; ZPG Geschich­te (6.11.2009): Vor­trag “Dia­gno­se­kom­pe­tenz im Fach Geschich­te för­dern” (Aka­de­mie Bad Wild­bad; 6.11.2009). Bie­tet vor allem eine Gegen­über­stel­lung der Gra­du­ie­rungs-Kon­zep­ti­on unse­res Kom­pe­tenz­mo­dells und der Ent­wick­lungs-Kon­zep­ti­on von Dag­mar Klo­se sowie einen Ver­such, bei­de zu ver­bin­den. Lei­der nur die Power­Point-Fas­sung (und ohne Nen­nung der Autorennamen).
    4. Janik, Tilman(Seminar Stutt­gart); Wypi­or, Cajus (Semi­nar Heil­bronn) (2010): Kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Geschichts­un­ter­richt.. Bie­tet auf drei Pla­ka­ten eine Zusam­men­fas­sung der FUER-Modells und eine Ver­bin­dung zu spi­ral­cur­ri­cu­la­rem Vor­ge­hen mit Blick auf das fächer­über­grei­fen­de Errei­chen “über­grei­fen­der” Kompetenzen.
  2. Unter­richts­ma­te­ria­li­en
    1. Hoh­mann, Franz (Hrsg.; 2009): Arbeits­blät­ter für den kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richt. Bd. 1:
      Von der Früh­ge­schich­te bis zum Früh­mit­tel­al­ter.
      Bam­berg: CC Buch­ner Ver­lag; 72 S.; ISBN 978−3−7661−4506−2
      . Ich habe den Band noch nicht in Hän­den gehabt, kann also noch nicht sagen, wel­ches Kon­zept von Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung ihm zu Grun­de liegt und wie sinn­voll das ist.

Rezension zu Werner Heil (2010): Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht. Stuttgart: Kohlhammer (Geschichte im Unterricht; Bd. 1)

13. Juli 2010 Andreas Körber 1 Kommentar

Anzu­zei­gen ist ein zugleich wich­ti­ges und pro­ble­ma­ti­sches Buch zur aktu­el­len Debat­te um Kom­pe­ten­zen in der Geschichts­di­dak­tik und ihrer Umset­zung für den Geschichts­un­ter­richt. Wer­ner Heil, Gym­na­si­al­leh­rer, Fach­se­mi­nar­lei­ter und Lehr­be­auf­trag­ter für Geschichts­di­dak­tik in Stutt­gart hat mit dem ers­ten Band der neu­en Rei­he “Geschich­te im Unter­richt” ein Werk vor­ge­legt, das in sei­nem ers­ten Teil Wesent­li­ches zur Klä­rung der gegen­wär­ti­gen Arbei­ten zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung des Geschichts­un­ter­richts leis­tet – hof­fent­lich gera­de auch für die Rezi­pi­en­ten die­ser Anstren­gun­gen, die Geschichts­leh­rer. Die­ser ers­te Teil besticht durch die Klar­heit, mit der der Gedan­ke der Kom­pe­tenz­för­de­rung ernst genom­men und zur Grund­la­ge einer gleich­zei­tig wert­schät­zen­den wie auch urteils­freu­di­gen Ana­ly­se einer Rei­he von Lehr­plä­nen wie drei­er der bis­her vor­ge­leg­ten Kom­pe­tenz­mo­del­le (FUER, Pan­del und Sauer/​VGD 1; lei­der fehlt Gaut­schi) gemacht wird. Heil gelingt es, Unter­schie­de und Gemein­sam­kei­ten der Kom­pe­tenz­mo­del­le sowohl im Kon­struk­ti­ven wie auch in dar­un­ter lie­gen­den Prä­mis­sen und Vor­ver­ständ­nis­sen deut­lich her­aus­zu­ar­bei­ten. Beson­ders her­vor­zu­he­ben ist die Deut­lich­keit, in wel­cher er die Spe­zi­fi­tät kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Ler­nens gegen­über ande­ren Lern­kon­zep­ten, gera­de auch gegen­über der Lern­ziel­ori­en­tie­rung, her­aus­stellt. Heil nimmt den Cha­rak­ter von Kom­pe­ten­zen, all­ge­mei­ne, auf eine Rei­he unter­schied­li­cher Phä­no­me­ne, Ereig­nis­se, Pro­ble­me bzw. Fra­ge­stel­lun­gen anwend­bar zu sein, beson­ders ernst und kann auf die­se Wei­se sehr deut­lich zwi­schen einer ech­ten Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und einem in Kom­pe­tenz­for­mu­lie­run­gen ver­pack­ten her­kömm­li­chen Geschichts­un­ter­richt unter­schei­den. Auch ist her­vor­zu­he­ben, dass der Blick “von außen” (sofern man das bei einem Autoren sagen kann, der im glei­chen Buch ein eige­nes Modell vor­legt) auf die drei ana­ly­sier­ten Model­le dazu führt, dass deren Unter­schei­dun­gen, aber auch Gemein­sam­kei­ten in einer etwas ande­ren Per­spek­ti­ve sicht­bar wer­den, als in der bis­he­ri­gen Debat­te erkenn­bar wur­de. Dass eini­ge der dabei vor­ge­nom­me­nen sach­li­chen und wer­ten­den Urtei­le wie auch ein­zel­ne Zuord­nun­gen nicht ohne Wider­spruch der Autoren der ana­ly­sier­ten Model­le und der rest­li­chen Zunft blei­ben dürf­ten, tut dem kei­nen Abbruch.

Der zwei­te Teil des Buches besteht in der Kon­struk­ti­on eines eige­nen Kom­pe­tenz­struk­tur­mo­dells samt eini­ger Bei­spie­le sei­ner Kon­kre­ti­sie­rung für den Unter­richt. Die­ses wei­te­re Kom­pe­tenz­mo­dell ist deut­lich prag­ma­tisch und hand­hab­bar – es führt aber in einer ganz ande­ren Hin­sicht von der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung fort, wie zumin­dest ich (als Mit­au­tor des FUER-Modells) sie ver­ste­he, und wie sie m.E. auch aus der Weinert‘schen Kom­pe­tenz­de­fi­ni­ti­on (auf die auch Heil sich bezieht) folgt. Ursa­che die­ser Ver­feh­lung der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung ist nicht – wie etwa von Heil den “Bil­dungs­stan­dards” des VGD beschei­nigt – ein Rück­fall in einen “lern­ziel­ori­en­tier­ten” Unter­richt klas­si­scher Prä­gung, wel­cher an kon­kre­te Phä­no­me­ne gebun­de­ne Per­for­man­zen for­dert (und damit ein ganz kon­kre­tes Geschichts­bild vor­schreibt), nicht aber trans­fera­ble Kom­pe­ten­zen för­dert, son­dern die Tat­sa­che, dass Heil auf der Grund­la­ge einer anders gela­ger­ten Geschichts­be­griff ver­wen­det, der nicht zen­tral nar­ra­tiv ist, son­dern zugleich radi­ka­ler und weni­ger kon­se­quent kon­struk­ti­vis­tisch als der­je­ni­ge, den er (zu Recht) bei der FUER-Grup­pe und Pan­del dia­gnos­ti­ziert, und dass er auf die­ser Basis letzt­lich sei­nem eige­nen Kom­pe­tenz­mo­dell doch wie­der ein spe­zi­fi­sches “Geschichts­bild” zu Grun­de legt, des­sen Über­nah­me kom­pe­tenz­haft model­liert wird. Auch Heils Kom­pe­tenz­mo­dell engt – ganz ent­ge­gen sei­ner im ers­ten Teil erkenn­ba­ren Inten­ti­on – die Mög­lich­kei­ten des his­to­ri­schen Den­kens der Schü­le­rin­nen und Schü­ler inhalt­lich ein. Die­ses Urteil bedarf der Erläuterung:

Wer­ner Heil steht auf der Basis einer wis­sen­schafts- und erkennt­nis­theo­re­ti­schen Posi­ti­on, die er bereits in sei­ner Dis­ser­ta­ti­on 2 und einem spä­te­ren schma­len Werk 3 aus­ge­führt hat, der nar­ra­ti­vis­ti­schen Geschichts­theo­rie, die (nicht nur durch Rüsen, wie Heil behaup­tet, son­dern bereits zuvor von Dan­to und Baum­gart­ner ent­wi­ckelt) die deut­sche Geschichts­di­dak­tik seit nun­mehr fast 30 Jah­ren prägt, kri­tisch (wenn auch nicht gänz­lich ableh­nend) gegen­über. Sie geht ihm zum einen nicht weit genug in ihrem Kon­struk­ti­vis­mus, der vor allem auf den his­to­ri­schen (“nar­ra­ti­ven”) Sinn gerich­tet ist. Heil betont zu Recht, dass nicht nur nar­ra­ti­ver Sinn “kon­stru­iert” wer­den muss, son­dern Wirk­lich­keit insgesamt.

Dass nicht nur Sinn kon­stru­iert wer­den muss, son­dern Wirk­lich­keit ins­ge­samt nicht ohne Kon­struk­ti­ons­leis­tung wahr­nehm­bar und denk- sowie kom­mu­ni­zier­bar ist, wird auch von der nar­ra­ti­vis­ti­schen Theo­rie nicht bestrit­ten. Ihr geht es jedoch dar­um, dass die spe­zi­fi­sche Funk­ti­on his­to­ri­schen Den­kens die sinn­haf­te Ver­bin­dung von Infor­ma­tio­nen (“Ver­gan­gen­heits­par­ti­keln” in der FUER-Ter­mi­no­lo­gie) aus bzw. über min­des­tens zwei Zeit­punk­te ist, die aus die­sen erst “Geschich­te” macht.

Weder der Nar­ra­ti­vis­mus noch Heil gehen davon aus, dass die Kon­struk­ti­ons­leis­tun­gen des Gehirns auf der Sub­jekt (Rea­li­en-) noch der Objekt­sei­te völ­lig fik­tiv sind. Weder das den­ken­de Gehirn bzw. der his­to­risch den­ken­de Mensch noch die frü­he­re Wirk­lich­keit sind rei­ne Erfin­dun­gen. Ein sol­ches Ver­ständ­nis wür­de dazu füh­ren, dass der Ori­en­tie­rungs­an­spruch von kon­stru­ier­ten Geschich­ten nicht auf­recht­zu­er­hal­ten wäre. Sie wären von Lite­ra­tur und auch rei­nen Spin­ne­rei­en nicht mehr zu unter­schei­den. Geschichts­den­ken, das eine lebens­welt­li­che Ori­en­tie­rungs­funk­ti­on erfül­len soll (das wird von Heil geteilt) muss also davon aus­ge­hen, dass das Refe­renz­ob­jekt der Ver­gan­gen­heit exis­tiert. Der Unter­schied zwi­schen der nar­ra­ti­vis­ti­schen Theo­rie und Heils Erkennt­nis­theo­rie besteht nun dar­in, dass ers­te­re deut­lich zwi­schen “Ver­gan­gen­heit” und “Geschich­te” unter­schei­det. Ihr zufol­ge wird erst durch das Erzäh­len, durch die kon­struk­ti­ve Ver­bin­dung von Infor­ma­tio­nen über min­des­tens zwei Zeit­punk­te (wobei die Art und Wei­se, wie die­se Zeit­punk­te gedacht bzw. begriff­lich gefasst wer­den, wie­der­um nicht vor­ge­ge­ben, son­dern kon­struk­tiv erstellt ist) macht sie zur “Geschich­te”. Daher gibt es nicht eine Geschich­te – nicht ein­mal als Kol­lek­tiv­sin­gu­lar, schon gar nicht außer­halb der den­ken­den Sub­jek­te. Wie immer die Zustän­de der Vergangenheit(en) auf­ein­an­der gefolgt sind – jeg­li­che Ver­bin­dung zwi­schen ihnen ist nur denk­bar durch Rück­griff auf vor­gän­gi­ge, nicht in der ver­gan­ge­nen Wirk­lich­keit (allein) zu ver­an­kern­den Kon­zep­ten von Zeit­ver­läu­fen, sei­en es Kausal‑, Final‑, Bei­spiel-Aus­nah­me- oder auch nur rein tem­po­ra­le Bezie­hun­gen (davor-danach, zeit­gleich etc.). Bei Heil hin­ge­gen gibt es die Geschich­te auch vor dem Den­ken. Sie exis­tiert und wirkt. Die Not­wen­dig­keit einer Tren­nung von “Ver­gan­gen­heit” und “Geschich­te”, wie in der eng­li­schen Geschichts­theo­rie etwa so deut­lich von Keith Jenk­ins her­aus­ge­ar­bei­tet wur­de, exis­tiert für ihn nicht. Letzt­lich bezieht sich der Kon­struk­ti­ons­cha­rak­ter ledig­lich auf “unser Wis­sen von ihr”. Dies ist ein Wider­spruch in der Erkenntnistheorie.

Die­se anders gela­ger­te Epis­te­mo­lo­gie des his­to­ri­schen wäre weni­ger pro­ble­ma­tisch, wenn sie sich nicht an zen­tra­ler Stel­le in kon­kre­ten Set­zun­gen nie­der­schla­gen würde.

Zunächst noch zu einer Stär­ke von Heils Radi­ka­li­tät, den Kon­strukt­cha­rak­ter für die Wirk­lich­keit ins­ge­samt, nicht nur für den “Sinn” ein­zu­for­dern: Wie schon in “Der stil­le Ruf des Horus­fal­ken” radi­ka­li­siert Heil mit die­sem Kon­zept die Denk­mög­lich­keit anders­ar­ti­ger Lebens­wel­ten. Fremd­ver­ste­hen ist ihm zufol­ge (zu Recht) nur dann mög­lich, wenn wir nicht unse­re Wirk­lich­keit und ihre Kon­zep­te an die uns in zufäl­li­gen Über­res­ten und Tra­di­tio­nen begeg­nen­den ver­gan­ge­nen Lebens­wel­ten her­an­tra­gen und mit ihnen die­sen einen Sinn abzu­ge­win­nen suchen, son­dern wenn wir aner­ken­nen (und das ist mehr als ertra­gen), dass Men­schen in ande­re Zei­ten die Welt ganz anders wahr­ge­nom­men haben – eben bis hin zur Art und Wei­se, wie sie “Wirk­lich­keit” kon­stru­ie­ren (S. 66). Die­sen Gedan­ken radi­ka­li­siert Heil in einem Modell, dem zufol­ge Men­schen zu unter­schied­li­chen Zei­ten in unter­schied­li­cher Form ihre Wirk­lich­keit. Ent­schei­dend ist für ihn dabei das wech­seln­de Ver­hält­nis zwi­schen “Sin­nes-” und “Begriffs­er­le­ben”. Ers­te­res sei für die Neu­zeit und Gegen­wart domi­nant, letz­te­res für die Vor- und Früh­ge­schich­te, Anti­ke und Mit­tel­al­ter sei­en durch ein aus­ge­wo­ge­nes Ver­hält­nis bei­der gekennzeichnet.

Hin­sicht­lich des Anspruchs, eine radi­kal ande­re Wirk­lich­keit (zeit­lich, aber viel­leicht auch kul­tu­rell) ande­rer Men­schen ernst zu neh­men und anzu­er­ken­nen, ist das wei­ter­füh­rend. Indem Heil die­ses Modell aber zur Grund­la­ge sei­ner Geschichts­theo­rie macht, wird es pro­ble­ma­tisch. Letzt­lich ist näm­lich auch sei­ne gro­be Geschich­te der “Ent­wick­lung des Erkennt­nis­ver­mö­gens” der Mensch­heit genau das – eine Geschich­te, die mit Hil­fe gegen­wär­ti­ger Kon­zep­te und Kate­go­rien erstellt ist, und die Ori­en­tie­rung in der Viel­falt der Vergangenheit(en) geben soll. Dass in der Vor- und Früh­ge­schich­te die Men­schen stär­ker “geis­tig-begriff­lich” erlebt haben, ist eine Hypo­the­se, eine Kon­struk­ti­on – aber selbst noch kei­ne Wirk­lich­keit. Ob und inwie­fern die Kon­zep­te (Begrif­fe) “Geist” und “Begriff” ihrem Den­ken gerecht wer­den, kann eben nicht ohne Rück­griff auf eine nar­ra­ti­ve Fas­sung geklärt wer­den, weil wir die­se Men­schen nicht selbst syn­chron befra­gen kön­nen. Das Kon­zept, mit dem Heil (in Der stil­le Ruf des Horus­fal­ken) die Wirk­lich­keit der Kon­stru­ie­ren­den (Gehir­ne) his­to­risch klä­ren will, ist eben selbst wie­der Pro­dukt eines sol­chen (ela­bo­riert) his­to­ri­schen Den­ken­den Gehirns.

Wir kom­men letzt­lich nicht aus der Situa­ti­on her­aus, dass wir über Ver­gan­ge­nes nur etwas aus­sa­gen kön­nen, wenn es die Form einer Nar­ra­ti­on annimmt – das ist genau die Posi­ti­on, die Heil ver­wirft. Selbst die For­mu­lie­rung von der “Ent­wick­lung der Erkennt­nis­fä­hig­keit des Men­schen” ist bereits eine sol­che Pro­to-Nar­ra­ti­on, die ohne­dies nicht auto­ma­tisch trif­tig ist. Vor der (his­to­ri­schen – auch dies eine nar­ra­ti­ve Erklä­rung!) Ent­wick­lung des Kon­zepts der gene­ti­schen Ver­än­de­rung wäre die­se Auf­fas­sung undenk­bar gewe­sen. Und selbst heut­zu­ta­ge ist nicht zwei­fels­frei geklärt, inwie­fern die Sin­nes-Aus­stat­tung des Men­schen und sei­ne kör­per­li­chen Funk­tio­nen über­haupt “varia­bel” sind.

So weit das erkennt­nis­theo­re­ti­sche Pro­blem. Zum Pro­blem der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung wird es dort, wo Heil in sei­nem Struk­tur­git­ter­an­satz “Domä­nen” der Geschich­te struk­tu­riert und mit den Kom­pe­ten­zen ver­schränkt (S. 71ff):

Unter “Domä­nen” ver­steht Heil wesent­li­che Sub­struk­tu­ren der Gesamt­do­mä­ne “Geschich­te”. Er nennt deren neun: “Herr­schaft”, “Gesell­schaft”, “Recht”, “Wirt­schaft”, “Krieg”, “Selbst­ver­ständ­nis”, “Reli­gi­on”, “Wis­sen­schaft”, “Wirk­lich­keit”. Wegen der übli­chen Ver­wen­dung des Begriffs “Domä­ne” in der kogni­ti­ven Psy­cho­lo­gie für brei­te­te Berei­che (etwa “Geschich­te” ins­ge­samt) wäre hier wohl bes­ser von “Sek­to­ren” die Rede. Das ist aber nicht schlimm. Auch sei zuge­stan­den, dass hier eine begrenz­te und zudem (ein­ge­stan­de­ner­ma­ßen) euro­zen­tri­sche Ein­tei­lung vor­liegt, über die gestrit­ten wer­den kann und wohl auch muss (inwie­fern etwa “Geschlecht”, “Umwelt”, “Lebens­form” mit Fami­lie etc. ergänzt wer­den kön­nen oder müs­sen, sei hier noch anheim­ge­stellt). Eben­falls sinn­vol­ler­wei­se defi­niert Heil für die “Ori­en­tie­rungs­kom­pe­tenz” jeden die­ser Berei­che einen Satz typo­lo­gisch-kate­go­ria­ler Begrif­fe, die die Domä­ne erschlie­ßen. Für “Herr­schaft” etwa sind die­se “Theo­kra­tie”, “Aris­to­kra­tie” und “Demo­kra­tie”, für “Gesell­schaft”: “kol­lek­ti­ve Gesell­schaft”, “Stän­de­ge­sell­schaft”, “bür­ger­li­che Gesell­schaft”, für “Reli­gi­on”: “Poly­the­is­mus”, “Mono­the­is­mus” und “Reli­gi­ons­frei­heit, Athe­is­mus” usw. Das lässt sich sicher­lich ergän­zen und dif­fe­ren­zie­ren, ist so jeden­falls nicht unsinnig.

Pro­ble­ma­tisch wird nun die Kon­struk­ti­on der “Kom­pe­ten­zen”: Heil ord­net die­se Begrif­fe näm­lich im Sin­ne einer Chro­no­lo­gie an. Ein Struk­tur­git­ter zeigt zudem die Zusam­men­hän­ge zwi­schen ihnen an (Demo­kra­tie gehe mit Indi­vi­dua­lis­mus ein­her und Rechts­gleich­heit). Damit sind sicher­lich wesent­li­che Ein­sich­ten in Zusam­men­hän­ge for­mu­liert. Die­se zu erwer­ben, kann in der Tat als Lern­fort­schritt ange­se­hen wer­den. Was das Modell dann aber nicht leis­tet, ist die Befä­hi­gung zur Refle­xi­on die­ser Kon­struk­ti­on selbst (denn um eine sol­che han­delt es sich).

Letzt­lich gibt das Modell einen all­ge­mei­nen Fort­schritts­ge­dan­ken vor, den his­to­risch kom­pe­ten­te Men­schen ken­nen soll­ten, den sie aber auch infra­ge­stel­len und reflek­tie­ren kön­nen müs­sen. Anders gesagt: Wer heut­zu­ta­ge nicht akzep­tiert, dass “Religionsfreiheit/​Atheismus” eine höhe­re, weil fort­ge­schrit­te­ne­re Stu­fe der Geschichts­ent­wick­lung dar­stellt als “Mono­the­is­mus” und gar “Poly­the­is­mus”, wird mit Hil­fe die­ses Modells nicht als kom­pe­tent ange­se­hen wer­den kön­nen. Dass zur Markt­wirt­schaft nicht “Mono­the­is­mus” son­dern “Religionsfreiheit/​Atheismus” passt, lässt sich argu­men­tie­ren – aber auch umge­kehrt (wei­te Tei­le der CDU könn­ten die­sem Modell zufol­ge nicht his­to­risch kom­pe­tent sein).

Das Pro­blem die­ses Modells ist es, dass es Kom­pe­tenz und Über­nah­me einer ganz kon­kre­ten Geschichts­auf­fas­sung mit einem west­lich-moder­nen Fort­schritts­kon­zept kop­pelt. Quer­lie­gen­des Geschichts­den­ken dürf­te dem­nach gera­de nicht kom­pe­tent sein.

Damit sei nicht gesagt, dass das Struk­tur­git­ter unsin­nig ist – im Gegen­teil. Schüler(innen), die im Geschichts­un­ter­richt anhand kon­kre­ter his­to­ri­scher Phä­no­me­ne, Ereig­nis­se, Struk­tu­ren, ler­nen, mit Hil­fe die­ses Struk­tur­git­ters ande­re his­to­ri­sche Phä­no­me­ne selbst­stän­dig zu beur­tei­len, und nicht so sehr die im Unter­richt the­ma­ti­sier­ten (“durch­ge­nom­me­nen”) Ein­zel­hei­ten selbst memo­rie­ren und deren Addi­ti­on für “Geschichts­be­wusst­sein” hal­ten, sind in einem ganz spe­zi­fi­schen Sin­ne kom­pe­tent. Wer so gelernt hat, ist sicher­lich in der Lage selbst­stän­dig zu den­ken. Das Pro­blem dabei ist, dass das Koor­di­na­ten­sys­tem die­ses Den­kens, das Struk­tur­git­ter (wel­ches Heil selbst als modell­haft, nicht als Abbild von Wirk­lich­keit ver­stan­den wil­len will), sys­te­ma­tisch in den Hori­zont der Refle­xi­on ein­be­zo­gen wird. Die Kom­pe­tenz, die Heil mit die­sem Modell för­dert, ist somit nicht die­je­ni­ge des his­to­ri­schen Den­kens, son­dern die­je­ni­ge, auf der Basis eines spe­zi­fisch euro­pä­isch-moder­nen Geschichts­bil­des und Fort­schritts­kon­zepts letzt­lich belie­bi­ge his­to­ri­sche Phä­no­me­ne in eben die­ses Kon­zept ein­zu­ord­nen. Es ist die Kom­pe­tenz, Geschich­te “west­lich” zu denken.

Das ist nicht ohne Iro­nie, weil es ja gera­de Heil ist, der im “Stil­len Ruf des Horus­fal­ken” und dar­auf basie­rend auch hier wie­der, die radi­ka­le Bereit­schaft zum his­to­ri­schen Per­spek­ti­ven­wech­sel ein­for­dert (und ansatz­wei­se model­liert), indem er völ­lig ande­re Wirk­lich­keits­mo­del­le aner­kennt. Die­se Bereit­schaft zur Aner­ken­nung ande­rer Kon­struk­tio­nen müss­te dann aber auch für die Kon­struk­ti­on der Zusam­men­hän­ge zwi­schen (immer­hin mit dem eige­nen Instru­men­ta­ri­um an Metho­den, Kri­te­ri­en, Kon­zep­ten und Kate­go­rien) fest­ge­stell­ten und bezeich­ne­ten Phä­no­me­nen gel­ten. Die­se Inkon­se­quenz ist im Übri­gen durch­aus erklär­bar: Der bewun­derns­wer­ten Bereit­schaft, radi­ka­le ande­re Wirk­lich­keits­kon­zep­te anzu­er­ken­nen und gel­ten zu las­sen, steht die erkennt­nis­theo­re­ti­sche Pro­ble­ma­tik gegen­über (nicht: ent­ge­gen), dass wir auch die­se letzt­lich immer mit unse­ren Begrif­fen und Kon­zep­ten model­lie­ren müs­sen. Die im Stil­len Ruf des Horus­fal­ken pos­tu­lier­ten ande­ren Wirk­lich­keits­vor­stel­lun­gen sind eben nicht die­je­ni­gen der Ver­gan­gen­hei­ten, mit der sich die Geschichts­wis­sen­schaft jeweils beschäf­tigt, son­dern ihre eige­nen Re-Kon­struk­tio­nen. Heil gerät hier an die Gren­ze des Fremd­ver­ste­hens – oder genau­er: an die Gren­ze zwi­schen der Mög­lich­keit, Frem­des anzu­er­ken­nen (reco­gni­ti­on) und der Unmög­lich­keit, es in und aus sich selbst her­aus zu ver­ste­hen. Auch das radi­kal Frem­de muss letzt­lich aus der eige­nen Per­spek­ti­ve her­aus model­liert wer­den. 4

Indem Heil nun die­se For­de­rung nach Aner­ken­nung frem­der Wirk­lich­keits­kon­struk­tio­nen (sei­ne detail­rei­chen Bei­spie­le im Kom­pe­tenz­mo­dell sind aber sol­che syn­chro­ner Art, näm­lich des gegen­wär­ti­gen Japan) in ein Kom­pe­tenz­mo­dell ein­baut, des­sen Zusam­men­hangs­kon­struk­tio­nen (S. 73) selbst nicht der­art radi­kal als eigen­per­spek­ti­vi­sches Kon­strukt reflek­tiert wer­den, gerät es in die Gefahr der Indok­tri­na­ti­on. Kon­kret: Ist es wirk­lich Aus­druck his­to­ri­scher Kom­pe­tenz, die gött­li­che Stel­lung des Ten­no in der japa­ni­schen Kul­tur als Aus­druck eines “Aus-der-Zeit-Seins” die­ser japa­ni­schen Kul­tur zu wer­ten, die Mög­lich­keit von “Theo­kra­tie” und Markt­wirt­schaft auf­grund der unter­schied­li­chen Posi­tio­nie­run­gen im Struk­tur­git­ter zu ver­nei­nen. Ihre Koexis­tenz im Japan der Vor­kriegs­zeit wäre somit typo­lo­gisch unver­träg­lich. Erkennt Heil das im Fall Japans impli­zit noch mit Ver­weis auf die kul­tu­rell ande­re Wirk­lich­keits­kon­struk­ti­on der Japa­ner an, gerät das Modell gera­de im Fall Euro­pas an sei­ne Gren­zen: Eben­so wie für Japan pas­se Theo­kra­tie auf­grund des ande­ren Wirk­lich­keits­ver­ständ­nis­ses für die Alten Hoch­kul­tu­ren “in die Zeit”, dem Abso­lu­tis­mus und des Dik­ta­tu­ren des 20. Jahr­hun­derts müs­se auf­grund ihres Sys­tem­bru­ches jedoch die “Daseins­be­rech­ti­gung” abge­spro­chen wer­den (92). Damit ist in der Tat eine Urteils­fä­hig­keit erreicht: Schüler(innen), die gelernt haben, das Struk­tur­git­ter Heils anzu­wen­den, kön­nen “erken­nen, wann Phä­no­me­ne typisch oder unty­pisch auf­tre­ten” und bei “Unlo­gik” eine “poli­ti­sche und sozia­le Unver­träg­lich­keit” dia­gnos­ti­zie­ren, die zu “Wider­spruch und stand” her­aus­for­de­re. Aber zu was für Urtei­len wer­den Schüler(innen) so befä­higt? His­to­ri­sche Phä­no­me­ne wer­den somit zwar weder allein nach gegen­wär­ti­gen Moral­stan­dards, in ver­kürz­tem His­to­ris­mus nur in ihrem eige­nen Hori­zont beur­teilt – inso­fern ver­meint­lich ein Gewinn. Aber eben nur ver­meint­lich: Urteils­ba­sis ist auch hier die gegen­wär­ti­ge Sys­tem­lo­gik moder­nen euro­päi­schen Den­kens à la Wer­ner Heil: Was sys­tem­treu ist, ist gut (gewe­sen), was sys­tem­fremd, schlecht. Des­po­tie und Tyran­nis in der Anti­ke sind dem­nach anders zu beur­tei­len als Dik­ta­tur in der Neu­zeit. Einer­seits stimmt das ja auch. Gegen­wär­ti­ge Nor­men gel­ten für Ver­gan­ge­nes nicht unum­schränkt. Aber ist des­halb alles Ver­gan­ge­ne “gut”, wenn es “sys­tem­ge­recht” war und alles Gegen­wär­ti­ge nur dann “schlecht” oder “böse”, wenn es “unty­pisch” ist? Mir scheint, hier wird die Eigen­heit des his­to­ri­schen Den­kens gera­de­zu auf­ge­ho­ben: Wer so urtei­len lernt, steht gar nicht mehr vor dem Pro­blem des his­to­ri­schen Ver­ste­hens und Urtei­lens: Was typo­lo­gisch zu ver­ste­hen ist, ist auch so zu beur­tei­len. Heißt das, dass der Natio­nal­so­zia­lis­mus und der Faschis­mus, aber auch der Sta­li­nis­mus nur des­halb kei­ne Daseins­be­rech­ti­gung hat­ten, weil sie zu spät kamen, weil sie in ihrer Zeit unty­pisch waren? Nicht auch des­we­gen, weil sie einem Men­schen­bild wider­spra­chen (und in ihren Exis­tenz­ni­schen) wider­spre­chen, das wir nicht ohne Grund als uni­ver­sell den­ken. Heil gibt hier ohne Not das Regu­la­tiv der Idee der Mensch­heit und der uni­ver­sa­len Nor­men auf.

Hier zeigt sich das gan­ze Pro­blem: Heil zufol­ge besteht his­to­ri­sches Urtei­len eben nicht dar­in, die Zeit­qua­li­tät in ihrer Span­nung zwi­schen zeit­ge­nös­si­schem und heu­ti­gem zu reflek­tie­ren und den­kend immer neu zu ver­bin­den zu einem eige­nen Urtei­le. Viel­mehr besteht das Urtei­len bei Heil in der Appli­ka­ti­on eines selbst als zeit­über­grei­fend gedach­ten Sche­mas. Pas­send oder nicht? Wei­ter geht das his­to­ri­sche Den­ken und Urtei­len dort nicht.

Inter­es­sant an Heils Modell ist aller­dings, dass es selbst als Bei­spiel für die Logik des kon­kur­rie­ren­den (und von ihm par­ti­ell sehr posi­tiv bespro­che­nen) FUER-Modell fun­gie­ren kann: Das Struk­tur­git­ter Heils kann gedacht wer­den als eine kom­ple­xe Form gegen­wär­ti­ger gesell­schaft­li­cher Kon­ven­tio­nen, sol­cher näm­lich, die das euro­pä­isch-west­lich-moder­ne Selbst­ver­ständ­nis und sei­nes Geschichts­bil­des struk­tu­rell fas­sen. Im Struk­tur­git­ter drü­cken sich in kate­go­ria­ler Wei­se wesent­li­che Cha­rak­te­ris­ti­ka des sozia­len, poli­ti­schen und (in der Zusam­men­schau der Spal­ten einer Zei­le 5) his­to­ri­schen Selbst­ver­ständ­nis­ses heu­ti­ger west­li­cher Gesell­schaf­ten. Über die­se Kon­zep­te und Kate­go­rien zu ver­fü­gen und mit ihnen umge­hen zu ler­nen, ist somit in der Tat wesent­li­ches Ziel his­to­ri­schen Ler­nens, und die Fähig­keit, mit Hil­fe die­ses Git­ters wie sei­ner Bestand­tei­le danach zu fra­gen, inwie­fern Phä­no­me­ne typisch oder unty­pisch sind, ist durch­aus Aus­weis einer gewis­sen Kom­pe­tenz – aber (bei aller Kom­ple­xi­tät) allen­falls auf dem inter­me­diä­ren Niveau: Wer hier ste­hen bleibt, lernt eben nichts ande­res, als ande­re Kul­tu­ren und Zei­ten im Ver­hält­nis zu unse­rem west­li­chen Ver­ständ­nis ein­zu­ord­nen, und das die­ser Per­spek­ti­ve struk­tu­rell “fremd” Erschei­nen­de zu ver­ur­tei­len. Allen­falls (auch das wäre ein Aus­weis die­ses mitt­le­ren Niveaus) könn­te man unter Anwen­dung die­ses Modells sei­ner Irri­ta­ti­on Aus­druck ver­lei­hen, eige­ne Fra­gen stellen.

Nötig wäre aber gera­de hier die Ela­bo­ra­ti­on des Umgangs mit die­sem (und ande­ren, kon­kur­rie­ren­den) Struk­tur­git­tern – die Refle­xi­on ihrer Modell­haf­tig­keit, ihrer Per­spek­ti­ve, ihrer Her­kunft aus sys­tem­lo­gi­schem Den­ken usw. Wer his­to­risch ela­bo­riert kom­pe­tent sein will, dem scha­det die Ver­fü­gung über alle Kon­zep­te Heils gar nichts – im Gegen­teil, aber sich allein auf sie zu ver­las­sen, sie nur anzu­wen­den, bedeu­te­te doch, nicht wirk­lich selbst auf ela­bo­rier­tem Niveau urteils­fä­hig zu sein.

Unter Ein­bau des Gra­du­ie­rungs­kon­zepts der FUER-Grup­pe erhält Heils Struk­tur­git­ter­mo­dell Kom­pe­tenz­cha­rak­ter: erst dann näm­lich geht es um die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft sowie die Zustän­dig­keit des Ler­nen­den, sein his­to­ri­sches Den­ken selbst-refle­xiv zu vollziehen.

Fazit

Alles in allem ist Heils Buch äußerst zwei­ge­teilt zu beur­tei­len: Sel­ten hat jemand in der bis­he­ri­gen Debat­te den Grund­ge­dan­ken der Kom­pe­tenz­för­de­rung und der Stan­dards im Posi­ti­ven wie in ihrer Pro­ble­ma­tik so ernst genom­men und so klar for­mu­liert. Dafür gebührt Wer­ner Heil gro­ße Aner­ken­nung. Sei­ne Aus­füh­rung zur Unter­schei­dung von Per­for­manz und Kom­pe­tenz gehö­ren in jedes Semi­nar über Kompetenzorientierung.

Heils eige­nes Modell kon­ter­ka­riert dies jedoch genau an der Stel­le, wo er ver­sucht, mit Hil­fe eines Struk­tur­git­ters des Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Basis für wirk­lich trans­fer­fä­hi­ge Fähig­kei­ten zu legen. Indem er die­ses Git­ter abso­lut setzt und es nicht selbst sys­te­ma­tisch mit sei­ner Kon­struk­ti­ons­lo­gik, sei­ner Per­spek­ti­ve, sei­nen Prä­mis­sen und den Fol­gen für his­to­ri­sches Den­ken und Urtei­len zu Gegen­stand der Refle­xi­on macht, läuft er Gefahr, sei­ner­seits indok­tri­nie­rend zu wir­ken, wenn auch auf deut­lich höhe­rem, weil struk­tu­rel­lem, Niveau als etwa die Bil­dungs­stan­dards des VGD.

==Anmer­kung: Vor Umstel­lung der Blog­farm war der Bei­trag erreich­bar unter der URL: http://​koer​ber2005​.erzwiss​.uni​-ham​burg​.de/​w​o​r​d​p​r​e​s​s​-​m​u​/​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​d​e​n​k​e​n​l​e​r​n​e​n​/​t​a​g​/​g​e​n​e​t​i​s​c​h​e​-​s​i​n​n​b​i​l​d​u​n​g​/​#​p​a​n​d​e​l​2​002

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands.[]
  2. Wer­ner Heil (1988): Das Pro­blem der Erklä­rung in der Geschichts­wis­sen­schaft. Ein Bei­trag zum Selbst­ver­ständ­nis und zur Objek­ti­vi­tät der Geschichts­wis­sen­schaft, Frankfurt/​M.: R. G. Fischer.[]
  3. Heil, Wer­ner (1999): Der stil­le Ruf des Horus­fal­ken. Ist die Geschichts­wis­sen­schaft unhis­to­risch? Mar­bach: Buch­ver­lag Irm­gard Keil.[]
  4. An eini­gen Stel­len erkennt Heil dies durch­aus in sei­ner Rezi­pro­zi­tät an. Vgl. S. 79.[]
  5. Heil bezeich­net lei­der alle Zei­len auch als Spal­ten. Das ver­wirrt etwas[]
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Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“. (2008)

02. Juli 2010 Andreas Körber 2 Kommentare

Der hier doku­men­tier­te Bei­trag war vor­ge­se­hen (und ange­nom­men) für die letz­te Aus­ga­be der Zeit­schrift des Ham­bur­ger Lan­des­ver­ban­des des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands “Geschich­te und Poli­tik in der Schu­le” (2008; Red. Hel­ge Schrö­der) nach deren Auf­ge­hen in der neu­en Bun­des­ver­bands­zeit­schrift “Geschich­te für heu­te”. Wie dem  neu­es­ten Heft der Letz­te­ren zu ent­neh­men ist, wird die­ses Abschluss­heft von “Geschich­te und Poli­tik in der Schu­le” (GPS) nun doch nicht mehr erscheinen.
Daher ver­öf­fent­li­che ich den Bei­trag nun hier. Er bezieht sich auf das Kern­cur­ri­cu­lum Geschich­te (Sek I) in Nie­der­sach­sen und die Ent­wür­fe für die Rah­men­plä­ne Geschich­te in Ham­burg, die wegen der Schul­re­form gar nicht in Kraft getre­ten sind. Die neue­re Gene­ra­ti­on der Bil­dungs- und Rah­men­plä­ne (2009÷2010) befin­det sich inzwi­schen in ver­bind­li­cher Erpro­bung und lau­fen­der Über­ar­bei­tung. Sie sind zu fin­den unter
http://​www​.li​-ham​burg​.de/​p​u​b​l​i​k​a​t​i​o​n​e​n​/​p​u​b​l​i​k​a​t​i​o​n​e​n​.​B​i​l​d​/​i​n​d​e​x​.​h​tml


PDF-Fas­sung: 2008_​NDS_​HH_​Richtlinieninnovationen_​13

Andre­as Körber
Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Geschichts­ler­nen in Ham­burg und Nie­der­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“.

Einleitung

„Kom­pe­ten­zen“ sind das Zau­ber­wort der gegen­wär­ti­gen päd­ago­gi­schen Sai­son. Im Rah­men der Dis­kus­si­on um die PISA-Ergeb­nis­se und der dabei gefor­der­ten Umori­en­tie­rung der Bil­dungs­steue­rung auf das Errei­chen eines fest­ge­leg­ten out­co­me wird die­ser nicht mehr in Inhalts­ka­ta­lo­gen gefasst, son­dern in der For­mu­lie­rung der zu errei­chen­den Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler (sowie die zu ihrer Anwen­dung nöti­gen Ein­stel­lun­gen, also Bereitschaften).
Für eini­ge Fächer sind amt­li­che Bil­dungs­stan­dards for­mu­liert wor­den, die zur Zeit für empi­ri­sche assess­ments ope­ra­tio­na­li­siert wer­den, für ande­re lie­gen mehr oder weni­ger offi­zi­el­le Ent­wür­fe vor, für wie­der­um ande­re – dar­un­ter die Geschich­te – haben Prak­ti­ker und Didak­ti­ker eigen­stän­dig der­ar­ti­ge Kon­zep­te vor­ge­legt. Auch wenn es gute Grün­de gibt, nicht den vier­ten (Nor­mie­rung von Auf­ga­ben) und drit­ten Schritt (näm­lich die Fest­le­gung von zu errei­chen­den Stan­dards) vor dem zwei­ten (Defi­ni­ti­on mög­li­cher Kom­pe­tenz­ni­veaus) und dem ers­ten (Defi­ni­ti­on von Kom­pe­tenz­be­rei­chen) zu tun, und somit min­des­tens zur Zeit für das Fach Geschich­te die Devi­se lau­ten soll­te „Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung ja, Stan­dar­di­sie­rung nein“, 1 kann die in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung lie­gen­de Inno­va­ti­on des Geschichts­ler­nens nicht ohne Ein­gang in prä­skrip­ti­ve Tex­te amt­li­cher Natur vor sich gehen. Richt­li­ni­en ver­schie­de­ner Reich­wei­te und Text­form (Lehr­plä­ne, Rah­men- und Bil­dungs­plä­ne, Kern­cur­ri­cu­la u.a.) ent­hal­ten so bereits seit meh­re­ren Jah­ren auch Hin­wei­se auf im jewei­li­gen Unter­richt zu errei­chen­de „Kom­pe­ten­zen“. Seit etwa 2004 (Baden-Würt­tem­berg, Meck­len­burg-Vor­pom­mern, Ber­lin) fin­den sich auch mehr oder weni­ger expli­zi­te und aus­ge­ar­bei­te­te modell­haf­te Vor­stel­lun­gen von Kom­pe­ten­zen in die­sen Tex­ten. 2
In Nie­der­sach­sen und Ham­burg ist (bzw. wäre) es eine neue Gene­ra­ti­on amt­li­cher Vor­ga­ben für den Geschichts­un­ter­richt (gewe­sen), die die Inno­va­ti­on in die Schu­len tra­gen soll(te). 3 In bei­den Län­dern neh­men die neu­en Vor­ga­ben für den Geschichts­un­ter­richt sowohl auf for­ma­ler wie auch auf inhalt­li­cher Ebe­ne wesent­li­che Ele­men­te der Debat­te auf – wenn auch in sehr unter­schied­li­cher Wei­se. Die neu­en Ham­bur­ger Richt­li­ni­en 4 schrei­ben die schon seit der letz­ten Gene­ra­ti­on (2004) gül­ti­ge Ent­schei­dung fort, nicht mehr eng­ma­schi­ge Lehr‑, son­dern mit mehr Frei­raum für „auto­no­me“ Ent­schei­dun­gen der Schu­len bzw. Fach­kon­fe­ren­zen aus­ge­stat­te­te „Rah­men­plä­ne“ zu erlas­sen, in Nie­der­sach­sen ent­steht zur Zeit ein Kern­cur­ri­cu­lum. 5 In bei­den Bun­des­län­dern wird also der Anspruch erho­ben, wesent­li­che For­de­run­gen der aktu­el­len Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards in den Richt­li­ni­en umzusetzen.
Der fol­gen­de Bei­trag ist eine ers­te Ana­ly­se bei­der Tex­te, basie­rend auf Ent­wurfs- und Vor­fas­sun­gen, wel­che im Inter­net ver­füg­bar gemacht wur­den. Auch die dar­in erkenn­ba­re Pro­zess­lo­gik ist eine Neue­rung: Amt­li­che Richt­li­ni­en ent­ste­hen aktu­ell offen­kun­dig weder in vom zustän­di­gen Minis­te­ri­um ernann­ten, dann aber weit­ge­hend frei bera­te den Gre­mi­en („Lehr­plan­kom­mis­si­on“) noch in dem in Ham­burg zuletzt prak­ti­zier­ten Ver­fah­ren, einen ein­zel­nen „Redak­teur“ mit der Erar­bei­tung zu beauf­tra­gen und Exper­ti­se infor­mell einzuholen.
Hin­sicht­lich der Ver­ant­wort­lich­kei­ten und Auf­ga­ben­ver­tei­lun­gen unter­schei­det sich das aktu­el­le Ham­bur­ger Ver­fah­ren offen­kun­dig gar nicht so sehr vom vor­an­ge­hen­den, es wird aber durch die suk­zes­si­ve Publi­ka­ti­on von Ent­wurfs­fas­sun­gen (zuletzt seit Mai im Abstand weni­ger Wochen) deut­lich trans­pa­ren­ter, inso­fern früh­zei­tig Stel­lung­nah­men auch einem offe­nen Kreis mög­lich sind.
In Nie­der­sach­sen hin­ge­gen hat offen­kun­dig ein Groß­teil der Vor­ar­beit im Rah­men des dor­ti­gen Geschichts­leh­rer­ver­band statt­ge­fun­den, so dass erst ein bereits weit­ge­hend kon­so­li­dier­ter Ent­wurf öffent­lich zugäng­lich wur­de, der dann mit nur weni­gen Ände­run­gen zur „Anhö­rungs­fas­sung“ des Minis­te­ri­ums gemacht wur­de. 6
Im Fol­gen­den sol­len die bei­den Ent­wür­fe wegen der noch auf­zu­zei­gen­den auch struk­tu­rel­len Unte schied­lich­keit nicht in einem kate­go­ria­len Ver­gleich, son­dern zunächst getrenn­ter von­ein­an­der dar­auf­hin unter­sucht und beur­teilt wer­den, wel­ches Kon­zept von Geschichts­ler­nen ihnen zu Grun­de gelegt, durch sie für den schu­li­schen Unter­richt in die­sem Fach vor­ge­schrie­ben wird, und auf wel­che Wei­se sie auf die gegen­wär­ti­ge Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards in der Geschichts­di­dak­tik zurückgreifen.

Das niedersächsische Kerncurriculum

Das Grundkonzept

Der Begriff „Kern­cur­ri­cu­lum“ als Bezeich­nung für das nie­der­säch­si­sche Doku­ment ist falsch oder zumin­dest schief. In der Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards hat sich spä­tes­tens seit der Ver­wen­dung durch die Kli­e­me-Exper­ti­se (2003) 7 die Unter­schei­dung von „con­tent-“, „oppor­tu­ni­ty-to-learn-“ und „per­for­mance-stan­dards“ durch­ge­setzt, deren letz­te­re die von Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu bestimm­ten Zeit­punk­ten ihrer Lern­bio­gra­phie erwar­te­ten Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten beschrei­ben. Hier­mit ist ein Umschwen­ken auf das „out­co­me“ von Unter­richt ver­bun­den, der jedoch ohne eine Fest­le­gung von zu the­ma­ti­sie­ren­den Inhal­ten (Gegen­stän­den) nicht aus­kommt. Die­se sind Gegen­stand von Cur­ri­cu­la. Eine der­ar­ti­ge Fest­le­gung ist zu den „con­tent-stan­dards“ zu rech­nen. Kern-Cur­ri­cu­la sind dem­zu­fol­ge Fest­schrei­bun­gen der wesent­li­chen input-Vor­ga­ben für Unter­richt, an denen die in Kom­pe­tenz­mo­del­len aus­dif­fe­ren­zier­ten Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten zu erwer­ben sind. Indem der vor­lie­gen­de Text jedoch selbst einer Kom­pe­tenz­mo­dell-Struk­tu­rie­rung folgt (näm­lich der­je­ni­gen von Micha­el Sau­er bzw. des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des) und zumin­dest vor­gibt, Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten zu beschrei­ben, durch­bricht er die­se Logik. Die Sprach­form der Unter­richts­zie­le ist die­je­ni­ge von per­for­mance-stan­dards, wel­che von Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu beherr­schen­de Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten for­mu­lie­ren. Die­se aller­dings ent­pup­pen sich – ganz ähn­lich den Bil­dungs­stan­dards des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des von 2006 – inhalt­lich als nur müh­sam kaschier­te Deu­tungs- und Wer­tungs­vor­ga­ben. Karl-Hein­rich Pohl hat sie jüngst gar völ­lig zu Recht und mit plau­si­blen geschichts­di­dak­ti­schen Argu­men­ten als Ver­such einer „Indok­tri­na­ti­on“ gewer­tet. 8 Auf­schluss­reich ist die Reak­ti­on des Vor­sit­zen­den des Nie­der­säch­si­schen Lan­des­ver­ban­des des VGD und Lei­ter der für das hier zu bespre­chen­de Kern­cur­ri­cu­lum ver­ant­wort­li­chen Arbeits­grup­pe, Mar­tin Stup­pe­rich. Sei­ne im glei­chen Heft von GWU ver­öf­fent­lich­te Replik auf Pohl 9 ent­hält nicht nur mit feh­ler­haf­ten Zita­ten ‚beleg­te‘ fal­sche Vor­wür­fe an Pohl, son­dern an zen­tra­ler Stel­le auch eine For­mu­lie­rung, die ein Miss­ver­ständ­nis des Kon­zept der „Bil­dungs­stan­dards“ beim VGD offenbart:

  • Der ers­te Fehl­vor­wurf betrifft die Aus­sa­ge, Pohl ver­su­che „durch zahl­rei­che Bei­spie­le zu bele­gen, dass der Ver­zicht auf Bil­dungs­stan­dards begrün­det sei, da zuerst in Fach­wis­sen­schaft und Fach­di­dak­tik eine Über­ein­stim­mung dar­über bestehen müs­se, was gelernt wer­den soll.“ (S. 654). Gera­de dies ist bei Pohl aber nicht zu fin­den. Eine annä­hernd dem­entspre­chen­de Pas­sa­ge (Pohl, S. 648) ist deut­lich eine Wie­der­ga­be von Argu­men­ten aus der Dis­kus­si­on, nicht Pohls eige­nes Urteil. Gera­de aber auch im durch „zahl­rei­che Bei­spie­le“ (Stup­pe­rich) gekenn­zeich­ne­ten zwei­ten Teil von Pohls Arti­kel wird deut­lich, dass er gera­de nicht einen vor­gän­gi­gen For­schungs- und Didak­tik-Kon­sens als Vor­aus­set­zung für die Stan­dard­ent­wick­lung anmahnt, son­dern im Gegen­teil die auch nach und neben For­schungs­dis­kus­si­on blei­ben­de Inter­pre­ta­ti­ons­of­fen­heit von Geschich­te betont (Pohl, S. 650 oben), und von die­ser Posi­ti­on aus nicht ein etwa zu wenig kon­so­li­dier­tes, son­dern gera­de­zu über­mä­ßig mono­li­thi­sches Geschichts­bild in den „Bil­dungs­stan­dards“ kritisiert.
  • Ein zwei­ter Fall betrifft die Aus­sa­ge Stup­pe­richs, Pohl räu­me ein, „dass mit ‚10jährigen‘ kein Unter­richt auf der Basis eines offe­nen Geschichts­bil­des mög­lich sei.“ (Stup­pe­rich, S. 657). Abge­se­hen davon, dass dies impli­zier­te, vor jeg­li­cher Befä­hi­gung zum eige­nen Den­ken müss­te erst ein­mal ein geschlos­se­nes Geschichts­bild ver­mit­telt wer­den – bei Pohl fin­det sich die­se Aus­sa­ge kei­nes­wegs in der zitier­ten Aus­schließ­lich­keit („kein“), son­dern nur stark abge­schwächt („in begrenz­tem Maße“; Pohl, S. 650). In Anm. 12 for­dert er denn auch, dass auch unter die­ser Bedin­gung Lern­zie­le dem offe­nen Geschichts­bild nicht wider­spre­chen dür­fen. Das ist etwas ganz ande­res als von Stup­pe­rich unterstellt.
  • Drit­tens argu­men­tiert unter­stellt Stup­pe­rich, Pohl wol­le Geschichts­un­ter­richt „pri­mär auf dem offen­bar sub­jek­ti­ven Schü­ler­inter­es­se auf­bau­en“. Die­se deut­lich als Vor­wurf for­mu­lier­te Aus­sa­ge sagt wohl mehr über das Miss­trau­en Stup­pe­richs gegen­über Schü­ler­ori­en­tie­rung im all­ge­mei­nen und einem an der Per­spek­ti­ve (nicht: der „Lust“) der Schü­ler anset­zen­den Ler­nen aus als über irgend­ei­ne Ableh­nung Pohls gegen­über allen Set­zun­gen, for­dert die­ser doch deut­lich „zur Kri­tik­fä­hig­keit füh­ren­de[.] Kom­pe­ten­zen“ ein (S. 650).

Beson­ders auf­schluss­reich ist nun der unmit­tel­bar fol­gen­de Vor­wurf Stup­pe­richs, die Geg­ner der­ar­ti­ger Fest­le­gun­gen hät­ten „Funk­ti­on und Grund­cha­rak­ter von Bil­dungs­stan­dards nicht verstanden“
(S. 658). Die gesam­te Argu­men­ta­ti­on Stup­pe­richs zeigt jedoch, dass es die Autoren und Befür­wor­ter die­ser Bil­dungs­stan­dards sind, die einem Irr­tum auf­sit­zen – und einem gefähr­li­chen poli­ti­schen Kon­zept zudem. „Bil­dungs­stan­dards“ im Sin­ne der seit PISA geführ­ten und von der Kli­e­me-Kom­mis­si­on ange­sto­ße­nen Debat­te sind näm­lich nicht vor­nehm­lich inhalt­li­che Fest­le­gun­gen von zu ler­nen­dem Wis­sen und Deu­tun­gen der Art, wie es hier im Bereich der „Sach­kom­pe­tenz“ aus­ge­brei­tet wird, son­dern Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten (sowie die Bereit­schaft, sie anzu­wen­den), die an immer neu­en (und somit ande­ren als die im Unter­richt gelern­ten) Pro­ble­me anzu­wen­den sind, die näm­lich bewerk­stel­li­gen, dass der Trä­ger die­ser Kom­pe­tenz neue Pro­blem­stel­lun­gen eigen­stän­dig bewäl­ti­gen kann. 10 Das ist etwas, was hier nicht ein­ge­löst wird. In den „Bil­dungs­stan­dards“ des VGD geht es viel­mehr gera­de um fest­ge­leg­te „Bil­dungs­in­hal­te“. Man kann der­ar­ti­ges fest­le­gen wol­len, soll­te es dann aber nicht „Bil­dungs­stan­dards“ nen­ne, son­dern eher schon „Kern­cur­ri­cu­lum“ – aber selbst dann soll­ten nur die Gegen­stän­de, nicht deren Deu­tun­gen auto­ri­ta­tiv vor­ge­ge­ben wer­den. Die poli­ti­sche Per­spek­ti­ve des Unter­fan­gens, die Stup­pe­rich eben­falls deut­lich her­vor­hebt, 11 näm­lich die Angst, ohne Bil­dungs­stan­dards das eige­ne Fach abzu­wer­ten, ist ein denk­bar schlech­ter Rat­ge­ber, wenn er dazu Anlass gibt, im Ver­such, Anschluss zu fin­den die neu­en Kon­zep­te und Instru­men­te nur ober­fläch­lich anzu­wen­den und dabei gleich­zei­tig die eta­blier­ten didak­ti­schen Kon­zep­tio­nen von Deu­tungs­of­fen­heit, Den­ken statt Pau­ken, Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät und Kon­tro­ver­si­tät über Bord zu wer­fen. Voll­ends zur Kari­ka­tur ihres eige­nen (fal­schen) Anspruchs wer­den die­se Bil­dungs­stan­dards dort, wo Stup­pe­rich Pohls Kri­tik, sie ver­hin­der­ten durch ihre Fest­le­gung von Deu­tun­gen gera­de­zu offe­ne Lern­for­men und eigen­stän­di­ges Den­ken wie auch die Behand­lung inzwi­schen fach­wis­sen­schaft­lich eta­blier­ter neue­rer The­men (Gen­der), nur dadurch begeg­nen kann, dass er auf die Frei­heit des Leh­rers unter- und neben den in den Stan­dards nie­der­ge­leg­ten The­men ver­weist. Wenn „Bil­dungs­stan­dards“ die „grund­le­gen­den Hand­lungs­an­for­de­run­gen“ nie­der­le­gen sol­len, dann dür­fen sie das, was wirk­lich „gut und teu­er“ ist (näm­lich die Befä­hi­gung zum eigen­stän­di­gen Den­ken) gera­de nicht der Ent­schei­dung des ein­zel­nen Leh­rers, sei­nen Inter­es­sen, sei­ner Moti­va­ti­on und sei­ner Aus­bil­dung oder der Fach­kon­fe­renz über­las­sen – schon gar nicht, wenn zen­tra­le Prü­fun­gen den sub­jek­tiv emp­fun­de­nen Spiel­raum gegen­über den Vor­stel­lun­gen der Stan­dard-Macher deut­lich ein­schrän­ken. Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschich­te wären sinn­voll, wenn sie gera­de kei­ne inhalt­li­chen Deu­tungs­vor­ga­ben fest­schrie­ben, son­dern die Ziel­di­men­sio­nen der his­to­ri­schen Kom­pe­tenz­ent­wick­lung defi­nier­ten, die dann durch die Leh­rer an varia­bel (und schü­ler­ori­en­tiert) zu defi­nie­ren­den The­men zu för­dern sind. Das aber ist hier nicht ver­stan­den worden.
Sowohl die dama­li­gen Bil­dungs­stan­dards als auch die­ses „Kern­cur­ri­cu­lum“ stel­len somit im wesent­li­chen die glei­che Text­form dar, wel­che Ele­men­te von input- und out­co­me-Fest­le­gun­gen nicht sinn­voll mit­ein­an­der ver­knüpft, son­dern fatal mit­ein­an­der ver­mengt. Weder die 2006 vor­ge­nom­me­ne Titu­lie­rung die­ser Text­sor­te als „Bil­dungs­stan­dards“ noch die heu­ti­ge nie­der­säch­si­sche als „Kern­cur­ri­cu­lum“ macht die Sache klarer.
Eine sinn­vol­le Ver­knüp­fung von con­tent-stan­dards (in einem ech­ten „Kern­cur­ri­cu­lum“) und per­for­mance-stan­dards (auf der Basis eines Kom­pe­tenz­mo­dells) 12 müss­te getrennt von­ein­an­der Gegen­stän­de und The­men ange­ben und die jeweils an ihnen zu ent­wi­ckeln­den bzw. zu för­dern­den Kom­pe­ten­zen mit einem bestimm­ten Niveau aus­wei­sen, nicht aber die rei­ne Fähig­keit zur Wie­der­ga­be oder nur Nen­nung bestimm­ter Deu­tun­gen als eine Per­for­manz ausweisen.
Grund­sätz­lich fällt auf, dass vie­le der Vor­ga­ben des nie­der­säch­si­schen „Kern­cur­ri­cu­lums“ bis in die ein­zel­nen For­mu­lie­run­gen hin­ein mit den „Bil­dungs­stan­dards“ des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des von 2006 über­ein­stim­men – was ange­sichts der füh­ren­den Rol­le des nie­der­säch­si­schen Lan­des­ver­ban­des bei deren Erar­bei­tung nicht ver­wun­der­lich ist. Im sog. „Kern­cur­ri­cu­lum“ wer­den zwar die Kom­pe­tenz­be­zeich­nun­gen gegen­über den „Bil­dungs­stan­dards 2006” etwas abge­wan­delt und auch eine Unter­tei­lung in „inhalts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen“ und „pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen“ ein­ge­führt – wesent­li­che Grund­struk­tu­ren aber wer­den bei­be­hal­ten. Das gilt ins­be­son­de­re für die zen­tra­le Rol­le der „inhalts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen“, die den ande­ren bei­den auch vor­an­ge­stellt sind. Zwar fehlt die Unter­tei­lung in „Gegen­stands­be­zo­ge­ne Sach­kom­pe­tenz“ und „Ori­en­tie­rung in der Geschich­te“, wie sie Micha­el Sau­er und die „Bil­dungs­stan­dards“ 2006 noch vor­ge­nom­men haben, jedoch macht das kon­kre­te Deu­tungs­wis­sen auch hier den Groß­teil der kon­kre­ten Anfor­de­run­gen aus (9 Sei­ten gegen­über 5 Sei­ten für die bei­den ande­ren Kom­pe­tenz­be­rei­che zusam­men). Die für die Neu­be­ar­bei­tung der „Bil­dungs­stan­dards“ vor­ge­se­he­ne Ver­schie­bung des Kom­pe­tenz­be­reichs „Sach­kom­pe­tenz“ hin­ter die ande­ren bei­den, die die Arbeits­grup­pe „Bil­dungs­stan­dards“ des VGD emp­fiehlt, ist hier jeden­falls noch nicht umge­setzt. 13 Ins­ge­samt erscheint das Kern­cur­ri­cu­lum somit als eine ers­te mehr oder weni­ger direk­te Umset­zung der „Bil­dungs­stan­dards“.
An eini­gen aus­ge­wähl­ten Bei­spie­len soll im Fol­gen­den dis­ku­tiert wer­den, inwie­fern die­se Umset­zung gelun­gen ist und wel­che Qua­li­tät der Unter­richts­steue­rung mit Hil­fe die­ses Kern­cur­ri­cu­lums attes­tiert wer­den kann.

Das Konzept der inhaltsbezogenen Kompetenzen

Die „inhalts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen“ des Kern­cur­ri­cu­lums 2008 decken sich in wei­ten Tei­len kon­zep­tio­nell mit dem Kom­pe­tenz­be­reich „inhalts­be­zo­ge­ne Sach­kom­pe­tenz“ von Micha­el Sau­er und des VGD 2006. Auch hier geht es um eine weit­ge­hend chro­no­lo­gisch ange­leg­te Lis­te von vor­ge­ge­be­nen Wis­sens- und Deu­tungs­be­stän­den, zu denen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern weit­ge­hend repro­duk­ti­ve „Fähig­kei­ten“ abver­langt wer­den, wie „beschrei­ben“ und „erläu­tern“. Auch hier fin­det sich das bereits aus dem VGD-Ent­wurf der „Bil­dungs­stan­dards“ bekann­te Mus­ter, dass Sach­ur­tei­le vor­ge­ge­ben wer­den, etwa wenn ein his­to­ri­sches Phä­no­men „als etwas“ beschrie­ben und erläu­tert wer­den soll. Auf­trä­ge, der­ar­ti­ge Sach­ur­tei­le oder gar Wert­ur­tei­le zu prü­fen, zu dis­ku­tie­ren, oder ähn­li­ches, fin­den sich hin­ge­gen kaum. Ein paar Bei­spie­le sei­en genau­er besprochen.

1. Zeitrechnung (5÷6)

Für die Klas­sen­stu­fe 5/​6 ist das The­men­feld „Zeit- und Iden­ti­täts­er­fah­run­gen in Gegen­wart und Ver­gan­gen­heit“ als Ein­stieg in den Geschichts­un­ter­richt vor­ge­se­hen. Das ist inso­fern sinn­voll, als hier mit „Kalen­der“ und „Zeit­strahl“ und der Ein­ord­nung der eige­nen Bio­gra­phie in das his­to­ri­sche Umfeld Grund­la­gen für die wei­te­re Arbeit gelegt wer­den. Im Anhang des Ent­wurfs des VGD-NDS 14 wird das The­ma fol­gen­der­ma­ßen kon­kre­ti­siert (Tab. 1):

Fach­wis­sen Zuord­nung Kom­pe­ten­zen – Stunden Stun­den­zahl
Die Schü­le­rin­nen und Schüler …
  • beschrei­ben, wie Zeit erlebt, gemes­sen, ein­ge­teilt und gedeu­tet wird.
1. Zeit­rech­nung und Zeitleiste2. Zeit­rech­nung und Zeitleiste 2
  • ord­nen sich in ihr his­to­ri­sches Umfeld ein
    (Her­kunft, Ort, Region).
1. eige­ne Biografie/​Familie, Geschich­te des
Ortes, der Region2. eige­ne Biografie/​Familie, Geschich­te des
Ortes, der Region
2

Tab. 1: Kon­kre­ti­sie­rung zum The­ma Zeit­rech­nung. Aus: VGD-NDS (2007); Anhang

Abge­se­hen davon, dass doch wie­der Fähig­kei­ten mit „Fach­wis­sen“ kurz­ge­schlos­sen wer­den, wird deut­lich, dass es hier nicht dar­um geht, die Kom­pe­ten­zen zu beför­dern. Weder im Kern­cur­ri­cu­lum noch im kon­kre­ti­sie­ren­den Anhang fin­det sich näm­lich an irgend­ei­ner Stel­le ein Wie­der­auf­grei­fen die­ser The­men. Kalen­der und Zeit­rech­nung wer­den also dem­nach nur hier expli­zit the­ma­ti­siert. Das muss wohl so aus­ge­legt wer­den, dass es ledig­lich dar­um geht, den Schü­le­rin­nen und Schü­ler die übli­chen kalen­da­ri­schen Zeit­rech­nungs­sys­te­me vor­zu­stel­len. Von einer Per­spek­ti­ve zuneh­men­der Ver­fü­gung dar­über kann kei­ne Rede sein. Weder wird in davon gespro­chen, dass die hier erwor­be­nen Kennt­nis­se spä­ter kon­kre­ti­siert und dif­fe­ren­ziert wür­den – etwa dadurch, dass man zu Beginn mit gro­ben Zeit­ein­tei­lungs­sys­te­men beginnt und sol­chen, die unmit­tel­ba­rer All­tags­er­fah­rung ent­stam­men (Tag, Jahr, …) und spä­ter zu kom­ple­xe­ren, kul­tu­rell und zeit­lich dif­fe­ren­zier­ten Sys­te­men über­geht und zu Peri­odi­sie­rungs­fra­gen –, noch ist in irgend­ei­ner Wei­se aus­ge­führt, wie die Schü­ler die­ses Wis­sen im Wei­te­ren anwen­den sol­len. Auch die Deu­tung von Zeit, ist hier unzu­rei­chend angesprochen.
Das glei­che gilt – wohl gar ver­stärkt – für den zwei­ten Aspekt. Dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich „in ihr his­to­ri­sches Umfeld ein­ord­nen“, gehört zur his­to­ri­schem Kom­pe­tenz ins­ge­samt. Wenn Geschich­te ein Denk­fach ist und das Ziel des his­to­ri­schen Den­kens die Ori­en­tie­rung, dann ist die­se Ein­ord­nung des eige­nen (indi­vi­du­el­len und kol­lek­ti­ven) Selbst in das „his­to­ri­sche Umfeld“ das Grund­an­lie­gen des gan­zen Geschichts­un­ter­richts und lässt sich nicht dar­auf redu­zie­ren, dass man die eige­ne Her­kunft, den Ort und die Regi­on benennt. Die­se drei genann­ten Aspek­te des Selbst sind ja ihrer­seits his­to­risch, inso­fern sie einer Deu­tung unter­lie­gen. Wenn etwa zwei Schü­ler in der 5./6. Klas­se benen­nen und in der Klas­se kund­tun, dass ihre Fami­li­en aus ganz ver­schie­de­nen „Regio­nen“ kom­men (sei es „Braun­schweig“ gegen­über „Hadeln“ oder sei es „Han­no­ver“ gegen­über „Mani­la“), dann sagt das noch gar nichts über das „his­to­ri­sche Umfeld“ aus. Die Fähig­keit, sich ein­zu­ord­nen, erfor­dert dann den gan­zen noch kom­men­den Geschichtsunterricht.
Die­se Fähig­keit am Beginn des Geschichts­un­ter­richts zu iso­lie­ren, und nicht als stän­dig mit­lau­fen­de und hin­sicht­lich ihrer Kom­ple­xi­tät und ihres Refle­xi­ons­gra­des aus­zu­bau­en­de aus­zu­wei­sen, zeugt davon, dass es hier gar nicht um die Fähig­keit geht, son­dern höchs­tens dar­um, Zusam­men­ge­hö­rig­keit und Unter­schie­de zu mar­kie­ren und vorzugeben.

2. Mittelalter

Als zwei­tes sei ein Bei­spiel für die Klas­sen­stu­fe 7/​8 her­an­ge­zo­gen. Die Sach­kom­pe­tenz-Vor­ga­ben ver­lan­gen unter ande­rem, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Fähig­keit erwer­ben, die „Begeg­nung des Chris­ten­tums mit ande­ren Reli­gio­nen im Mit­tel­al­ter“ zu „beschrei­ben“. Die­se Anfor­de­rung wird im wei­te­ren nicht dif­fe­ren­ziert oder kon­kre­ti­siert, son­dern ledig­lich mit ande­ren „pro­zess­be­zo­ge­nen“ Kom­pe­ten­zen „ver­bun­den“, wie im Anhang vor­ge­schla­gen (vgl. 6).

Kir­che und Gesell­schaft im Hoch- und
Spätmittelalter
Fach­wis­sen Schwer­punk­te Deu­tung und Refle­xi­on ­/​ Beur­tei­lung und
Bewertung
Erkennt­nis­ge­win­nung durch Methoden Kom­mu­ni­ka­ti­on
Die Begeg­nung des Chris­ten­tums mit anderen
Reli­gio­nen im Mittelalter
  • Dia­spo­ra und jüdi­sche Kul­tur in Europa
  • Grund­la­gen des Islam (mög­li­che Kooperation
  • mit dem Fach Religion)
  • Expan­si­on des Islam
  • Isla­mi­sche Kultur
  • Kreuz­zü­ge
  • ver­pflich­tend: Fremd­ver­ste­hen: reli­giö­se Wert­vor­stel­lun­gen als Basis des Handelns
  • Ver­pflich­tend: Kartenarbeit
  • mög­lich: Recher­che und Aus­wer­tung im
    Gespräch
  • mög­lich: Über­nah­me verschiedener
    Per­spek­ti­ven, z.B. in einer Debatte
Daten Flucht Moham­meds von Mek­ka nach Medina
Begrif­fe Juden­tum, Islam, Kreuzzüge
Namen Moham­med

Tab. 2: Bei­spiel für die Zuord­nung von inhalts­be­zo­ge­nen zu fach­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen in einem schul­in­ter­nem Fach­cur­ri­cu­lum. Aus: Kern­cur­ri­cu­lum für das Fach Geschich­te für das Gym­na­si­um Schul­jahr­gän­ge 5 –10 Nie­der­sach­sen, Stand: Novem­ber 2007; Anhang 3, S. 32. Iden­tisch im Anhang zu: VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ri­cu­lum-Ent­wurf“.
Was es aller­dings kon­kret erfor­dert, „die“ „Begeg­nung“ des Chris­ten­tums mit ande­ren Reli­gio­nen zu „beschrei­ben“, bleibt unge­klärt. Reicht es aus, gleich­zei­ti­ge Anwe­sen­heit von Men­schen ver­schie­de­ner Reli­gi­on an einem Ort zu nen­nen? Wohl kaum! Reicht es aus, an Hand der Kar­te (immer­hin ver­pflich­ten­des Metho­den­the­ma) dar­zu­le­gen, dass die Ter­ri­to­ri­en ver­schie­de­ner Reli­gio­nen (gibt es so etwas?) anein­an­der sto­ßen, und dass sie sich im Ver­gleich zwei­er Kar­ten ver­än­dern? Wel­che Begrif­fe sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für die­ses „Beschrei­ben“ der „Begeg­nung“ ver­wen­den kön­nen? Nir­gend­wo wird gefor­dert, die Kate­go­rie der „Begeg­nung“ (die wohl der kleins­te und neu­trals­te Nen­ner sein soll zwi­schen „Kul­tur­kon­flikt“, „Krieg“, und frucht­ba­rem „Kul­tur­kon­takt“) dif­fe­ren­zie­ren zu kön­nen, also Begrif­fe für ver­schie­de­ne Arten von „Begeg­nung“ zu haben (etwa fried­li­ches Zusam­men­le­ben, fried­li­ches Neben­ein­an­der-Her-Leben; All­tags­kon­flik­te, auf Grund von Vor­ur­tei­len unfried­li­ches Zusam­men­le­ben; Umschlag von fried­li­chem Neben­ein­an­der-Her-Leben in offe­nen Kon­flikt; gleich­be­rech­tig­tes und nicht-gleich­be­rech­tig­tes Zusam­men­le­ben; Krieg, „Hei­li­ger Krieg“ usw.). Dies zeigt, dass es hier gera­de nicht um die Fähig­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler geht.

Zeit Epo­chen Epo­chen­kenn­zei­chen Mar­kan­te Beispiele 
Frü­hes Mittelalter

Seit dem 8./9.

Jahr­hun­dert

Zeit der Franken Fran­ken­reich Expan­si­on (Sach­sen)

Chris­tia­ni­sie­rung

Bin­dung an Rom

Karl der Gro­ße (Rei­ter­sta­tu­et­te) Aache­ner Dom

Pfal­zen

Quel­le: Ein­hards Vita Caroli

Kai­ser­krö­nung in Rom um 800

Seit dem 10. Jahrhundert Zeit der Ottonen Rei­se­kö­nig­tum

Haus­macht

Lehns­we­sen

Ein­bin­dung der Bischöfe

Mag­de­bur­ger Dom (Reli­efs)

Bischö­fe als Herr­scher (Bild)

Seit dem 11. Jahrhundert Zeit der Rit­ter, Bauern

und Mön­che

Feudalstruktur:Grundherrschaft

Klos­ter­we­sen

Abbil­dung Burg

Abbil­dung Dorf

Abbil­dung Frondienst

St. Gal­le­ner Klosterplan

Hohes Mit­tel­al­terSeit dem 11./12. Jahrhundert Hohe Zeit der Kir­che und der Religionen Kai­ser und Papst­Chris­ten und Juden

Chris­ten­tum und Islam

Kreuz­zü­ge

Bild Canos­sa 1077Bild Kon­stan­ti­ni­sche Schenkung,

Reli­ef Kir­che und Synagoge

Bild: Rit­ter und Mos­lem beim

Schach­spiel

Seit dem 12. Jahrhundert Auf­stieg der Städte Kauf­leu­te

Fern­han­del

Rats­ver­fas­sung

Zünf­te

Städ­te­bün­de

Stadt­recht

Bre­mer Rat­haus und Roland

Kno­chen­hau­er- Amts­haus in

Hil­des­heim

Spät­mit­tel­al­ter

Seit dem 12. – 14.Jahrhundert Auf­stieg derLandesherren Gol­de­ne Bul­le­Geist­li­che und welt­li­che Fürsten

Reichs­ta­ge

Auf­stieg der Natio­nen im Wes­ten Europas

Hun­dert­jäh­ri­ger Krieg

Hein­rich der LöweQuel­le: Gol­de­ne Bulle

Bild: Kur­fürs­ten­ro­be

Johan­na von Orleans

Seit dem 14./15.Jahrhundert Zeit des Bewusst­wer­dens des Einzelmenschen
(Ita­li­en)
Bil­den­de Kunst: der ein­zel­ne Mensch im Mittelpunkt

Bau­kunst: Perspektive

Lite­ra­tur

Dan­te

Boc­c­ac­cio

Dom zu Florenz

Six­ti­ni­sche Kapelle

Über­gang zur Neuzeit

Seit dem 15./16.

Jahr­hun­dert

Zeit der Entdecker,Erfinder und

For­scher

Buch­druck (Guten­berg)

Leo­nar­do da Vinci

Ame­ri­ka

See­weg nach Indien

Bild: Kolum­bus lan­det auf­San Salvador

Tab. 3: “Epo­chen­sche­ma”. Aus: NDS (2008), S. 37.

Das zeigt auch das im Anhang vor­ge­schla­ge­ne „Epo­chen­sche­ma zum Mit­tel­al­ter“ (vgl. Tab. 3). Man erkennt deut­lich, dass hier nicht Pro­blem­stel­lun­gen im Vor­der­grund ste­hen, zu deren Bear­bei­tung Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten nötig wäre, die wie­der­um in der unter­richt­li­chen Behand­lung die­ser Pro­ble­me zu erwer­ben bzw. aus­zu­bau­en wären, son­dern dass es um die Abhand­lung fest­ste­hen­der und fer­tig inter­pre­tier­ter Gegen­stän­de geht. Am deut­lichs­ten wird dies in der For­mu­lie­rung „Zeit des Bewusst­wer­dens des Ein­zel­men­schen (Ita­li­en)“ in der Spal­te „Epo­chen“.
Zunächst: Dies ist gera­de kei­ne Epo­chen-Bezeich­nung, son­dern eine Cha­rak­te­ris­tik, denn es beinhal­tet eine Deu­tung, die ihrer­seits hoch­gra­dig pro­ble­ma­tisch ist: Das 14./15. Jh. ist – wenn über­haupt – nicht nur die Zeit die­ser „Bewusst­wer­dung“, son­dern besitzt auch ganz ande­re Cha­rak­te­ris­ti­ka. Den Schü­ler gera­de die­se eine Signa­tur der Zeit vor­zu­set­zen, bedeu­tet eine dras­ti­sche Ein­schrän­kung der Chan­cen auf Per­spek­ti­ven­viel­falt und Mul­ti­di­men­sio­na­li­tät, die nach RÜSEN zu den wesent­li­chen Qua­li­täts­kri­te­ri­en des Geschichts­un­ter­richts gehö­ren. 15 Um nicht falsch ver­stan­den zu wer­den: Zukünf­ti­ge Mit­glie­der unse­rer moder­nen Gesell­schaft soll­ten durch­aus (neben eini­gen ande­ren) auch die­se Deu­tung ken­nen und somit im Unter­richt erwer­ben. Aber ange­sichts der zuneh­men­den Hete­ro­ge­ni­tät und der beschleu­nig­ten Ver­än­de­rung unse­rer Gegen­wart und dar­aus resul­tie­rend unse­rer Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit, soll­te die­se Deu­tung nicht als unbe­frag­ba­re Tat­sa­che „ver­mit­telt“ wer­den, son­dern als das, was sie ist, näm­lich eine Deu­tung, deren Sinn­ge­halt, und Be-Deu­tung, deren Trif­tig­keit und deren Ori­en­tie­rungs­po­ten­ti­al, dis­ku­tiert und in Fra­ge gestellt wer­den können.
Nun muss beach­tet wer­den, dass der Text und auch die­se Tabel­le sich ja gar nicht für die Hand der Schü­le­rin­nen und Schü­ler gedacht ist, son­dern sich an Lehr­per­so­nen rich­tet. Auch unter die­ser Per­spek­ti­ve bleibt sie jedoch pro­ble­ma­tisch und offen­bart gar erst ihren Cha­rak­ter: Vie­le kom­ple­xe Zusam­men­hän­ge, die jeweils ihre Berech­ti­gung haben, wer­den in für sich genom­men pro­ble­ma­ti­schen Stich­wor­ten ledig­lich auf­ge­führt. Dass die Autoren mei­nen, dar­auf ver­trau­en zu kön­nen, dass jede Leh­re­rin und jeder Leh­rer unter „Auf­stieg“ der Städ­te kor­rek­ter „Zeit viel­fa­cher Stadt­grün­dun­gen und der Ver­brei­tung urba­ner Lebens­wei­se“ ver­steht, ver­deut­licht, dass die­se Art von Auf­zäh­lung ledig­lich kon­ven­tio­nel­les Wis­sen ver­bind­lich fest­schrei­ben soll. Dif­fe­ren­zie­run­gen und Pro­ble­ma­ti­sie­run­gen sei es der ange­führ­ten „Epo­chen­kenn­zei­chen“ (Hat Guten­berg wirk­lich „den Buch­druck“ erfun­den? Wel­che Bedeu­tung hat sei­ne Erfin­dung? Inwie­fern ist die Exis­tenz von Kauf­leu­ten für das Hohe Mit­tel­al­ter spe­zi­fisch? Waren vor dem 14./15. Jahr­hun­dert alle Men­schen bewusst­los?) oder auch der ein­ge­führ­ten Begrif­fe („Auf­stieg“, „Hohe Zeit“) sind offen­kun­dig gar nicht gewünscht. Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung kann man das nicht nen­nen. Und Ori­en­tie­rung „in der Geschich­te“ wohl auch nicht, denn die „Epo­che“ wird gera­de in einem der­ar­ti­gen Rah­men auf spe­zi­fi­sche zeit­ge­nös­si­sche Cha­rak­te­ris­ti­ka (über die gera­de auch im Unter­richt nach­zu­den­ken wäre) redu­ziert. Unser heu­ti­ges (in sich unein­deu­ti­ges und plu­ra­les) Ver­hält­nis zu die­ser Epo­che wird nir­gends the­ma­ti­siert. Ob das (hohe) Mit­tel­al­ter uns als „fer­ner Spie­gel“ erscheint (Tuch­man) oder als das „nächs­te ande­re“, ob wir in ihm eine nur mehr dun­kel-exo­ti­sche Epo­che sehen, oder einen roman­ti­sche Gegen­ent­wurf zur Gegen­wart, wel­che wirk­li­chen oder ver­meint­li­chen Cha­rak­te­ris­ti­ka des Mit­tel­al­ters heu­te in Medi­en und Lebens­welt noch oder wie­der prä­sent sind, war­um wir uns also für die­se Zeit inter­es­sie­ren, und was unse­re Beschäf­ti­gung mit ihr uns als Gesell­schaft und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern als deren zukünf­ti­gen Mit­glie­der geben kann, wird nicht ein­ge­for­dert. Ein so kon­zi­pier­ter Unter­richt för­dert nicht ein­mal „Ori­en­tie­rung“ – geschwei­ge denn Ori­en­tie­rungs­kom­pe­tenz. 16

3. Absolutismus

In den „Bil­dungs­stan­dards 2006” hieß es zum ers­ten The­ma im Bereich „Abso­lu­tis­mus“: 17
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler können

    • den Abso­lu­tis­mus als neu­es Herr­schafts­sys­tem am Bei­spiel Frank­reichs erläu­tern, d.h. kon­kret: Sie können 
      • die neue Rol­le des Hofes als Zen­trum der Macht­aus­übung und Reprä­sen­ta­ti­on (Barock, Roko­ko) darstellen,
      • den Drang der Mon­ar­chen nach Anhe­bung des Steu­er­ertra­ges als die trei­ben­de Kraft in den wirt­schaft­li-chen Sys­te­men der abso­lu­tis­tisch gepräg­ten Staa­ten (Mer­kan­ti­lis­mus) benennen
      • die Stei­ge­rung der mili­tä­ri­schen Macht gegen­über kon­kur­rie­ren­den Mon­ar­chien (ste­hen­des Heer) als außen­po­li­ti­sche Ziel­set­zung der abso­lu­ten Mon­ar­chen beschreiben,
      • Wir­kun­gen des Abso­lu­tis­mus als Trieb­fe­dern frei­heit­li­cher Bestre­bun­gen der Neu­zeit her­aus­stel­len (Kri­tik an den Stän­de­pri­vi­le­gi­en, Rol­le der Generalstände),
      • Expan­si­ons­be­stre­bun­gen euro­päi­scher Staa­ten „in Über­see“ (Kolo­ni­al­rei­che) beschreiben.

Die­se Form der „Standard“-Formulierung war (und ist) in gleich mehr­fa­cher Hin­sicht pro­ble­ma­tisch. So ent­spricht es nicht der bereits im glei­chen Text vom VGD aner­kann­ten Qua­li­fi­zie­rung des Faches Geschich­te als „Denk­fach“, 18 dem ein „pro­blem­lö­sen­der“ Unter­richts­stil gemäß sei, 19 von den Schü­lern nur zu ver­lan­gen, ein Phä­no­men als fest­ste­hen­de Ursa­che eines ande­ren zu „benen­nen“, vor­ge­ge­be­ne Zusam­men­hän­ge zu „beschrei­ben“ oder gar Sach- und Wert­ur­tei­le nur wie­der­zu­ge­ben und zu „erläu­tern“. 20 Es bleibt abzu­war­ten, ob die­ses Bekennt­nis zu pro­blem­lö­sen­dem, d.h. ergeb­nis­of­fe­nem, Den­ken in der Neu­fas­sung der Bil­dungs­stan­dards eine Rück­wir­kung auf die inhalt­li­che Aus­fül­lung der „Sach­kom­pe­tenz“ hat. Im zum Teil aus der glei­chen Arbeits­grup­pe stam­men­den „Kern­cur­ri­cu­lum“ heißt es zum glei­chen The­men­be­reich: Die Schü­le­rin­nen und Schüler
„erläu­tern den Begriff des Abso­lu­tis­mus als Bezeich­nung eines neu­en Herr­schafts­sys­tems am Bei­spiel Frank­reichs.“ 21
Auch hier sol­len die Schü­le­rin­nen also „erläu­tern“. Aber aus dem Erläu­tern „des Abso­lu­tis­mus“ ist die Erläu­te­rung des Begriffs „Abso­lu­tis­mus“ gewor­den. Die­ser steht nicht mehr not­wen­dig für eine fest­ste­hen­de Sache, die ein­fach erklärt wer­den kann, son­dern für ein Werk­zeug des poli­ti­schen Den­kens, das auf ein bestimm­tes his­to­ri­sches Phä­no­men bzw. einen Satz von Ver­gan­gen­heits­par­ti­keln und die Zusam­men­hän­ge zwi­schen ihnen so ange­wandt wer­den kann, dass nicht nur erwähnt wird, was qua­si fest­ste­hend dazu­ge­hört, son­dern dass sei­ne Exten­si­on und Inten­si­on the­ma­ti­siert wer­den kann. 22 Die For­mu­lie­rung ermög­licht eine expli­zi­te The­ma­ti­sie­rung der Bedeu­tung und Schwie­rig­keit von Begrif­fen beim his­to­ri­schen Den­ken, ins­be­son­de­re auch der Tat­sa­che, dass unse­re heu­ti­gen Begrif­fe weder die Sache selbst bezeich­nen noch oft dem Denk­ho­ri­zont der von ihnen bezeich­ne­ten Zeit ent­stam­men, son­dern zumeist spä­te­re, per­spek­ti­vi­sche und als sol­che umstrit­te­ne Bezeich­nun­gen dar­stel­len. Das wird beson­ders deut­lich, wenn die Fest­le­gun­gen zum nächs­ten Kom­plex mit ein­be­zo­gen wer­den: Sowohl der Ent­wurf von 2007 als auch die „Anhör­fas­sung“ des Kern­cur­ri­cu­lums for­dern hier, dass die Schü­ler „den preu­ßi­schen Staat als Bei­spiel des Abso­lu­tis­mus in Deutsch­land cha­rak­te­ri­sie­ren“ kön­nen sol­len. 23 Die­se For­mu­lie­rung ist deut­lich pro­ble­ma­ti­scher. Sie ver­langt näm­lich nur, eine vor­ge­ge­be­ne Cha­rak­te­ri­sie­rung zu erläu­tern. Dass und inwie­fern der Begriff „Abso­lu­tis­mus“ zur Cha­rak­te­ri­sie­rung der preu­ßi­schen Herr­schaft geeig­net ist, ist aber durch­aus umstrit­ten, 24 so dass sei­ne unbe­frag­te Anwen­dung in den Schul­bü­chern zwar tra­di­tio­nal erklär­bar ist, ihre Fest­schrei­bung in Lehr- und Rah­men­plä­nen aber zum einen als „Ver­stoß“ gegen das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot (nicht nur des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses) zu bewer­ten ist, son­dern vor allem auch als Ver­feh­lung gegen die Auf­ga­be, die Schü­ler zur selbst­stän­di­gen, den­ken­den Teil­ha­be am Geschichts­den­ken der Gesell­schaft. Die Vor­stel­lung, dass es aus­reicht (oder gar von Nut­zen ist), die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein für alle Mal mit gül­ti­gen Begrif­fen aus­zu­stat­ten, pro­vo­ziert (ich über­trei­be nur wenig) Kom­men­ta­re des Typs („typi­sche Wis­sen­schaft – alle Jah­re den­ken sie sich was neu­es aus. Gilt denn gar nichts mehr?“) Wenn Schu­le die Mit­glie­der der Gesell­schaft dar­auf vor­be­rei­ten soll, dass Wis­sen nicht sta­tisch ist, son­dern immer neu aus­ge­han­delt wer­den muss, dann dür­fen Begrif­fe und Kon­zep­te nicht sta­tisch sein. Ist also die ers­te Fokus­sie­rung auf den Begriff Abso­lu­tis­mus in die­sem Sin­ne des Auf­baus einer Begriffs­kom­pe­tenz sinn­voll aus­leg­bar, so wird die­ser Plus­punkt des Kern­cur­ri­cu­lums in der zwei­ten Ver­wen­dung ver­schenkt. Gegen­über der alten For­mu­lie­rung in den VGD-Bil­dungs­stan­dards von 2006 ist es aber deut­lich harm­lo­ser. Dort hieß es näm­lich noch:

  • anhand eines lan­des­ge­schicht­li­chen Bei­spiels die Form des Abso­lu­tis­mus in deut­schen Teil­staa­ten erläu­tern, d.h. kon­kret: Sie können 
    • die Ele­men­te eines abso­lu­tis­ti­schen Staa­tes am Bei­spiel Bran­den­burg-Preu­ßens zur Zeit des gro­ßen Kur­fürs­ten oder ande­rer deut­scher Ter­ri­to­ri­en nennen,
    • das Miss­ver­hält­nis zwi­schen Ein­woh­ner­zahl und Hee­res­stär­ke zur Zeit des Sol­da­ten­kö­nigs und danach als gro­ße wirt­schaft­li­che und poli­ti­sche Her­aus­for­de­rung für den preu­ßi­schen Staat werten,
    • den Auf­stieg Preu­ßens zu einer der bedeu­tends­ten euro­päi­schen Mäch­te als Kon­se­quenz der strik­ten Aus­rich­tung aller mate­ri­el­len und ideel­len Wer­te Preu­ßens auf das Mili­tär­we­sen erläu­tern. 25

Hier wird sehr deut­lich, dass der Abso­lu­tis­mus als ein qua­si natur­wüch­si­ger Staats-Typ ange­se­hen wird mit einer fest­ste­hen­den Zahl von „Ele­men­ten“, nicht aber als ein Kon­zept mit einer (varia­blen und der Dis­kus­si­on zugäng­li­chen) Zahl von Merk­ma­len, deren Pas­sung auf kon­kre­te Phä­no­me­ne geprüft und dis­ku­tiert wer­den kann. Die­se Übung aber, näm­lich das Erler­nen von Begrif­fen als Denk­zeu­gen und das bewusst zurück­bli­cken­de, klas­si­fi­zie­ren­de Tref­fen von Aus­sa­gen in Form von begründ- (und kri­ti­sier­ba­ren) Sach-Urtei­len, ist eine Übung in his­to­ri­schem Den­ken, die den Schü­le­rin­nen und Schü­lern auch im Bewäh­rungs­feld „Leben“ wei­ter­hilft, in dem Men­schen Begrif­fe ernst­haft wie pole­misch oder iro­nisch (oder aber um neue Aspek­te zur Spra­che zu brin­gen), Begrif­fe unter­schied­lich ver­wen­den – und nicht nur in der Schu­le, wenn es gilt, Tests und Exami­na zu bestehen.
Zum zwei­ten wird deut­lich, dass von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Sach­ur­tei­le vor­ge­ge­ben wer­den, wo es doch gäl­te, die­se zu dis­ku­tie­ren und zu prü­fen, und zwar so, dass auch gegen­tei­li­ge Ergeb­nis­se prin­zi­pi­ell mög­lich sein müs­sen. Was etwa, wenn ein Schü­ler ande­re Grün­de als eine ziel­ge­rich­te­te mili­ta­ris­ti­sche Poli­tik für den „Auf­stieg“ Preu­ßens anführt und plau­si­bel begründet?
So führt etwa die auch Schü­le­rin­nen und Schü­lern noch heu­te zugäng­li­che Online-Ver­si­on der Aus­stel­lung „Bil­der und Zeig­nis­se der Deut­schen Geschich­te“ des Deut­schen His­to­ri­schen Muse­ums neben die­ser „eigen­tüm­li­chen Gesell­schafts­ord­nung“ auch äuße­re poli­ti­sche (Schwä­che Polens und Schwe­dens) und geis­ti­ge („kal­vi­nis­tisch-pie­tis­ti­sche Pflicht-Ethik“) an 26 – müs­sen die­se nun von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ver­neint oder als nach­ran­gig dekla­riert wer­den? Aber viel­leicht stel­len sich die Bil­dungs­stan­dards des VGD hier auch nur des­we­gen als pro­ble­ma­ti­scher dar, weil sie kon­kre­ter aus­füh­ren, was im Ein­zel­nen gemeint ist, woge­gen das „Kern­cur­ri­cu­lum“ weit­ge­hend unbe­stimmt bleibt und die kon­kre­te Umset­zung (also die eigent­li­che Steue­rungs­ebe­ne) der (hof­fent­lich) kom­pe­ten­ten Umset­zung in den Fach­kon­fe­ren­zen und durch die ein­zel­nen Lehr­kräf­te überlässt.

4. Die „prozessbezogenen Kompetenzen“

Die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen sind gegen­über dem Ent­wurf der „Bil­dungs­stan­dards“ 2006 durch­aus ver­än­dert. 27 Am deut­lichs­ten sticht her­vor, dass nun nicht mehr so deut­lich in meh­re­ren Berei­chen bereits von den jun­gen Schü­le­rin­nen die glei­che Kompetenz(stufe) erwar­tet wird, wie von den älte­ren. Dage­gen fin­den sich nun­mehr meh­re­re Kom­pe­ten­zen, die erst für die Klas­sen­stu­fe 9/​10 neu hin­zu kom­men. Auch hier kann somit von in vie­len Berei­chen von einem kumu­la­ti­ven Ler­nen, wie es die Kom­pe­tenz­theo­rie for­dert, nicht die Rede sein. Bei ande­ren (weni­gen Fäl­len) hin­ge­gen ist eine sol­che kumu­la­ti­ve Pro­gres­si­on im Prin­zip erkenn­bar, hier folgt sie aller­dings kei­ner Ver­än­de­rung der von den Schü­lern zu erwar­ten­den Ope­ra­ti­on, son­dern besteht ledig­lich in abneh­men­der Anlei­tung. Zuwei­len wird für die höhe­ren Klas­sen die Kom­ple­xi­tät dadurch gestei­gert, dass zu einer Ope­ra­ti­on eine wei­te­re hin­zu­tritt. 28 Bei­des ist inso­fern unbe­frie­di­gend, als die abneh­men­de Anlei­tung durch­aus nicht eine zuneh­men­de eige­ne Refle­xi­on ein­for­dern muss, son­dern auch Aus­weis einer hin­rei­chen­den Kon­di­tio­nie­rung auf eine vor­ge­ge­be­ne Rou­ti­ne bedeu­ten kann, und zum ande­ren die bei­den für die höhe­re Klas­sen­stu­fe kom­bi­nier­ten Ope­ra­tio­nen (im zitier­ten Bei­spiel: Sach- und Wert­ur­teil) jeweils für sich selbst einer Pro­gres­si­on zugäng­lich sein müss­ten. Es ist nicht ein­zu­se­hen, dass jün­ge­ren Schü­lern das Wer­ten nicht eben­falls zuge­stan­den wird (sie tun es sowie­so, also müss­te es auch the­ma­ti­siert und geübt wer­den kön­nen), und dass von älte­ren Schü­lern nicht auch ein qua­li­ta­tiv höher­wer­ti­ges Unter­su­chen gefor­dert wer­den soll.
Bei den unter „Erkennt­nis­ge­win­nung durch Metho­den“ auf­ge­führ­ten Kom­pe­ten­zen ist zunächst fest­zu­stel­len, dass ihr Bewäh­rungs­feld wie­der­um nicht das Leben, son­dern der Geschichts­un­ter­richt ist. Deut­lich wird dies etwa an der For­mu­lie­rung, dass es neben der grund­sätz­li­chen Unter­schei­dung von Quel­le und Dar­stel­lung gel­te, „die vie­len Arten von Quel­len, die im Geschichts­un­ter­richt rele­vant sind, nach ihrem Quel­len- bzw. Aus­sa­ge­wert zu unter­schei­den und zu bewer­ten. Schließ­lich ver­langt jede Gat­tung von Quel­le oder Dar­stel­lung ein­schließ­lich der ver­wen­de­ten Medi­en spe­zi­fi­sche Metho­den zu ihrer Deu­tung und Erschlie­ßung.“ 29 Non vitae, sed scholae …
Die Tabel­le der für die­sen Kom­pe­tenz­be­reich vor­ge­se­he­nen Kom­pe­tenz­ni­veaus 30 zeigt deut­lich, dass auch hier kei­ne Stei­ge­rung der Fähig­kei­ten im Sin­ne eines kumu­la­ti­ven Ler­nens vorliegt.
Hier geht es zumeist um eine Ände­rung der an einer Grund­er­kennt­nis zu voll­zie­hen­den Denk­tä­tig­keit. Für die jün­ge­ren Schü­ler ist etwa die Unter­schei­dung zwi­schen his­to­ri­schen und „zeit­ge­nös­si­schen (heu­ti­gen)“ Bil­dern gefor­dert, die älte­ren sol­len die­sen Unter­schied dann zudem „deu­ten“. Was genau dar­un­ter ver­stan­den wird, und inwie­fern eine Unter­schei­dung für die Jün­ge­ren ohne eine Form der Deu­tung mög­lich ist, bleibt offen.
An einem wei­te­ren Bei­spiel wird zudem deut­lich, dass die zu den ein­zel­nen Kom­pe­tenz­be­rei­chen gefor­der­ten Kom­pe­ten­zen nicht zusam­men­pas­sen. Für das Mit­tel­al­ter wur­de bereits das The­ma „Begeg­nung der Reli­gio­nen“ bespro­chen, das de Anhang zufol­ge mit Kar­ten­ar­beit zu ver­bin­den ist. Hier ist wohl an Kar­ten des Ver­brei­tung der Reli­gio­nen und zu den Kreuz­zü­gen gedacht. Das ganz soll in der Klas­sen­stu­fe 7/​8 statt­fin­den. Was die dort als ver­pflich­tend vor­ge­ge­be­ne Kar­ten­ar­beit erge­ben soll, wird jedoch frag­wür­dig, wenn die zu for­dern­den Niveaus für das Ende von Klas­se 8 hin­zu­ge­zo­gen wer­den. Dort heißt es für Klas­se 6: „beschrei­ben Legen­de, The­ma­tik und Inhalt einer Geschichts­kar­te“, und für Klas­se 8 zusätz­lich: „unter­schei­den zwi­schen his­to­ri­schen Kar­ten und Geschichts­kar­ten“. Erst für das Ende von Klas­se 10 wird gefor­dert, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler „die the­ma­ti­sche Dar­stel­lung auf Kar­ten“ „inter­pre­tie­ren und beur­tei­len“ sol­len. Nun muss kon­ze­diert wer­den, dass das gefor­der­te Niveau kei­ne Ober­gren­ze für die im Unter­richt zu behan­deln­den Inhal­te dar­stellt. Wenn aber die­ses Kern­cur­ri­cu­lum in irgend­ei­ner Wei­se unter­richts­lei­ten­den Cha­rak­ter haben soll, dann bleibt unver­ständ­lich, dass es für Klas­se 7/​8 genug sein soll, die Äußer­lich­kei­ten der Kar­te zu „beschrei­ben“ und das The­ma zu benen­nen (ein The­ma zu „beschrei­ben“ ohne zu inter­pre­tie­ren erscheint schwie­rig) und zudem alte und retro­spek­ti­ve Kar­ten zu unter­schei­den. Wenn zu die­sem The­ma Kar­ten genutzt wer­den sol­len, dann kommt man nicht um eine Inter­pre­ta­ti­on des Dar­ge­stell­ten her­um. Dies müss­te „gestuft“ (bes­ser: nach Niveaus unter­schie­den) wer­den. Es ging also dar­um, von den jun­gen Schü­lern zunächst „ein­fa­che“ For­men der Lek­tü­re einer Kar­te zu ver­lan­gen, die eben­so Infor­ma­ti­ons­ent­nah­me wie Beur­tei­lung umfas­sen, und von den älte­ren eben­so alle die­se Ope­ra­tio­nen, aber auf höhe­rem Niveau.
Die Kom­mu­ni­ka­ti­ons­kom­pe­ten­zen schließ­lich erschei­nen sinn­voll, set­zen ihrer­seits aber so viel Refle­xi­on und Metho­de vor­aus, dass eine eige­ne Aus­wei­sung wenig sinn­voll erscheint.

A. Fazit

Ganz ähn­lich wie es schon im Ent­wurf der „Bil­dungs­stan­dards Geschich­te“ des VGD der Fall war, 31 auf denen die­ser Kern­cur­ri­cu­lums-Ent­wurf basiert, sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in Nie­der­sach­sen in Zukunft nur die Fähig­keit erwer­ben, vor­ge­ge­be­ne Deu­tun­gen wie­der­zu­ge­ben und nach­zu­be­ten. Das Prü­fen und Durch­den­ken von Deu­tun­gen ist offen­kun­dig vor­ge­se­hen. An kei­ner Stel­le wird gefor­dert, dass die metho­di­schen und die Refle­xi­ons-Kom­pe­ten­zen auf die im Kom­pe­tenz­be­reich „Sach­kom­pe­tenz“ vor-gege­be­nen Deu­tun­gen ange­wandt wer­den sol­len, etwa um die­se zu prü­fen. Das gilt etwa für die Anfor­de­rung, das Deut­sche Reich 1870/​71 als „Ver­wirk­li­chung des Ein­heits­ge­dan­kens ‘von oben’“ „dar­zu­stel­len“, 32 nicht etwa durch Rück­griff auf die Ideen von 1815ff zu erör­tern, dis­ku­tie­ren, und prü­fen, inwie­fern wirk­lich von einer „Ver­wirk­li­chung des Ein­heits­ge­dan­kens“ gespro­chen wer­den kann. Der­ar­ti­ge Bei­spie­le fin­den sich zuhauf.
Das „Kern­cur­ri­cu­lum Geschich­te“ ist somit der Ver­such, die vom Geschichts­leh­rer­ver­ban­des (gera­de auch sei­nem nie­der­säch­si­schen Lan­des­ver­band) im Ent­wurf der „Bil­dungs­stan­dards“ skiz­zier­te Ent­wick­lung des Geschichts­un­ter­richts zu einer Ver­an­stal­tung, in wel­cher wie­der kon­kre­te Deu­tun­gen und Urtei­le vor­ge­ge­ben wer­den, in amt­li­chen Richt­li­ni­en fest­zu­schrei­ben. Es geht um einen Geschichts­un­ter­richt, in wel­chem außer­eu­ro­päi­sche und neue­re The­men (Geschlechter‑, Frau­en- und Umwelt­ge­schich­te) wie auch Per­spek­ti­ven aus ande­ren Kul­tu­ren und von Ler­nen­den mit Migra­ti­ons­hin­ter­grund kei­nen Platz haben, und in dem die­se Ori­en­tie­rung auf die Stif­tung von Sinn (nicht aber der Befä­hi­gung der Ler­nen­den zur Sinn­bil­dung) hin­ter einer nur vor­der­grün­di­gen Denk- und Metho­den­ori­en­tie­rung ver­bor­gen wird. Dies wider­spricht deut­lich sowohl der Idee der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung als auch den Anfor­de­run­gen an ein Geschichts­ler­nen in einer post­tra­di­tio­na­len 33 und plu­ra­len, demo­kra­ti­schen Gesellschaft.

Der Hamburger Rahmenplanentwurf

In den letz­ten Mona­ten hat die neue Ham­bur­gi­sche Lehr­plan­ge­ne­ra­ti­on Gestalt ange­nom­men. Ohne gro­ßes Auf­se­hen wur­den seit Beginn des Jah­res „Arbeits­fas­sun­gen“ der neu­en „Rah­men­plä­ne“ für die Grund­schu­le, die Sekun­dar­stu­fe I und die Gym­na­sia­le Ober­stu­fe auf der Web-Prä­senz des Lan­des­in­sti­tuts für Leh­rer­bil­dung und Schul­ent­wick­lung zugäng­lich gemacht. Seit dem 13. Mai liegt nun auch der Plan für den Geschichts­un­ter­richt in der Sekun­dar­stu­fe I des neu­en, 8‑stufigen Gym­na­si­ums in mehr­fach fort­ge­schrie­be­nen Arbeits­fas­sun­gen vor. 34 Auch wenn die­ser Richt­li­ni­en­ent­wurf auf Grund der fort­ge­führ­ten Ham­bur­ger Schul­struk­tur­de­bat­te und der ins Haus ste­hen­den Ver­än­de­run­gen zum zwei­glied­ri­gen Schul­sys­tem nicht in Kraft getre­ten ist, ist sein Ver­gleich mit dem nie­der­säch­si­schen Kon­zept doch beson­ders inter­es­sant, weil er aus­weis­lich des Kapi­tels 2 den Geschichts­un­ter­richt am Ham­bur­ger Gym­na­si­um aus­drück­lich auf „Kom­pe­tenz­er­werb“ ver­pflich­tet, und damit expli­zit Anschluss sucht an die aktu­el­le Debat­te in der Geschichts­di­dak­tik um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards, die seit etwa 2 Jah­ren in vol­lem Gan­ge ist, aber noch zu kei­nem ein­heit­li­chen Ergeb­nis geführt hat.
Vor dem Hin­ter­grund der durch­aus kon­tro­ver­sen Dis­kus­sio­nen zwi­schen meh­re­ren Ver­tre­tern der aka­de­mi­schen Geschichts­di­dak­tik 35 (gera­de auch aus Ham­burg) 36 und dem Geschichts­leh­rer­ver­band 37 ist es von beson­de­rem Inter­es­se, wel­chen der im Rah­men die­ser Debat­te oder auch in Rah­men­plä­nen ande­rer Län­der vor­ge­schla­ge­nen Kom­pe­tenz­kon­zep­te der Plan folgt, bzw. wie er sich in die­se Dis­kus­si­on ein­ord­net, und auf wel­che Wei­se die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung für die Pra­xis umge­setzt wer­den soll. Es geht dabei vor allem um die Fra­ge, ob der Rah­men­plan die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung des Geschichts­un­ter­richts als didak­ti­sches Leit­prin­zip für den Unter­richt ernst nimmt und wirk­lich kon­kre­te Schrit­te in die­se Rich­tung geht, oder ob die Begrif­fe der Kom­pe­tenz­de­bat­te lee­re Ter­mi­ni blei­ben und einen inhalts­ori­en­tier­ten oder gar bestimm­te Deu­tun­gen vor­ge­ben­den Unter­richt modern ver­brä­men. Neben der Fra­ge nach dem Ver­ständ­nis von „Kom­pe­ten­zen“ (und ggf. auch Stan­dards) und einer Ana­ly­se der Ope­ra­tio­na­li­sie­rung die­ses Ansat­zes soll auch nach den „Anfor­de­run­gen und Inhal­ten des Faches Geschich­te“ (Kap.3) und ihrer Struk­tu­rie­rung sowie nach den „Grund­sät­zen der Leis­tungs­be­wer­tung“ (Kap. 4) gefragt werden.
Soviel sei vor­weg­ge­nom­men: Auch in die­sem Rah­men­plan ist ein Gefäl­le in der Kon­sis­tenz und Qua­li­tät der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung zwi­schen den Prä­li­mi­na­ri­en und den kon­kre­ten Vor­ga­ben zu erken­nen, er besitzt aber eine ganz ande­re Struk­tur. Sind sonst die ein­lei­ten­den Aus­füh­run­gen und die Vor­ga­ben zu Grund­sät­zen der Unter­richts­ge­stal­tung deut­lich all­ge­mei­ne­rer Natur als die Aus­sa­gen zu Inhal­ten und Zie­len ein­zel­ner Schul­jah­re, so ist das Ver­hält­nis zwi­schen den bei­den in die­sem Ent­wurf (zumin­dest im gegen­wär­ti­gen Erar­bei­tungs­sta­di­um) genau umge­kehrt. Das bedeu­tet zum einen eine erfreu­li­che Abkehr von bis­lang oft­mals übli­cher Über-Kon­kre­ti­sie­rung der Ein­zel­vor­ga­ben, die vor­ab gefor­der­te Prin­zi­pi­en der Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät, Kon­tro­ver­si­tät und Deu­tungs­of­fen­heit des Unter­richts gera­de­zu kon­ter­ka­rier­ten. Es bedeu­tet vor allem auch, dass Ham­burg für die Mit­tel­stu­fe die durch die Bil­dungs­stan­dards des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des vor­ge­präg­te Ent­wick­lung des Geschichts­un­ter­richts in eine wie­der kon­kre­te Deu­tun­gen und Urtei­le vor­ge­ben­de, Sinn stif­ten­de und gar indok­tri­nie­ren­de Ver­an­stal­tung (im Gegen­satz etwa zu Nie­der­sach­sen) 38 nicht mitmacht.

Das Konzept der „Kompetenzorientierung“ im Hamburger Rahmenplan (Kap. 2)

Die ein­lei­ten­den Kapi­tel von Rah­men­plä­nen sind bereits tra­di­tio­nel­ler­wei­se die­je­ni­gen Berei­che, in denen staat­li­che Richt­li­ni­en moder­nen Kon­zep­ten der Geschichts­di­dak­tik am wei­tes­ten Rech­nung tra­gen. Dies ist inso­fern nicht ver­wun­der­lich, als hier noch ohne kon­kre­te Stoff- und Umfangs­ent­schei­dun­gen in zusam­men­hän­gen­der Form Grund­satz­über­le­gun­gen ange­stellt wer­den kön­nen. In eini­gen Fäl­len hat das zu einer deut­li­chen Kluft zwi­schen die­sen Prä­am­beln mit wohl­fei­ler aber unver­bind­li­cher moder­ner „Lehr­plan­ly­rik“ und deut­lich tra­di­tio­nel­ler aus­ge­rich­te­ten Stoff­ver­tei­lungs­plä­nen mit eher gerin­gen Antei­len moder­ner didak­ti­scher Vor­ga­ben geführt. Dies war auch die Struk­tur im zur Zeit gül­ti­gen Ham­bur­ger Rah­men­plan für die Sekun­dar­stu­fe I, wel­cher neben eini­gen all­ge­mei­nen Aus­sa­gen einen tra­di­tio­nel­len, auf natio­na­le deut­sche Geschich­te zen­trier­ten und „moder­ne“ The­men wie Geschlechter‑, Umwelt- und Men­ta­li­täts­ge­schich­te, aber auch Pro­blem­ori­en­tie­rung weit­ge­hend aus­blen­den­den Stoff­ver­tei­lungs­plan vor­schreibt. 39
Um so wich­ti­ger wird es sein, die im Kap. 2.1 des Rah­men­plans nie­der­ge­leg­ten Über­le­gun­gen zum „Bei­trag des Faches Geschich­te zur Bil­dung“ nicht nur für sich allein zu unter­su­chen und zu beur­tei­len, son­dern sie im Zusam­men­hang sowohl mit den „Didak­ti­schen Grund­sät­zen“ (2.2) und den „Anfor­de­run­gen und Inhal­te“ (Kap. 3) zu betrachten.
Die Über­le­gun­gen zum Bil­dungs­bei­trag des Faches Geschich­te for­mu­lie­ren in erfreu­li­cher Deut­lich­keit und mit zum Teil wei­ter­füh­ren­den prä­gnan­ten For­mu­lie­run­gen das Grund­kon­zept eines Geschichts­un­ter­richts, der weder totes Zahlen‑, Daten- und Fak­ten­wis­sen noch vor­ge­ge­be­ne tra­di­tio­nel­le Deu­tun­gen „ver­mit­telt“, son­dern die Ler­nen­den zu eigen­stän­di­gem his­to­ri­schem Den­ken in ihrer gegen­wär­ti­gen Lebens­welt und zur Teil­ha­be an ihrer Geschichts­kul­tur befä­hi­gen soll. Dass die Autoren hier­für an das Kon­zept des „reflek­tier­ten Geschichts­be­wusst­seins“ anknüp­fen und die­ses als „his­to­risch reflek­tier­tes Gegen­warts­ver­ständ­nis“ defi­niert, wel­ches „Selbst- und Fremd­ver­ste­hen, per­sön­li­che und kol­lek­ti­ve Ori­en­tie­rung, poli­ti­sche Hand­lungs­fä­hig­keit und Tole­ranz“ ermög­licht, ist dabei nur ein posi­ti­ver Punkt.

Das Kompetenzmodell

Dem in der deut­schen Kom­pe­tenz­de­bat­te ver­wen­de­te Kom­pe­tenz­be­griff von Wei­nert zufol­ge sind Kom­pe­ten­zen Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten (= moti­va­tio­na­le und voli­tio­na­le sowie sozia­le Bereit­schaf­ten) zur Anwen­dung die­ser Fähig­kei­ten bei der Bewäl­ti­gung immer neu­er Pro­blem­la­gen. 40 „Wis­sen“ ist dem­zu­fol­ge eine Kom­po­nen­te von Kom­pe­ten­zen, nicht aber selbst eine Kom­pe­tenz. Allen­falls das Ver­fü­gen über bestimm­te Wis­sens­be­stän­de, d.h. die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft, das Wis­sen zu erwer­ben, es wie­der­zu­ge­ben bzw. anzu­wen­den, es zu erwei­tern und umzu­bau­en und zu reflek­tie­ren, kann als (Teil-)kompetenz ange­se­hen werden.
Vor die­sem Hin­ter­grund ist es posi­tiv zu wer­den, dass das „Kom­pe­tenz­mo­dell“ des neu­en Ham­bur­ger Rah­men­plans nicht ein­fach eine Kom­pe­tenz­be­reich „Wis­sen“ (über Ver­gan­ge­nes“) oder „Sach­kom­pe­tenz“ aus­weist, der iso­lier­te Namen, Daten und Fak­ten oder auch fer­ti­ge, nicht wei­ter zu befra­gen­de Deu­tun­gen „ent­hält“, son­dern dass Kom­pe­ten­zen hier tat­säch­lich als Fähig­kei­ten­kom­ple­xe ver­stan­den werden.

Die Kompetenzbereiche

Der Rah­men­plan ent­wirft dabei ein durch­aus eigen­stän­di­ges Kom­pe­tenz­mo­dell mit drei Kompetenzbereichen:
„Unter Ori­en­tie­rungs­kom­pe­tenz wird die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft ver­stan­den, sich sowohl inner­halb der Geschich­te und ihrer Wis­sens- und Fra­ge­be­stän­de zu ori­en­tie­ren als auch Ori­en­tie­rung aus der Geschich­te zu gewin­nen.“ Sie zer­fällt in die­sem Modell also in zwei Kom­pe­tenz­be­rei­che, die grund­le­gend unter­schied­li­cher Natur sind:

  • Unter „Ori­en­tie­rung in der Geschich­te“ wird dabei die Nut­zung der (hier nur klas­si­schen) Peri­odi­sie­rung und Sek­to­ren („Berei­che“) der Geschichts­wis­sen­schaft als „gedank­li­che Ord­nungs­mus­ter“, die Fähig­keit, epo­chen­spe­zi­fi­sche Bezeich­nun­gen für Ereig­nis­se und Struk­tu­ren zu benut­zen und die Fähig­keit, einen „ent­wick­lungs- und ent­ste­hungs­ge­schicht­li­chen Zusam­men­hang zwi­schen Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart zu erläu­tern“. Damit sind drei grund­le­gend unter­schied­li­che Funk­ti­on in einem Teil­be­reich einer Kom­pe­tenz zusam­men­ge­fasst. Die Nut­zung von Struk­tu­rie­rungs­kon­zep­ten als „gedank­li­che Ord­nungs­mus­ter“ fällt noch am ehes­ten in den Bereich des­sen, was man als „Ori­en­tie­rung in Geschich­te“ bezeich­nen kann, inso­fern es um die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft geht, über das „Gegen­stands­feld“ der Geschich­te so dass man jeder weiß bzw. erar­bei­tet und erkun­den kann, in wel­chen diachronen/​zeitlichen und synchronen/​systematischen Teil­be­reich ein The­ma oder Ereig­nis jeweils gehört. Es geht also dar­um, den Über­blick und den Zusam­men­hang des Fel­des zu bewah­ren. Der Begriff „Ori­en­tie­rung“ ist dann für die­se Fähig­keit ange­bracht, wenn damit bezeich­net wer­den soll, dass die­ses Wis­sen bzw. die­se Fähig­keit Kon­se­quen­zen für die fol­gen­den Denk- und Arbeits­schrit­te hat. Bes­ser wäre es daher, beim hier vor­lie­gen­den Kon­zept, von „Über­blick“ und „Struk­tur­wis­sen“ zu spre­chen. 41
  • Ori­en­tie­rung durch Geschich­te als der zwei­te Teil die­ses Kom­pe­tenz­be­reichs greift das geschichts­theo­re­tisch weit­aus bedeut­sa­me­re Ver­ständ­nis von „Ori­en­tie­rung“ auf, das auch in der seit nun­mehr 25 Jah­ren geschichts­di­dak­tisch zen­tra­len Geschichts­theo­rie nach RÜSEN 42 aus­ge­ar­bei­tet wird. Die­ser Begriff meint, dass his­to­ri­sches Wis­sen nicht für sich allein, qua­si zweck­frei erwor­ben oder auch nur gedacht wer­den kann, son­dern dass vali­de For­men erst dort annimmt, wo sei­ne Ermitt­lung und Aneig­nung gegen­wär­ti­gen Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­sen ent­springt und das his­to­ri­sche Den­ken und Wis­sen auf die­se Bedürf­nis­se ant­wor­tet. 43

Der zwei­te Kom­pe­tenz­be­reich heißt in die­sem Modell „Metho­den­kom­pe­tenz“. Ober­fläch­lich betrach­tet, d.h. an Hand der Beti­telung zwei­er sei­ner Kern­kom­pe­ten­zen mit „His­to­ri­sche Lese­kom­pe­tenz“ und „his­to­ri­sche Dar­stel­lungs­kom­pe­tenz“ zu urtei­len, ent­spricht das Modell zwar nicht in deren Benen­nung, aber in der Sache dem gleich beti­tel­ten Kom­pe­tenz­be­reich des Kom­pe­tenz-Struk­tur­mo­dells „His­to­ri­sches Den­ken“ der FUER-Arbeits­grup­pe 44 an Hand der Grund­ope­ra­tio­nen des his­to­ri­schen Den­kens, näm­lich der syn­the­ti­schen Re-Kon­struk­ti­on nar­ra­ti­ver Aus­sa­gen einer- und der ana­ly­ti­schen De-Kon­struk­ti­on ande­rer­seits. Aller­dings ist das Prin­zip nicht durch­ge­hal­ten. Gleich die ers­ten Fähig­keits­be­schrei­bung der „His­to­ri­schen Lese­kom­pe­tenz“ for­dert, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler „aus Ein­zel­da­ten Aus­sa­gen ablei­ten bzw. die­se an Bei­spie­len kon­kre­ti­sie­ren“ kön­nen sol­len, also eine syn­the­ti­sche Leis­tung, denn aus Ein­zel­da­ten kön­nen Aus­sa­gen nur durch kon­struk­ti­ve Zusam­men­füh­rung „abge­lei­tet“ wer­den, und auch die Kon­kre­ti­sie­rung an Hand von Bei­spie­len erfor­dert die syn­the­ti­sche Leis­tung, die Par­al­le­li­tät ver­schie­de­ner Fäl­le, bzw. die Iso­la­ti­on wei­te­rer Fäl­le aus einem Gesamt­zu­sam­men­hang selbst den­kend her­zu­stel­len. Es han­delt sich hier­bei um die Ope­ra­ti­on der Her­stel­lung eines his­to­ri­schen Zusam­men­han­ges. Auch die zwei­te Fähig­keits­an­for­de­rung ver­mengt mit „dekon­stru­ie­ren“ und „rekon­stru­ie­ren“ bei­de Ope­ra­tio­nen. Inwie­fern „re-kon­stru­ie­ren“ aber unter „Lesen“ fal­len soll, bleibt dabei uner­find­lich. Die­se Ope­ra­ti­on gehört eher zu dem in der zwei­ten, mit „Dar­stel­lung“ beti­tel­ten Kom­pe­tenz­be­reich. Der drit­te Kern­kom­pe­tenz, die mit „Wis­sens­ma­nage­ment“ beti­telt ist, und „recher­chie­ren“, „ver­glei­chen“ und „struk­tu­rie­ren“ umfas­sen soll, ist noch zu wenig dar­auf­hin fokus­siert, was an die­sen Ope­ra­tio­nen spe­zi­fisch his­to­risch sein soll.

Es fällt über­haupt auf, dass nur die ers­te der Kern­kom­pe­ten­zen das Attri­but “his­to­risch“ trägt. Wenn damit aus­ge­sagt sein soll, dass die ande­ren bei­den (Dar­stel­lung und Wis­sens­ma­nage­ment) nur eine fach­spe­zi­fi­sche Anwen­dung all­ge­mei­ner, d.h. fach­über­grei­fen­der Kom­pe­ten­zen sein sol­le, dann ist nicht nach­zu­voll­zie­hen, dass das nar­ra­ti­ve Ele­ment der Dar­stel­lungs­kom­pe­tenz gera­de in die­sem fachun­spe­zi­fi­schen zwei­ten Teil­be­reich unter­ge­bracht ist. Nar­ra­ti­vi­tät als das zen­tra­le Prin­zip des his­to­ri­schen Den­kens bezeich­net etwa ande­res als nur eine adres­sa­ten­ge­rech­te Gestal­tung eines Sach­ver­hal­tes. Die nar­ra­ti­ve, d.h. Zeit­ver­hält­nis­se sprach­lich aus­drü­cken­de Gestal­tung ist es, was eine sinn­vol­le his­to­ri­sche Dar­stel­lung aus­macht. Sie kon­sti­tu­iert die Re-Kon­struk­ti­on. Es ist daher sehr zu emp­feh­len, min­des­tens auch die zwei­te Kern­kom­pe­tenz mit dem Attri­but „his­to­risch“ zu ver­se­hen, und sowohl die ers­te Anfor­de­rung als auch den begriff „Re-Kon­struk­ti­on“ in die­ser unterzubringen.

Der drit­te Kom­pe­tenz­be­reich die­ses Modells lau­tet „Urteils­kom­pe­tenz“. Der Rah­men­plan folgt damit einer in bereits eini­gen ande­ren Lehr­plä­nen sowie in der Geschichts- und Poli­tik­di­dak­tik übli­chen Anfor­de­rungs­mo­dell. Die­ser Kom­pe­tenz­be­reich umfasst gemäß dem Ham­bur­ger Rah­men­plan die Kern­kom­pe­ten­zen „Sach­ur­tei­le“ und „Wert­ur­tei­le“ (hier lei­der inkon­se­quen­ter­wei­se ohne „Kom­pe­tenz“ for­mu­liert) und greift somit die älte­re, in der Geschichts- und Poli­tik­di­dak­tik inzwi­schen ein­ge­bür­ger­te Unter­schei­dung auf, die Karl-Ernst Jeis­mann ein­ge­führt hat. 45 Aller­dings besteht bei der Bestim­mung des his­to­ri­schen Urtei­lens als eines eigen­stän­di­gen Kom­pe­tenz­be­reichs die Pro­ble­ma­tik, dass his­to­ri­sche Urtei­le anders als in nar­ra­ti­ver Form nicht zu haben sind. Ent­we­der geht es dar­um, bestehen­de his­to­ri­sche Aus­sa­gen als sol­che zu beur­tei­len – dann fällt die Urteils­kom­pe­tenz weit­ge­hend mit der De-Kon­struk­ti­ons­kom­pe­tenz zusam­men, näm­lich mit der Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft, vor­lie­gen­de his­to­ri­sche (also nar­ra­ti­ve) Aus­sa­gen auf ihre Kon­struk­ti­ons­prin­zi­pi­en hin zu ana­ly­sie­ren (Sach­ur­teil) und hin­sicht­lich ihrer Trif­tig­keit zu bewer­ten (Wert­ur­teil). Geht es hin­ge­gen dar­um, selbst ein Sach- und ein Wert­ur­teil über einen his­to­ri­schen Zusam­men­hang zu fäl­len, dann kann ein sol­ches Urteil nur in Form einer empi­risch und nar­ra­tiv sowie nor­ma­tiv trif­ti­gen his­to­ri­schen Aus­sa­ge erfol­gen, womit die Urteils­kom­pe­tenz wei­te­ste­ge­hend mit der Re-Kon­struk­ti­ons­kom­pe­tenz zusam­men­fällt. Das wird auch an den kon­kre­ten Anfor­de­run­gen deut­lich, die der Ham­bur­ger Rah­men­plan­ent­wurf unter die­sem Kom­pe­tenz­be­reich sub­sum­miert: Unter „Sach­ur­tei­le“ wird gefor­dert, „his­to­ri­sche Ereig­nis­se und Pro­zes­se im Hin­blick auf Anläs­se, Ursa­chen und Fol­gen beur­tei­len“, „Hand­lun­gen his­to­ri­scher Akteu­re im Rah­men der Maß­stä­be ihrer Zeit deu­ten“, „Hypo­the­sen über Phä­no­me­ne der Ver­gan­gen­heit über­prü­fen und kon­tra­fak­tisch argu­men­tie­ren“. Abge­se­hen davon, dass die letz­te Anfor­de­rung, das kon­tra­fak­ti­sche Argu­men­tie­ren, min­des­tens einen eige­nen Spie­gel­strich benö­tigt, weil es eine Anfor­de­rung ganz eige­ner Art dar­stellt, kann gesagt wer­den, dass alle die­se Anfor­de­run­gen nur durch die Her­stel­lung eige­ner Nar­ra­tio­nen bzw. die Ana­ly­se bestehen­der (hier bei Hypo­the­sen) zu erfül­len sind. Die­se Nar­ra­tio­nen betref­fen dann Zusam­men­hän­ge dia­chro­ner (etwa Ursa­che-Wir­kung) wie auch syn­chro­ner Art (etwa zeit­ge­bun­de­ne Hand­lungs­lo­gi­ken und Hand­lun­gen zusam­men­den­ken). Ähn­lich gilt für die gefor­der­ten Wer­tungs­pro­zes­se, dass sie nur durch einen zeit­lich den­ken­den Zusam­men­hang zur eige­nen Zeit und zum eige­nen, heu­ti­gen Wert­ho­ri­zont, also durch Her­stel­lung eines Gegen­warts­be­zu­ges, denk­bar sind. Die Iso­lie­rung der Urteils­kom­pe­tenz von den Metho­den­kom­pe­ten­zen, in denen die Nar­ra­ti­vi­tät gefor­dert ist, stellt also einen Kate­go­rien­feh­ler dar.
Ins­ge­samt ergibt sich eine erfreu­lich kon­se­quen­te Ori­en­tie­rung der Ziel­vor­ga­ben für Geschichts­un­ter­richt an den von Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu erwer­ben­den bzw. aus­zu­bau­en­den und zu ver­fei­nern­den, auf ande­re lebens­welt­lich begeg­nen­de Gegen­stän­de über­trag­ba­re Fähig­kei­ten. Die­se Kom­pe­ten­zen zie­len sinn­vol­ler­wei­se auf das Bewäh­rungs­feld „Leben“ und „All­tag“ und nicht – wie etwa vie­le der in den Bil­dungs­stan­dards Geschich­te des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des auf­ge­führ­ten – wie­der­um nur auf das Bewäh­rungs­feld Schule.

Grundsätze der Leistungsbewertung

Bil­dungs­zie­le und Grund­sät­ze der Leis­tungs­be­wer­tung müs­sen in allen didak­ti­schen Kon­zep­ten in einem ver­nünf­ti­gen Ver­hält­nis zuein­an­der ste­hen. Das bedeu­tet nicht, dass der Leis­tungs­be­ur­tei­lung einer­seits ein­zig und allein die als Bil­dungs­zie­le ange­führ­ten Merk­ma­le zu Grun­de gelegt wer­den dür­fen, noch dass die gan­ze Brei­te der Zie­le der Beur­tei­lung unter­wor­fen wer­den müs­sen, viel­leicht auch gar nicht dür­fen. Letz­te­res wird vor allem dort deut­lich, wo ein bestimm­tes Ver­hal­ten ange­strebt wird, sei­ne Über­prü­fung aber inner­halb des Sys­tems Schu­le nicht mög­lich ist, oder aber nicht ohne Ver­ge­wal­ti­gung der Frei­heit des Schü­lers mög­lich wäre, und wo das Urteil über das Kön­nen hin­aus die Per­sön­lich­keit des Ler­nen­den betref­fen wür­de. Ein Bei­spiel dafür betrifft die Ziel­di­men­sio­nen poli­ti­sche Bil­dung. Dass alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler min­des­tens „urteils­fä­hi­ge Zuschau­er“, nach Mög­lich­keit aber „inter­ven­ti­ons­fä­hig“ und im Ide­al­fall „Aktiv­bür­ger“ wer­den sol­le, darf als Ziel auch in Richt­li­ni­en fest­ge­schrie­ben wer­den, ent­zieht sich aber letzt­lich einer Über­prü­fung. Anders­her­um ist es durch­aus legi­tim, auch sol­che Aspek­te in die Beur­tei­lung ein­zu­be­zie­hen, die nicht als Zie­le fir­mie­ren. Dies betrifft etwa die jewei­li­ge Aus­gangs­la­ge einer Lern­ent­wick­lung und die ein­ge­setz­te Lern­ener­gie. Nur im Ver­hält­nis zu ihnen lässt sich ein bestimm­ter Wissens‑, Kön­nens- oder eben Kom­pe­tenz­stand als „Leis­tung“ begrei­fen. Leis­tungs­be­wer­tung, wie sie im Ham­bur­ger Rah­men­plan­ent­wurf heißt, besteht aus einer Kom­bi­na­ti­on von päd­ago­gi­schem (nicht his­to­ri­schem) Sach- und Wert­ur­teil: Auf eine sach­be­zo­ge­ne Fest­stel­lung folgt eine norm­be­zo­ge­ne Wertung.
Rah­men­plä­ne müs­sen Anga­ben dar­über ent­hal­ten, unter wel­chen Umstän­den eine Per­for­manz eines Schü­lers (sei es im Unter­richt oder in einem Pro­dukt) als Aus­weis eines für die Zuer­ken­nung einer bestimm­ten Leis­tung hin­rei­chen­des Kom­pe­tenz­ni­veaus gel­ten kann. Nun ist die Erar­bei­tung von trag­ba­ren und pra­xis­fä­hi­gen Kri­te­ri­en für die Unter­schei­dung von Kom­pe­tenz­ni­veaus, die ihrer­seits als Kri­te­ri­en für eine Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik, und dar­auf auf­bau­end für eine ergeb­nis­ori­en­tier­te Leis­tungs­be­wer­tung die­nen könn­ten, in der gesam­ten Debat­te um Kom­pe­ten­zen unter­ent­wi­ckelt. Ledig­lich unser FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell „His­to­ri­sches Den­ken“ weist hier­für ein Kon­zept aus. 46 Richt­li­ni­en für die Sekun­dar­stu­fe I soll­ten in die­sem Sin­ne Anga­ben dar­über enthalten,

  • in wel­cher Hin­sicht und zu wel­chen Zei­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in wel­chen Kom­pe­tenz­be­rei­chen das inter­me­diä­re Niveau erreicht haben soll­ten, d.h. wel­che kon­ven­tio­nel­len Begrif­fe und Ver­fah­ren sie der­art ver­fü­gen sol­len, dass sie 
    • sie erläu­tern kön­nen, und
    • sie beim eige­nen his­to­ri­schen Den­ken (nicht nur bei der Abar­bei­tung klein­schrit­ti­ger Auf­ga­ben) sinn­voll und kor­rekt nutzen,
  • in wel­chen Kom­pe­tenz­be­rei­chen bzw. Kern- oder Teil­kom­pe­ten­zen und inwie­weit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Ende der Sekun­dar­stu­fe I das inter­me­diä­re Niveau bereits in Rich­tung auf ein ela­bo­rier­tes, refle­xi­ves Niveau über­schrit­ten haben soll­ten, etwa indem sie 
    • kon­ven­tio­nel­le Begrif­fe nicht nur erläu­tern und anwen­den, son­dern reflek­tie­ren und dis­ku­tie­ren können,
    • eigen­stän­dig über die Sinn­haf­tig­keit eines Ver­fah­rens über eine kom­ple­xe­re eige­ne Auf­ga­be und über etwa­ige Varia­tio­nen der­sel­ben nach­den­ken und ent­schei­den, und die­se begrün­den kön­nen. 47

Der­ar­ti­ge Fest­le­gun­gen zu bestimm­ten Zei­ten im Rah­men eines geplan­ten Bil­dungs­gan­ges zu errei­chen­der Kom­pe­tenz­ni­veaus haben den Cha­rak­ter von Bil­dungs­stan­dards. Sie kön­nen nicht von der Didak­tik gesetzt wer­den, weil sie zum einen die Berück­sich­ti­gung nicht oder nicht kurz­fris­tig zu ändern­der anthro­po­lo­gi­scher und sozia­ler sowie die staat­li­che Siche­rung insti­tu­tio­nel­ler Rah­men­be­din­gun­gen („oppor­tu­ni­ty-to-learn-stan­dards“) erfor­dern. Sie kön­nen aber auch nicht ohne eine didak­tisch sinn­vol­le Grund­la­ge im Sin­ne von (mög­lichst empi­risch vali­dier­ten) Kom­pe­tenz­mo­del­len erfolgen.
Ein der­ar­ti­ges Kon­zept ist zunächst nur zur Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik geeig­net, d.h. zur Fest­stel­lung vor­lie­gen­der Kom­pe­tenz­ni­veaus im Sin­ne eines Sach­ur­teils. Grund­sät­ze für die Leis­tungs­be­wer­tung müs­sen dar­über hin­aus Anga­ben dazu machen, ob bzw. inwie­fern der Bewer­tung ledig­lich das am Ende eines Lern­zeit­raums bzw. zu einem bestimm­ten Prü­fungs­zeit­raum dia­gnos­ti­zier­te Kom­pe­tenz­ni­veau zu Grun­de gelegt wer­den soll (kri­te­ri­en­ori­en­tier­te Beur­tei­lung), inwie­weit die Ver­än­de­rung der Kom­pe­tenz­ni­veaus (Zuwachs oder viel­leicht auch Regres­si­on) sowie das Ver­hält­nis bei­der sowie zur jeweils ein­ge­setz­te Ener­gie („Fleiß“, Anstren­gung, ein­ge­setz­ter Auf­wand) mit ein­be­zo­gen wer­den sol­len (indi­vi­du­ums­be­zo­ge­ne Beur­tei­lung), und in wel­cher Wei­se nicht kom­pe­tenz­ori­en­tier­te Kri­te­ri­en wie die unter­richt­li­che Betei­li­gung am Lern­pro­zess usw. ein­be­zo­gen wer­den sollen.
Der Ham­bur­ger Rah­men­plan­ent­wurf unter­schei­det zwi­schen „pro­zess­ori­en­tier­ter“ und „ergeb­nis­ori­en­tier­ter“ Leis­tungs­be­wer­tung (S. 15). Ers­te­re bezieht sich vor­nehm­lich auf Ver­hal­tens­wei­sen inner­halb des Unter­richts und umfasst etwa die „situa­ti­ons­ge­rech­te Ein­hal­tung der Gesprächs­re­geln“ und „Initia­ti­ven und Impul­se“ für das gemein­sa­me Vor­ge­hen bei Grup­pen­ar­bei­ten, aber auch die Zeit­pla­nung und „Arbeits­öko­no­mie“, letz­te­re auf die Ergeb­nis­se eines Lern­pro­zes­ses, etwa im Rah­men von Pro­duk­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Hier wer­den Rea­der, Aus­stel­lungs­bei­trä­ge, Prä­sen­ta­tio­nen, aber auch pro­zess­be­glei­tend ent­ste­hen­de Pro­duk­te wie Lern­ta­ge­bü­cher und Arbeits­pro­zess­be­rich­te erwähnt, wie auch schrift­li­che Lern­erfolgs­kon­trol­len. Die kon­kre­ten Anga­ben zu Bewer­tungs­kri­te­ri­en im Rah­men­plan­ent­wurf lie­gen quer zur genann­ten Unter­schei­dung und sind an den jewei­li­gen Situa­tio­nen bzw. Pro­duk­ten ori­en­tiert. Das ist im Sin­ne der Prak­ti­ka­bi­li­tät zu begrü­ßen, bringt aber das Pro­blem mit sich, dass die Tren­nung zwi­schen Sach-(Diagnostik) und Wert­ur­teil nicht immer deut­lich wird. Die meis­ten Kri­te­ri­en sind denn auch eher Nen­nun­gen von Gesichts­punk­ten, die kei­ner­lei Hin­weis dar­auf geben, wann und inwie­fern (oder auch: mit wel­cher Gewich­tung) ein „Kri­te­ri­um“ von Bedeu­tung ist. Wich­ti­ger aller­dings ist, dass die über­wie­gen­de Anzahl der „Kri­te­ri­en“ über­haupt nicht fach­spe­zi­fisch sind, son­dern all­ge­mein, und dass die bei den Zie­len genann­ten fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­ten­zen hier über­haupt kei­ne Rol­le mehr spie­len. Dass die „Ein­hal­tung von Gesprächs­re­geln“, die „Über­nah­me von Ver­ant­wor­tung für den eige­nen Lern­pro­zess“ und die „Kri­ti­sche Bewer­tung und Ein­ord­nung“ eige­ner Arbeits­er­geb­nis­se in die Geschichts­no­te ein­flie­ßen kön­nen und sol­len, ist ja durch­aus ein­zu­se­hen, aber dass bei letz­te­ren über­haupt nicht ange­ge­ben wird, in wel­cher Hin­sicht eine sol­che kri­ti­sche Bewer­tung zur Ver­bes­se­rung der Geschichts­no­te bei­tra­gen kann (sicher­lich nicht, wenn sie nur lau­tet: „Wir haben zu spät ange­fan­gen“, son­dern wenn dazu his­to­ri­sche Kri­te­ri­en und Kon­zep­te genutzt wer­den), und dass die weni­gen Punk­te, die als Ein­falls­to­re für fach­li­che Kri­te­ri­en gel­ten kön­nen, näm­lich „sach­li­che, begriff­li­che und sprach­li­che Kor­rekt­heit“ sowie (mit Ein­schrän­kun­gen) „Reich­hal­tig­keit und Voll­stän­dig­keit“ gera­de nicht als Kri­te­ri­um her­hal­ten kön­nen, weil sie kei­ner­lei Maß ange­ben, ist zu kri­ti­sie­ren. Hier wird näm­lich deut­lich, dass in der durch die­sen Rah­men­plan­ent­wurf ange­lei­te­ten Unter­richt letzt­lich die pro­zess­ori­en­tier­ten und all­ge­mein­di­dak­ti­schen Bewer­tungs­kri­te­ri­en weit­aus über­wie­gen, der fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung hin­ge­gen weit­ge­hend feh­len. Es ist daher auch nicht wei­ter mög­lich, aus den Grund­sät­zen für die Leis­tungs­be­ur­tei­lung wei­te­re Hin­wei­se auf das Kon­zept der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung abzuleiten.

Gelungene Umsetzung der Ansprüche im Stoffverteilungsplan?

Ein halb­wegs gelun­ge­nes Kom­pe­tenz­mo­dell und eine (hier lei­der nicht gege­be­ne) Aus­rich­tung der Beur­tei­lungs­grund­sät­ze auf Kom­pe­ten­zen rei­chen aber nicht aus, um von einer sinn­vol­len Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung zu spre­chen. Auch kom­pe­tenz­ori­en­tier­te Richt­li­ni­en müs­sen Aus­sa­gen über die unter­richt­lich zu behan­deln­den Gegen­stän­de und die For­men ihrer The­ma­ti­sie­rung machen, d.h., sie müs­sen Ele­men­te eines Kern­cur­ri­cu­lums ent­hal­ten. Es ist also auch das Kapi­tel 3.2 „Inhal­te“ des Ham­bur­ger Rah­men­plan­ent­wurfs unter die Lupe zu neh­men. Zunächst ist hier fest­zu­stel­len, dass die inhalt­li­chen Fest­le­gun­gen in die­sem Rah­men­plan­ent­wurf gegen­über dem vor­an­ge­hen­den hin­sicht­lich des Umfangs deut­lich zurück­ge­nom­men wor­den sind. Für die Klas­sen­stu­fen 6, 7/​8 und 9/​10 fin­det sich gera­de ein­mal eine A4-Sei­te in tabel­la­ri­scher Form. Sowohl die Kom­pe­tenz­theo­rie als auch das den Ham­bur­ger Bil­dungs­plä­nen (eigent­lich 48 schon der letz­ten Gene­ra­ti­on) zu Grun­de lie­gen­de Kon­zept der Schul­au­to­no­mie basie­ren auf dem Gedan­ken, dass es mög­lich sein muss, an Schu­len in unter­schied­li­chen sozia­len und kul­tu­rel­len Umfel­dern an Hand unter­schied­li­cher und somit schü­ler­ori­en­tiert vor Ort fest­zu­le­gen­der Gegen­stän­de die glei­chen Zie­le zu errei­chen. Die­se kön­nen dann nicht mehr im Sin­ne der Beherr­schung eines Kanons vor­ge­ge­be­ner Inputs, son­dern müs­sen als gegen­stands­über­grei­fend gül­ti­ge Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten for­mu­liert wer­den – eben als „Kom­pe­ten­zen“. Nicht der Umfang der inhalt­li­chen Vor­ga­ben ist daher das zen­tra­le Beur­tei­lungs­kri­te­ri­um, son­dern die Art der ver­blei­ben­den input-Vor­ga­ben und ihre Pas­sung zu den vor­ab for­mu­lier­ten Kompetenzen.
Im Vor­wort zu den tabel­la­ri­schen Auf­stel­lun­gen für die Klas­sen­stu­fen wird das Grund­kon­zept der Inhalts­fest­le­gun­gen erläu­tert. Dem­nach soll der Unter­richt Leit­fra­gen fol­gen. Damit ist grund­sätz­lich eine begrü­ßens­wer­te Vor­ent­schei­dung getrof­fen, näm­lich die Abkehr von einem Geschichts­un­ter­richts­kon­zept, dem­zu­fol­ge im Unter­richt ein­fach fer­ti­ges Wis­sen an die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu über­mit­teln sei. 49 Viel­mehr bezeugt die­ses Leit­fra­gen­kon­zept offen­kun­dig den Anspruch, den Unter­richt in eine Bewe­gung der gemein­sa­men Behand­lung von als offen zu behan­deln­den Pro­ble­men an, wie aus der – lei­der im päd­ago­gi­schen Indi­ka­tiv for­mu­lier­ten – Hoff­nung deut­lich wird, die­se Leit­fra­gen reg­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Kom­pe­tenz­er­werb an, da die­se Kom­pe­ten­zen nötig sei­en, um die Fra­gen „durch­aus auch kon­tro­vers[.]“ zu beant­wor­ten. 50
Die Vor­stel­lung, Leit­fra­gen garan­tier­ten schon eine plu­ra­le Unter­richts­kon­zep­ti­on ist jedoch irrig, wie das Bei­spiel des zwei­ten Ban­des des deutsch-fran­zö­si­schen Schul­ge­schichts­bu­ches Historie/​Geschichte zeigt, 51 in wel­chem jedes Kapi­tel mit zwei und jede Lek­ti­on in die­sem Kapi­tel mit einer Leit­fra­ge ein­ge­lei­tet wird, die oft­mals so for­mu­liert sind, dass sie gera­de nicht auf einen offe­nen Lösungs­raum, son­dern eine offen­kun­dig vor­ge­ge­be­ne „rich­ti­ge“ Lösung ver­wei­sen. 52 Es kommt also auf den Cha­rak­ter der Leit­fra­gen, wenn es dar­um geht, mit ihrer Hil­fe nicht nur – wie in Ham­burg eben­falls erwünscht – eine „Ein­gren­zung der ver­bind­li­chen Inhal­te“ und damit einen „ers­ten Ansatz zur […] The­ma­ti­sie­rung der Inhal­te“ und „die Brei­te und Tie­fe“ der Bear­bei­tung der Inhal­te durch die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu bie­ten, son­dern tat­säch­lich zu eigen­stän­di­ger und Kom­pe­tenz för­dern­der, weil for­dern­der Bear­bei­tung anzu­re­gen. 53
Posi­tiv her­vor­zu­he­ben ist eben­so das Bestre­ben, den Inhal­ten mit Hil­fe der Leit­fra­gen einen nicht allein natio­na­len, „son­dern euro­päi­schen Hori­zont“ zu geben. War­um die­ser nicht an wesent­li­chen Stel­len auch ein glo­ba­ler oder uni­ver­sa­ler sein soll, oder bes­ser: auch ande­re Per­spek­ti­ven, etwa von Ler­nen­den mit nicht-euro­päi­schem „Migra­ti­ons­hin­ter­grund“ gera­de­zu ein­lädt, bleibt aller­dings offen. Gera­de weil Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung auch eine Maß­nah­me ist, Geschichts­un­ter­richt als staat­li­che Ver­an­stal­tung auf die Rah­men­be­din­gun­gen und Erfor­der­nis­sen post­tra­di­tio­na­ler (GIRMES) 54 und hete­ro­ge­ner Gesell­schaf­ten aus­zu­rich­ten, oder genau­er: Zwe­cke und Zie­le staat­li­chen Geschichts­un­ter­richts von den genann­ten gegen­wär­ti­gen Her­aus­for­de­run­gen her zu kon­zi­pie­ren, 55 ist eine Ein­schrän­kung des Gesichts­krei­ses der his­to­ri­schen Bil­dung auf Euro­pa und somit die Gefahr eines Ersat­zes des frü­he­ren „nati­on building“-Beitrages des Geschichts­un­ter­richts durch einen „Europe-Building“-Beitrag nicht ange­mes­sen. 56

Tabellarischer Aufbau

Zunächst ist kurz der tabel­la­ri­sche Auf­bau der Inhalts­vor­ga­ben zu skiz­zie­ren. Die Tabel­le ist in einen obe­ren und einen unte­ren Teil unter­teilt, die jeweils in drei gemein­sa­me Spal­ten unter­teilt sind. Die lin­ke Spal­te (lei­der nicht farb­lich her­vor­ge­ho­ben) hat den Cha­rak­ter einer Kopf­spal­te. Sie gibt den Anga­ben in der mitt­le­ren und der rech­ten Spal­te Über­schrif­ten, eben­so wie das lin­ke Feld der obers­ten Zei­le die im unte­ren Teil in die­ser Spal­te ste­hen­den Leit­fra­gen dem Bereich „Ver­gan­gen­heit und Geschich­te“ zuord­net. Die drei Zei­len des obe­ren Teils ent­hal­ten die Vor­ga­ben für die drei Kom­pe­tenz­be­rei­che „Ori­en­tie­rung“, „Metho­de“ und „Urteil“. Nur die Bestim­mun­gen für den ers­ten Kom­pe­tenz­be­reich „Urteil“ sind dabei noch ein­mal unter­teilt in einen Bereich der für alle drei Klas­sen­stu­fen gemein­sam „Ver­gan­gen­heit und Geschich­te“ beti­telt ist, und einen (in der Mit­te), der jeweils chro­no­lo­gisch unter­schied­lich, weit aus­grei­fen­den Zeit­räu­men gewid­met ist, wel­che der klas­si­schen, seit Cel­la­ri­us übli­chen und auch die heu­ti­ge Wis­sen­schafts­or­ga­ni­sa­ti­on in Deutsch­land weit­aus prä­gen­den Epo­chen­ein­tei­lung der Geschichts­wis­sen­schaft nicht fol­gen, ihr aber auch nicht wider­spre­chen: „Vor- und Früh­ge­schich­te und Alter­tum“ (Klas­se 6), „Mit­tel­al­ter und Beginn der moder­nen Welt“ (7÷8) sowie „19. und 20. Jahr­hun­dert“ (9÷10). In die­ser Spal­te sind kei­ne wei­te­ren Kon­kre­ti­sie­run­gen gemacht. Sie dient offen­kun­dig als Über­schrift für die grö­ße­ren Berei­che des unte­ren Teils der Tabel­le, in wel­cher der jewei­li­gen Epo­che und dem Bereich „Ver­gan­gen­heit und Geschich­te“ zuge­ord­net kon­kre­te­re Leit­fra­gen zuge­ord­net sind – im lin­ken (inhalt­li­chen) Bereich wie­der­um für alle drei Klas­sen­stu­fen gemein­sam unter­teilt in die Berei­che „Gesell­schaft und Kul­tur“, „Poli­tik“ und „Wirt­schaft“. Die Stel­lung von „Wirt­schaft und Kul­tur“ vor „Poli­tik“ kann als ein Signal für eine zuneh­mend kul­tur­wis­sen­schaft­li­che Aus­rich­tung des Geschichts­un­ter­richts ange­se­hen wer­den, und wäre im Sin­ne einer Über­win­dung der her­kömm­li­chen Domi­nanz der Poli­tik­ge­schich­te durch­aus zu begrü­ßen. Dass aller­dings wei­te­re Sek­to­ren bzw. Dimen­sio­nen his­to­ri­scher Erfah­rung feh­len, wie etwa Men­ta­li­täts­ge­schich­te, Umwelt- und Geschlech­ter­ge­schich­te, ist wie­der­um pro­ble­ma­tisch. Die für die­sen Kom­pe­tenz­be­reich „Ori­en­tie­rung“ in der unte­ren Hälf­te der Tabel­len vor­ge­ge­be­nen Leit­fra­gen sind im nächs­ten Kapi­tel ein­ge­hen­der zu unter­su­chen. Zuvor sol­len aber kurz die Vor­ga­ben für die bei­den ande­ren Kom­pe­tenz­be­rei­che (Metho­de und Urteil) skiz­ziert wer­den. Sie sind nicht wei­ter unter­teilt. Für jede Klas­sen­stu­fe wer­den hier meh­re­re stich­wort­ar­tig auf­ge­lis­te­te Kom­ple­xe zur Behand­lung vor­ge­schrie­ben. Für die Metho­den­kom­pe­tenz sind dies: 57

Kl.5/6

Kl. 7/​8

Kl. 9/​10

[1.] Quel­len- und Textgattungen [1.] ver­schie­de­ne Gen­res von Dar­stel­lun­gen und
Quellen
[1.] Infor­ma­ti­ons­ent­nah­me [2.] Recher­che [3.] fach­wis­sen­schaft­li­che Texte
[2.] Zeit­leis­te
[3.] Bil­der­schlie­ßung [4.] Bild­ana­ly­se
[4.] Text­quel­le (gelei­tet) [3.] Qel­len­ar­beit [4.] his­to­ri­sche Unter­su­chung (selbst­stän­dig)
[5.] ein­fa­che Narration [6.] Exemplifizierung/​Generalisierung [5.] kate­go­ria­ler Vergleich
[6.] Ori­en­tie­rung an Lernorten
[5.] Kar­te und Schaubild
[2.] Stand­ort­ge­bun­den­heit
[6.] Prä­sen­ta­ti­on

Tab. 4: Vor­ga­ben für den Kom­pe­tenz­be­rei­che “Metho­de”

Aus Tab. 4 geht her­vor, dass unter „Metho­den“ hier offen­kun­dig zum einen geschichts­wis­sen­schaft­li­che Arbeits­tech­ni­ken in ele­men­ta­ri­sier­ter Form gemeint sind, die aber kei­nes­wegs in einer auf das Bewäh­rungs­feld Schu­le ver­eng­ten Form for­mu­liert sind, son­dern in einer Art und Wei­se, die ein auf spä­te­re eigen­stän­di­ge Nut­zung im Bewäh­rungs­feld „Leben“ zumin­dest ermög­licht. Der Stich­wort­cha­rak­ter der Anga­ben und die feh­len­de Exem­pli­fi­zie­rung machen wei­ter­ge­hen­de Inter­pre­ta­tio­nen schwie­rig. Die tabel­la­ri­sche Zusam­men­stel­lung ver­deut­licht aber auch, dass für ein­zel­ne der Metho­den bereits so etwas wie ein Ansatz einer Lern­pro­gres­si­on 58 vor­ge­se­hen ist, die zwar nicht einem aus­ge­ar­bei­te­ten Kon­zept von Kom­pe­tenz­ni­veau-Unter­schei­dun­gen folgt, aber zum einen in der Erhö­hung der Selbst­stän­dig­keit im Voll­zug der Ope­ra­tio­nen (etwa: vom ein­fa­chen infor­ma­ti­ons­ent­neh­men­den Lesen über gelei­te­te Text­quel­len­in­ter­pre­ta­ti­on hin zu selbst­stän­di­ger „his­to­ri­scher Unter­su­chung“), zum ande­ren in der Erhö­hung der Dif­fe­ren­ziert­heit („Quel­len- und Text­gat­tun­gen“, dann „Gen­res“ und „fach­wis­sen­schaft­li­che Tex­te“) besteht. Für die För­de­rung der Urteils-Kom­pe­tenz wer­den eben­so stich­wort­ar­ti­ge Vor­ga­ben gemacht (vgl. Tab. 5).

Kl. 5/​6

Kl. 7/​8

Kl. 9/​10

[1.] Fra­gen [1.] Hypo­the­sen
[2.] Per­spek­tiv­wech­sel [2.] Wer­te und Interessen [2.] welt­an­schau­li­cher Gehalt
[3.] kontroverse/​perspektivische Positionen
[3.] Beschrei­bung und Deu­tung (ein­fach) [3.] Ver­gleich von Deutungen [4.] Ver­gleich von Wertungen
[4.] Wert­ur­teil (ein­fach) [5.] Beur­tei­lung ver­schie­de­ner Wertungen [5.] eige­ne Werturteile
[4.] Hand­lungs­spiel­räu­me
[1.] Begriffs­ana­ly­se
[6.] Stel­len­wert der Geschichte

Tab. 5: Vor­ga­ben für den Kom­pe­tenz­be­reich ‘Urteil’
Auch hier zeigt die tabel­la­ri­sche Zusam­men­stel­lung, dass – wie oben schon aus­ge­führt – die unter „Urteils­kom­pe­tenz“ fal­len­den Anfor­de­run­gen, bzw. Lern­ge­gen­stän­de durch­aus re- und de-kon­struk­ti­ve Ope­ra­tio­nen ver­men­gen. Gleich­zei­tig ist auch hier der Wil­le erkenn­bar, eine gere­gel­te Lern­pro­gres­si­on zu beschrei­ben, indem etwa „Beschrei­bung und Deu­tung (ein­fach)“ und Wert­ur­teil (ein­fach)“ für die Anfän­ger vor­ge­ge­ben wird, danach Aspek­te und Kom­ple­xi­tä­ten gestei­gert wer­den. Aller­dings erweist sich die­se Vor­stel­lung inso­fern als pro­ble­ma­tisch, als kei­ner­lei Hin­wei­se gege­ben wer­den, was den ein Wert­ur­teil „ein­fach“ macht, wann ein Per­spek­tiv­wech­sel in einer Art und Wei­se vor­liegt, die für die 6. Klas­se aus­reicht. Hier wären drin­gend Kon­kre­ti­sie­run­gen und Klä­run­gen wünschenswert.
Her­vor­zu­he­ben ist für die Berei­che „Metho­den­kom­pe­tenz“ und „Urteils­kom­pe­tenz“, dass hier – im Gegen­satz zur vor­her­ge­hen­den Ham­bur­ger Rah­men­plan­ge­ne­ra­ti­on – Metho­den nicht als Unter­richts­me­tho­den für die Hand des Leh­rers auf­ge­führt sind – gewis­ser­ma­ßen als Hin­wei­se zur Gestal­tung eines Unter­richts, in des­sen Zen­trum letzt­lich doch die „Ver­mitt­lung“ der „Inhal­te“ steht, son­dern dass sie selbst als Gegen­stän­de und letzt­lich Zie­le des Unter­richts fir­mie­ren, und dass sie dabei ihren Cha­rak­ter ver­än­dern zu Denk- und Arbeits­me­tho­den für die Hand der Schü­ler. Hier deu­tet sich an, dass der Gegen­stand des Geschichts­un­ter­richts nicht mehr „die Ver­gan­gen­heit“ oder die ver­meint­lich objek­tiv erkenn­ba­re und erkann­te Geschich­te sein soll, son­dern das his­to­ri­sche Den­ken als letzt­lich jedem Men­schen zur Ver­fü­gung ste­hen­de Domä­ne der Erschlie­ßung der zeit­li­chen Ver­än­der­lich­keit von Welt.

Das Leitfragenkonzept: Eine problematische Umsetzung von Geschichte als Denkfach

Her­aus­ste­chen­des Merk­mal der „Inhalts“-Tabellen des neu­en Ham­bur­ger Rah­men­plan­ent­wurfs sind die jeweils im unte­ren Teil der Tabel­len auf­ge­lis­te­ten Leit­fra­gen zu vier Berei­chen: „Gesell­schaft und Kul­tur“, „Poli­tik“, Wirt­schaft“ sowie (in der rech­ten Spal­te“ „Ver­gan­gen­heit und Geschich­te“. Die weit­aus meis­ten die­ser Fra­gen könn­ten auch in vie­len Schul­bü­chern als Leit‑, aber auch als Wie­der­ho­lungs- und Kon­troll­fra­gen erschei­nen. Bei­spie­le hier­für sind:

      • „War­um bau­ten die Ägyp­ter Pyra­mi­den?“ (Kl. 6)
      • „Wie konn­te Rom vom Dort zur Welt­macht auf­stei­gen?“ (Kl. 6)
      • „Wie leb­ten und arbei­te­ten die Men­schen im Mit­tel­al­ter auf dem Land und in der Stadt?“ (Kl. 7/​8)
      • „Wodurch brach um 1500 eine neue Zeit an?“ (Kl. 7/​8)
      • „Wor­in unter­schied sich der abso­lu­tis­ti­sche Staat von dem des Mit­tel­al­ters?“ (Kl. 7/​8)
      • „War­um fas­zi­nier­te der Natio­nal­so­zia­lis­mus so vie­le Men­schen in Deutsch­land?“ (Kl 9/​10)
      • „War­um wur­de im 19. Jahr­hun­dert die eige­ne Nati­on so wich­tig?“ (Kl 9/​10)

Eine ein­zi­ge Fra­ge besitzt einen grund­sätz­lich ande­ren Charakter:

      • „War das Mit­tel­al­ter ‘fins­ter’?“ (Kl. 7/​8)

Alle die­se Fra­gen sind in mehr­fa­cher Hin­sicht pro­ble­ma­tisch. Der ihnen zu Grun­de lie­gen­de Ansatz, durch die For­mu­lie­rung einer Fra­ge statt einer Aus­sa­ge eine Ant­wor­ten suchen­de und beur­tei­len­de Denk- (und in höhe­ren Klas­sen: For­schungs-) Bewe­gung in Gang zu set­zen, ist zunächst ein­mal als posi­tiv anzu­er­ken­nen. Lei­der hal­ten die kon­kre­ten For­mu­lie­run­gen die­ser Inten­ti­on nicht stand:
Zunächst ist der „W‑Fragen“-Charakter ein Pro­blem. Die­se Art der For­mu­lie­rung von Pro­blem­stel­lun­gen offen­bart – ganz im Gegen­satz zur vor­ab geäu­ßer­ten Inten­ti­on – gera­de nicht die „Brei­te und Tie­fe, in der die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die […] The­men bear­bei­ten“ sol­len. 59 Viel­mehr ermög­li­chen gera­de W‑Fragen oft­mals Kür­zest-Ant­wor­ten. Das Extrem­bei­spiel hier­für ist die in ande­rer Hin­sicht inter­es­san­tes­te Leit­fra­ge, näm­lich die­je­ni­ge nach der Deu­tung des Mit­tel­al­ters. Auf die For­mu­lie­rung „War das Mit­tel­al­ter ‘fins­ter’?“ Lässt sich for­mal hin­rei­chend mit „nein“ oder einem „ja, nachts“ ant­wor­ten. Das ist aber nicht gemeint. Eben­so ermög­licht die Fra­ge­stel­lung durch­aus das, was mit ihr inten­diert ist, näm­lich eine ein­ge­hen­de Beschäf­ti­gung mit Mit­tel­al­ter-Deu­tun­gen und Kon­zep­ten, mit neu­zeit­li­chen Abgren­zun­gen gegen­über die­ser mitt­le­ren Zeit, mit roman­tisch-posi­ti­ven Ver­klä­run­gen wie mit auf­klä­re­ri­scher oder im enge­ren Sin­ne moder­ner Über­heb­lich­keit, 60 mit den „Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs“ 61 und mit ande­ren heu­ti­gen Deu­tun­gen die­ser Zeit 62 – aber sie erfor­dert es nicht. Leh­re­rin­nen und Leh­rer, die ein mehr oder weni­ger roman­ti­sches Mit­tel­al­ter­bild haben, kön­nen unter die­ser Fra­ge­stel­lung eben­so ihre Ver­klä­rung ver­brei­ten, d.h. auf ein „ja“ hin unter­rich­ten, wie Moder­nis­ten und Fort­schritts­be­geis­ter­te das Mit­tel­al­ter als zwar nicht „fins­ter“ im Wort­sin­ne, aber doch rück­stän­dig dar­stel­len kön­nen. Eine The­ma­ti­sie­rung meh­re­rer ver­schie­de­ner Mit­tel­al­ter-Deu­tun­gen (mög­lichst weit über die Dicho­to­mie hin­aus), ihrer Ursa­chen, Deu­tungs­mus­ter, ihrer Attrak­ti­vi­tät und ihrer Funk­tio­nen für die heu­ti­ge Welt, wird hier gera­de nicht gefor­dert. Genau dies aber wäre zu for­dern: Wer „Kom­pe­ten­zen“ för­dern will, die sich in der Lebens­welt bewäh­ren, muss auch die Fähig­keit för­dern, mit den in der Geschichts­kul­tur viru­len­ten Deu­tun­gen ver­gan­ge­ner Zei­ten und ihrer gegen­wär­ti­gen Bedeu­tung umzu­ge­hen, d.h. sie zu ken­nen, sie zu „durch­schau­en“, sie für die eige­ne Ori­en­tie­rung nut­zen zu kön­nen. Die Leit­fra­ge darf also nicht lau­ten: „War das Mit­tel­al­ter ‘fins­ter’?“ son­dern müss­ten min­des­tens die Form annehmen:
„War­um galt und gilt das ‘Mit­tel­al­ter’ eini­gen Men­schen als ‘fins­ter’ und ande­ren nicht, für wen gilt das – und was bedeu­tet dies für uns?“
Bes­ser noch wäre es aber wohl, das Leit­fra­gen­kon­zept auf die­ser Ebe­ne auf­zu­ge­ben, und deut­li­cher vor­zu­ge­ben, was in wel­cher Hin­sicht the­ma­ti­siert wer­den soll. Wer Lehr­plä­ne macht, muss ihrer Text­gat­tung und Funk­ti­on gerecht wer­den. Sie die­nen nicht allein der Denkan­re­gung (wenn sie die­se Funk­ti­on auch haben, ist es gut), son­dern haben die bei­den ele­men­ta­re und zuein­an­der in einem gewis­sen Span­nungs­ver­hält­nis ste­hen­den Auf­ga­ben der Inno­va­ti­on und der Stan­dar­di­sie­rung der unter­richt­li­chen Inhal­te 63 (cur­ri­cu­la­rer Aspekt) und der Ein­for­de­rung unter­richt­li­cher Qua­li­tät. Bil­dungs- und Rah­men­plä­ne sind ver­wal­tungs­tech­nisch Vor­schrif­ten, sie soll­ten daher auch die­sen Cha­rak­ter haben (sowohl um ihre Funk­ti­on zu erfül­len, aber auch um kei­ner Fehl­in­ter­pre­ta­ti­on Vor­schub zu leisten).
Das bedeu­tet ja nicht, dass das, was in sol­chen Bil­dungs- und Rahen­plä­nen ver­bind­lich oder fakul­ta­tiv vor­ge­schrie­ben wird, nicht modern und kom­pe­tenz­ori­en­tiert sein kann oder soll­te. Viel­mehr soll­te, wenn ein kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Ziel­sys­tem auf­ge­baut ist, auch die Input-Sei­te so for­mu­liert wer­den, dass sie die­ses befördert.
Dem­nach wäre das eben dis­ku­tier­te Bei­spiel in etwa so zu formulieren:
‘Mittelalter’-Bilder und ‘Mittelalter’-Deutungen in Geschichts­wis­sen­schaft und Öffent­lich­keit (Geschichts­kul­tur). Meh­re­re his­to­ri­sche posi­tiv (Roman­tik, Reichs­idee) wie nega­tiv kon­no­tier­te ‘Mittelalter’-Konzepte (Auf­klä­rung, Moder­ne) sowie gegen­wär­ti­ge Bezug­nah­men auf das ‘Mit­tel­al­ter’ in Ent­ste­hung, Deu­tungs-Cha­rak­ter und Ori­en­tie­rungs­wert. Ent­ste­hung und Ent­wick­lung des ‘Mittelalter’-Begriffs samt sei­ner Pro­ble­ma­tik und Leis­tung; Ver­gleich mit ande­ren Epo­chen-Defi­ni­tio­nen in ande­ren Kul­tu­ren. Befra­gung fami­liä­ren und Unter­su­chung media­len Umfelds nach ‘Mittelalter’-Begriffen und Wer­tun­gen; Unter­su­chung älte­rer und aktu­el­ler Schul­bü­cher. usw.
Die Mit­tel­al­ter-Fra­ge war aber zunächst nur als ein Bei­spiel für eine grund­sätz­li­che­re Pro­ble­ma­tik der W‑Fra­gen-Cha­rak­te­ris­tik ange­spro­chen wor­den. Nicht nur sie, son­dern auch ande­re der Leit­fra­gen bezeich­nen gera­de nicht den Umfang der Bear­bei­tung. So kann etwa auch die Fra­ge „Wel­che Vor­tei­le erga­ben sich für die Men­schen aus der Sess­haf­tig­keit“ (Kl. 6) letzt­lich hin­rei­chend mit einer Auf­zäh­lung ohne jeg­li­che Begrün­dung bear­bei­tet wer­den. Damit aber ist das Anreiz­pul­ver die­ser Leit­fra­gen­struk­tur voll­stän­dig ver­schos­sen. Einer kom­pe­tenz­för­de­rung ist sie dann nicht mehr dien­lich. Der eigent­li­che Clou läge doch dar­in, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nicht nur ler­nen, auf der Basis eige­ner Phan­ta­sie (für die­se Zeit haben wir kei­ne schrift­li­chen Quel­len, die uns eine zeit­ge­nös­si­sche Sicht gäben) oder Schluss­kraft (etwa aus archäo­lo­gi­schen Befun­den) „Vor- und Nach­tei­le“ zu fin­den, son­dern dass sie die die­ser Fra­ge­stel­lung inne­woh­nen­de Deu­tung selbst reflek­tie­ren ler­nen (dazu unten). Das glei­che gilt für alle Leit­fra­gen, die mit „wel­che“ begin­nen, aber auch für die Fra­gen nach dem „wie“ eines his­to­ri­schen Zustan­des, nach „wor­an“ und „wor­in“.
Das drit­te Pro­blem die­ser Fra­ge­form ist, dass sie den Schü­le­rin­nen und Schü­lern nicht ein offe­nes, unge­klär­tes Pro­blem vor­stel­len, das „durch­aus auch kon­tro­ver­se Beant­wor­tung“ ver­trägt, son­dern dass sie (zu Recht oder Unrecht) den Ein­druck erwe­cken, dass es bereits eine hin­rei­chen­de und rich­ti­ge Lösung gibt, die nur zu fin­den und mög­lichst umfas­send und wohl auch ele­gant zu for­mu­lie­ren sei. Gera­de die „War­um“ und die „Worin“-Fragen, aber auch die nach „dem“ Leben der rei­chen und armen Römer, nach den Auf­ga­ben des Pha­rao etc. sug­ge­rie­ren einen geschlos­se­nen Lösungs­raum. Sie prä­sen­tie­ren den Schü­le­rin­nen und Schü­lern gera­de nicht ein Pro­blem, sie sind ihrer Form nach kei­ne „ech­ten“ Fragen.
In Schul­bü­chern mag dies nach der Prä­sen­ta­ti­on und Bear­bei­tung von Mate­ria­li­en noch zuläs­sig und prag­ma­tisch sein im Sin­ne einer Selbst­kon­trol­le. Auch dann leis­te­te es einem objek­ti­vis­ti­schen Geschichts­ver­ständ­nis Vor­schub und kei­ner Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung, hier aber, als Vor­ga­be für die Gestal­tung des Geschichts­un­ter­richt in den Richt­li­ni­en, ist es gera­de­zu fatal für eine Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung. Sinn­vol­ler wäre auch hier wie­der die Aner­ken­nung des prä­skrip­ti­ven Cha­rak­ters von Richt­li­ni­en und die Aus­for­mu­lie­rung der Vor­ga­be der­art, dass sie die Lehr­kräf­te ver­pflich­tet, die ihnen bereits hin­läng­lich bekann­ten Zusam­men­hän­ge, auf die die­se Leit­fra­gen zie­len, in Erkennt­nis- und For­schungs­pro­ble­me zurück zuver­wan­deln. Ganz ähn­lich, wie es in den Zei­ten der heut­zu­ta­ge berüch­tig­ten Leh­rer­er­zäh­lung als Königs­me­tho­de des Geschichts­un­ter­richts zum Stan­dard­re­per­toire des Geschichts­leh­rers gehör­te, struk­tur­ge­schicht­li­che „Durch­brü­che“ der geschicht­li­chen Ent­wick­lung durch novel­len­för­mi­ge Gestal­tung mit Dra­ma­ti­sie­rung, Kos­tü­mie­rung, Loka­li­sie­rung und Moti­vie­rung in das den Schü­le­rin­nen und Schü­lern span­nend vor­führ­ba­re Werk eines (zumeist) weit­sich­tig (manch­mal auch tra­gisch) han­deln­den Men­schen „zurück­zu­ver­wan­deln“, so muss es zum Hand­werks­zeug eines kom­pe­tenz­ori­en­tiert unter­rich­ten­den Leh­rers gehö­ren, his­to­ri­sche Erkennt­nis­se so in Erkennt­nis­pro­ble­me zurück­zu­ver­wan­deln, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sie nicht ein­fach im Sin­ne ent­de­cken­den Ler­nens gelei­tet „nach­ent­de­cken“ (ohne eine Alter­na­ti­ve zur „rich­ti­gen“ Erkennt­nis zu haben), son­dern dass sie gleich­zei­tig ihr eige­nes Den­ken, sei­ne Ope­ra­tio­nen und Denk- und Werk­zeu­ge wahr­neh­men und reflek­tie­ren ler­nen. Die­se Anfor­de­rung an den Unter­richt aber müss­te in den Rah­men­plä­nen auf­ge­lis­tet sein.
Dass oben in der Skiz­ze einer Alter­na­tiv-For­mu­lie­rung zur Mit­tel­al­ter-For­mu­lie­rung das Wort „Mit­tel­al­ter“ in Anfüh­rungs­zei­chen gesetzt ist (wie im Ori­gi­nal nur das ‘fins­ter’) ver­weist schließ­lich auf ein vier­tes, bereits ange­klun­ge­nes Pro­blem aller die­ser der Leit­fra­gen: Indem sie ein „Pro­blem“ (das oft­mals kei­nes ist) zur Dis­kus­si­on bzw, unter­richt­li­chen Unter­su­chung stel­len wol­len, set­zen sie ande­re, eben­so dis­kus­si­ons­wür­di­ge Hypo­the­sen und Zusam­men­hän­ge vor­aus, ent­zie­hen die­se aller­dings weit­ge­hend der Dis­kus­si­on (hier ist der admi­nis­tra­tiv-vor­ge­ben­de Cha­rak­ter der Text­gat­tung in ande­rer Hin­sicht zu beden­ken). Beim eben dis­ku­tier­ten Bei­spiel ist es die Exis­tenz des Mit­tel­al­ters. Es mag das abge­dro­schens­te Bei­spiel für die Not­wen­dig­keit einer refle­xi­ven Ver­fü­gung über his­to­ri­sche Begrif­fe sein – das Aus­maß der Kon­stru­iert­heit und der durch­aus nicht in der Sache, son­dern im Kon­strukt lie­gen­den Kon­no­ta­tio­nen ist nur weni­gen bewusst.
Gera­de für die post­tra­di­tio­na­le und hete­ro­ge­ne Gesell­schaft aber gilt, dass die Exis­tenz eines „Mit­tel­al­ters“ nicht ein­fach als gege­ben ange­se­hen wer­den darf, denn sei­ne Defi­ni­ti­on ver­dankt sich zutiefst euro­päi­scher Geis­tes­hal­tung und ‑geschich­te (und auch inner­halb Euro­pas höchst unein­heit­lich). 64 Das glei­che gilt aber auch für eine gan­ze Rei­he der übri­gen Leitfragen:
Ist es gerecht­fer­tigt zu sagen, dass „um 1500” wirk­lich „eine neue Zeit“ anbrach (Kl. 7/​8)? Konn­te man das damals mer­ken – oder stellt sich die­se „neue Zeit“ nicht erst in der Retro­spek­ti­ve, und das heißt: unter den Gesichts­punk­ten die­ser spä­te­ren Zeit als „neu“ heraus?
Hat­te die „Demo­kra­tie in Athen gegen­über einer Mon­ar­chie wie z.B. in Ägyp­ten“ wirk­lich „Vor­tei­le“? Zunächst: Geht es hier um ein Sach­ur­teil aus zeit­ge­nös­si­scher Per­spek­ti­ve („inwie­fern war die athe­ni­sche Demo­kra­tie der ägyp­ti­schen Mon­ar­chie über­le­gen“) oder um eine Wert­ur­teil, in das zeit­ge­nös­si­sche (evtl.: Fle­xi­bi­li­tät, Zufrie­den­heit der „Bür­ger“ gegen­über „Unter­ta­nen“) und aktu­el­le Hal­tun­gen (Frei­heit, Mit­be­stim­mung) ein­ge­hen sol­len? Aber stimmt die ent­hal­te­ne Aus­sa­ge denn über­haupt, dass die Demo­kra­tie (nur die in Athen – oder die Demo­kra­tie über­haupt?) „Vor­tei­le“ hat­te gegen­über jeder Mon­ar­chie (immer­hin ist hier „wie z.B.“ for­mu­liert)? Für wen waren es denn Vor­tei­le? Bedarf es zur Bear­bei­tung die­ser Fra­ge nicht einer ein­ge­hen­den Defi­ni­ti­on von Demo­kra­tie (samt den Unter­schie­den zwi­schen Anti­ker und moder­ner Demo­kra­tie), einer Refle­xi­on dar­auf, wes­sen Vor­tei­le eigent­lich gemeint sein könn­ten etc.

Fazit

Ins­ge­samt kann dem Ham­bur­ger Rah­men­plan­ent­wurf also beschei­nigt wer­den, dass er sei­nen eige­nen hohen Anspruch der Kom­pe­tenz­för­de­rung und pro­blem­ori­en­tie­rung durch zu gro­ße Offen­heit und somit Unver­bind­lich­keit der vor­ge­schrie­be­nen Leit­fra­gen hin­sicht­lich der Bear­bei­tungs­for­men und Ver­ar­bei­tungs­tie­fe einer­seits und die in ihnen oft ver­steckt vor­ge­ge­be­nen Deu­tun­gen ande­rer­seits nicht ein­löst. Hier ist drin­gend zu raten, inhalt­lich-deu­tend offe­ner, hin­sicht­lich der Ansprü­che aber geschlos­se­ner zu for­mu­lie­ren. Ein mög­li­cher Weg besteht dar­in, die in vie­len Leit­fra­gen ent­hal­te­nen Deu­tun­gen expli­zit als The­sen und Theo­rien zu for­mu­lie­ren, mit ein­zel­nen ande­ren zu kon­tras­tie­ren, und eine expli­zi­te Aus­ein­an­der­set­zung mit ihnen zu for­dern. Dabei soll­ten aller­dings nicht kon­kre­te Deu­tun­gen zwin­gend vor­ge­ge­ben wer­den, son­dern die Aus­ein­an­der­set­zung mit jeweils kon­tras­tiv kon­kur­rie­ren­den Deu­tun­gen, Wer­tun­gen, Kon­zep­ten ein­ge­for­dert, und jeweils ein bis zwei Bei­spie­le als Anre­gung gege­ben werden.
Gefor­dert sind also zum Einen The­men-For­mu­lie­run­gen und ‑kon­kre­ti­sie­run­gen wie

      1. „Mit­tel­al­ter­deu­tun­gen im Widerstreit“ 
        • Die Schü­le­rin­nen ler­nen min­des­tens drei wesent­li­che und in der Geschichts­kul­tur anzu­tref­fen­de Deu­tun­gen „des“ Mit­tel­al­ters an Hand von Aus­zü­gen aus Dar­stel­lun­gen popu­lär­wis­sen­schaft­li­cher und wis­sen­schaft­li­cher Art ken­nen (etwa: „Das Mit­tel­al­ter als ‘dunk­le’ Epo­che“, Das roman­ti­sche Mit­tel­al­ter, das Mit­tel­al­ter als „Auf­bruch in die Moder­ne“). Hier­zu sol­len auch Schul­buch­tex­te aus ver­schie­de­nen Zei­ten bzw. ver­schie­de­ner Aus­rich­tung her­an­ge­zo­gen werden.
        • Sie erwer­ben Kon­zep­te und Begrif­fe, mit denen sie die­se Deu­tun­gen ver­glei­chen und auf die in sie ein­ge­gan­ge­nen Fra­ge­stel­lun­gen und Ori­en­tie­run­gen befra­gen können.
        • Ein Ver­gleich ver­schie­de­ner Abgren­zun­gen, Glie­de­run­gen und Defi­ni­tio­nen „des“ Mit­tel­al­ters in ver­schie­de­nen euro­päi­schen Geschichts­kul­tu­ren (D, GB, F, Nor­we­gen) soll zur Erkennt­nis des Kon­strukt­cha­rak­ters des Mit­tel­al­ter-Begriffs füh­ren und mit dem Erwerb die­ses kon­ven­tio­nel­len Epo­chen­kon­zepts auch des­sen Refle­xi­on einleiten.
        • Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler erwer­ben die Fähig­keit, mit Hil­fe sys­te­ma­ti­sier­ter Ver­fah­ren (= inter­me­diä­res Niveau) ein­zel­ne Aspek­te die­ser Deu­tun­gen an Bei­spie­len mit­tel­al­ter­li­cher Quel­len zu über­prü­fen bzw. zu diskutieren.
        • Im Zuge die­ser Aus­ein­an­der­set­zung mit Mit­tel­al­ter­bil­dern erwer­ben sie einen Über­blick über die übli­che Außen- und Bin­nen-Peri­odi­sie­rung „des“ Mit­tel­al­ters sowie über wesent­li­che Aspek­te mit­tel­al­ter­li­chen Lebens.
        • Sie erwer­ben dabei quel­len­kund­li­che Kon­zep­te („Über­rest“ /​ „Doku­ment“ /​ „Spur“ vs.„Tradition“ /​ „Monu­ment“ /​ „Kun­de“)
        • Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len befä­higt wer­den, Aspek­te der popu­lä­ren Mit­tel­al­ter-Bil­der und ‑deu­tun­gen unter Rück­griff auf im Unter­richt erwor­be­ne Kennt­nis­se und Kon­zep­te an ihnen unbe­kann­ten popu­lä­ren Bezug­nah­men (etwa: Mit­tel­al­ter-Fil­me; ‑märk­te) zu unter­su­chen und zu reflektieren.
      • „Das Jahr 1500 – eine ‘Epo­chen­wen­de’?“
        1. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler erwer­ben an Hand (popu­lä­rer, schu­li­scher und wis­sen­schaft­li­cher) his­to­rio­gra­phi­scher Tex­te die Deu­tung der Zeit um 1500 als „Anbruch einer neu­en Zeit“ in ver­schie­de­ner Hin­sicht ken­nen, wie auch Argu­men­te, die die­se Deu­tung stüt­zen bzw. ihr widersprechen.

Schluss

Die Ana­ly­se der bei­den sich als inno­va­tiv ver­ste­hen­den Richt­li­ni­en­kon­zep­te hat erge­ben, dass Nie­der­sach­sen und Ham­burg unter der Fah­ne der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung deut­lich unter­schied­li­che, ja ein­an­der dia­me­tral ent­ge­gen­ge­setz­te Wege gehen. Wäh­rend in Nie­der­sach­sen offen­kun­dig die metho­di­schen und refle­xi­ve Fähig­kei­ten rei­ne Addi­ti­ve blei­ben, deren Beför­de­rung inso­fern fol­gen­los blei­ben muss, als ihre Anwen­dung auf die vor­ge­ge­be­nen Deu­tun­gen nicht ein­mal im Ansatz vor­ge­se­hen ist, wird in Ham­burg die Pro­blem­ori­en­tie­rung der­art for­ciert, dass sie ohne der­ar­ti­ge Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten nicht denk­bar sind. Man könn­te auch for­mu­lie­ren, dass in Nie­der­sach­sen die for­ma­le und kate­go­ria­le Bil­dung Neben­zweck bleibt und mate­ria­le Bil­dung (lei­der in einem eng­füh­ren­den Sinn) im Zen­trum steht, wäh­rend Ham­burg die for­ma­le Bil­dung for­ciert, dabei aber auch die Ebe­ne der Kate­go­rien noch nicht erreicht. Hier droht in der Tat die Gefahr, dass die begrü­ßens­wer­te mate­ria­le und plu­ra­le Offen­heit zu Belie­big­keit wird. Es muss noch ein Weg gefun­den wer­den, der Hil­fe und Stren­ge in den for­ma­len und kate­go­ria­len Dimen­sio­nen mit der Deu­tungs­of­fen­heit ver­bin­det. Es ist zu hof­fen, dass dies gelingt.

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SCHILLING, LOTHAR (2005): „Tagungs­be­richt ‘L’ab­so­lu­tis­me – un con­cept irrem­pla­ça­ble? Der Abso­lu­tis­mus – ein uner­setz­li­ches For­schungs­kon­zept?’ 17.06.2005, Paris. In: H‑Soz-u-Kult, 26.08.2005” http://​hsoz​kult​.geschich​te​.hu​-ber​lin​.de/​t​a​g​u​n​g​s​b​e​r​i​c​h​te/ id=859 (gele­sen 7.7.2008).
SCHÖNEMANN, BERND; VOIT, HARTMUT (Hrsg.; 2007): Euro­pa in his­to­risch-didak­ti­schen Per­spek­ti­ven. 1. Aufl.; Idstein: Schulz-Kirch­ner (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik; 22).
SCHÖNER, ALEXANDER (2007): “Kom­pe­tenz­be­reich His­to­ri­sche Sach­kom­pe­ten­zen.” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. 1. Aufl. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 2), S. 265 – 314.
SCHREIBER, WALTRAUD; KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON; KRAMMER, REINHARD; LEUTNER-RAMME, SIBYLLA; MEBUS, SYLVIA; SCHÖNER, ALEXANDER; ZIEGLER, BÉATRICE (2006): His­to­ri­sches Den­ken. Ein Kom­pe­tenz-Struk­tur­mo­dell. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 1).
STUPPERICH, MARTIN (2006): “Die Arbeit der Standards-Kommission(en) des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD).” In: Infor­ma­tio­nen für den Geschichts- und Gemein­schafts­kun­de­leh­rer; 72.
STUPPERICH, MARTIN (2008): „Der Modell­ent­wurf Bil­dungs­stan­dards des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands. Eine Ant­wort auf die The­sen von Karl Hein­rich Pohl.“ In: Geschich­te in Wis­sen­schaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 653 – 661.
VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLAND; LV NIEDERSACHSEN (2007): Kern­cur­ri­cu­lum für das Gym­na­si­um. „Arbeits­fas­sung Novem­ber 2007”. (http://www.vgd-nds.de/docs/KCEntwurf_Geschichte_November2[1].pdf (gele­sen 7.7.2008).
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VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS; AG BILDUNGSSTANDARDS (5÷2008): „The­sen für die Son­der­ver­an­stal­tung des VGD auf dem His­to­ri­ker­tag in Dres­den.“ (http://​www​.vgd​-nds​.de/​i​n​d​e​x​.​p​h​p​?​p​i​d​=​2​&​i​d​=​1​205; gele­sen 7. Juli 2008).

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Hin­weis: Vor Umstel­lung der Blog­farm war der Bei­trag erreich­bar unter der URL: http://​koer​ber2005​.erzwiss​.uni​-ham​burg​.de/​w​o​r​d​p​r​e​s​s​-​m​u​/​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​d​e​n​k​e​n​l​e​r​n​e​n​/​f​i​l​e​s​/​2​0​1​0​/​0​7​/​2​0​0​8​_​N​D​S​_​H​H​_​R​i​c​h​t​l​i​n​i​e​n​i​n​n​o​v​a​t​i​o​n​e​n​_​1​3​1​.​pdf

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Vgl. KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON (2008): “All­ge­mei­ne und domä­nen­spe­zi­fi­sche Kom­pe­ten­zen und Stan­dards – eine neue Run­de von Kon­flikt und Koope­ra­ti­on zwi­schen all­ge­mei­ner und Fach­di­dak­tik – am Bei­spiel „His­to­ri­sches Den­ken“.” In: HELLEKAMPS, STEPHANIE; PRENZEL, MANFRED; MEYER, MEINERT A. (Hrsg.; 2008): Alte oder neue Didak­tik? Opla­den: VS Ver­lag für Sozi­alw. (Zeit­schrift für Erzie­hungs­wis­sen­schaft. Son­der­heft 9), S. 293 – 311; KÖRBER, ANDREAS (2007): “Die Dimen­sio­nen des Kom­pe­tenz­mo­dells ”His­to­ri­sches Den­ken”.” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 2), S. 89 – 154; KÖRBER, ANDREAS (2007): “Eine Kom­pe­tenz zum ‘Durch­ar­bei­ten’ der Geschich­te? Eine Anfra­ge an Peter Schulz-Hage­leit.” In: MARTIN, JUDITH; HAMANN, CHRISTOPH (Hrsg.; 2007): Geschich­te – Frie­dens­ge­schich­te – Lebens­ge­schich­te. Fest­schrift für Peter Schulz-Hage­leit. Her­bolz­heim: Cen­tau­rus, S. 9 – 30; KÖRBER, ANDREAS (2008): “Kompetenz(en) zeit­ge­schicht­li­chen Den­kens.” In: BARRICELLI, MICHELE; HORNIG, JULIA (Hrsg.; 2008): Auf­klä­rung, Bil­dung, ”His­to­tain­ment”? – Zeit­ge­schich­te in Unter­richt und Gesell­schaft heu­te. Frank­furt am Main: Lang, Peter Frank­furt, S. 43 – 66; KÖRBER, ANDREAS (in Zusam­men­ar­beit mit BODO VON BORRIES, CHRISTINE PFLÜGER, WALTRAUD SCHREIBER und BÉATRICE ZIEGLER; 2008): “Sind Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mess­bar?”. In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.): Schwer mess­ba­re Kom­pe­ten­zen. Her­aus­for­de­run­gen empi­ri­scher Fach­di­dak­tik und unter­richt­li­cher Pra­xis. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der, S. 65 – 84.[]
  2. Vgl. KÖRBER (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1), S. 106ff.[]
  3. Die Ham­bur­ger Richt­li­ni­en sind auf­grund der in Vor­be­rei­tung befind­li­chen Schul­struk­tur­ver­än­de­run­gen Anfang des Schul­jah­res doch nicht in Kraft gesetzt wor­den.[]
  4. FREIE UND HANSESTADT HAMBURG; LANDESINSTITUT FÜR LEHRERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG (2008): Bil­dungs­plan. Sekun­dar­stu­fe I für das Gym­na­si­um. Rah­men­plan Geschich­te. Arbeits­fas­sung v. 18.6.2008. Ham­burg: Behör­de für Bil­dung und Sport. Online: http://​www​.li​-ham​burg​.de/​f​i​x​/​f​i​l​e​s​/​d​o​c​/​G​e​s​c​h​i​c​h​t​e​_​1​8​_​0​6​_​0​8​_​R​P​_​G​y​_​S​e​k​_​I​.​pdf (gele­sen 5.8.2008; im Fol­ge den: HH (2008): „RP G Sek I“). In Ham­burg ist gleich­zei­tig der Ent­wurf für die Ober­stu­fe in Arbeit, wie auch der Ent­wurf für den Sach­un­ter­richt in der Grund­schu­le Hin­wei­se zum his­to­ri­schen Ler­nen ent­hält. Bei­de wer­den in die­ser Ana­ly­se nicht berück­sich­tigt. Sie erfor­dern eine eige­ne Unter­su­chung.[]
  5. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM (2008): Kern­cur­ri­cu­lum für das Gym­na­si­um. Schul­jahr­gän­ge 5 – 10. Anhör­fas­sung Janu­ar 2008: http://nline.nibis.de/cuvo/forum/upload/public/moderator­/A269mode — kcgeschichte_-anh-rfassung_januar2008_2-.pdf (gele­sen 7.7.2008; im Fol­gen­den: NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“). Vgl. dazu die „Arbeits­fas­sung Novem­ber 2007” des Geschichts­leh­rer ver­ban­des Nie­der­sach­sen unter: http://www.vgd-nds.de/docs/KCEntwurf_Geschichte_November2[1].pdf (gele­sen 7.7.2008; im Fol­gen­den: VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ri­cu­lum-Ent­wurf“).[]
  6. Vgl. „Inzwi­schen ist beim MK eine Kom­mis­si­on zusam­men­ge­tre­ten, die die Bil­dungs­stan­dards Geschich­te des VGD für das Land Nie­der­sach­sen bear­bei­tet. Zahl­rei­che Fach­kon­fe­ren­zen der Nie­der­säch­si­schen Gym­na­si­en haben den bei­den Kom­mis­si­ons­mit­glie­dern des VGD (Dr. Sach­se und Dr. Stup­pe­rich) ihre pra­xis­be­zo­ge­nen Kom­men­ta­re und Wün­sche dazu ein­ge­reicht.“ (http://​www​.vgd​-nds​.de/​i​n​d​e​x​.​p​h​p​?​p​i​d​=​2​&​i​d​=​981; 18.12.2007; gele­sen 7.7.2008).[]
  7. Kli­e­me, Eck­hard; Ave­na­ri­us, Her­mann; Blum, Wer­ner; Döbrich, Peter; Gru­ber, Hans; Pren­zel, Man­fred; Reiss, Katha­ri­na; Riquarts, Kurt; Rost, Jür­gen; Ten­orth, Heinz-elmar; Voll­mer, Hel­mut J. (2003): Zur Ent­wick­lung natio­na­ler Bil­dungs­stan­dards: eine Exper­ti­se. Bonn: BMBF ; S. 32.[]
  8. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschich­te. Kri­ti­sche Über­le­gun­gen zum Modell­ent­wurf des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD)“ In: Geschich­te in Wis­sen­schaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 647 – 652,bes. S. 649ff.[]
  9. STUPPERICH, MARTIN (2008): „Der Modell­ent­wurf Bil­dungs­stan­dards des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands. Eine Ant­wort auf die The­sen von Karl Hein­rich Pohl.“ In: Geschich­te in Wis­sen­schaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 653 – 661.[]
  10. KLIEME u.a (2003; wie Anm. 7), S. 21f: „Mit dem Begriff „Kom­pe­ten­zen“ ist aus­ge­drückt, dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehr­plä­ne und Rah­men­richt­li­ni­en – nicht auf Lis­ten von Lehr­stof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­grei­fen, um Bil­dungs­zie­le zu kon­kre­ti­sie­ren. Es geht viel­mehr dar­um, Grund­di­men­sio­nen der Lern­ent­wick­lung in einem Gegen­stands­be­reich (einer „Domä­ne“, wie Wis­sens­psy­cho­lo­gen sagen, einem Lern­be­reich oder einem Fach) zu iden­ti­fi­zie­ren. Kom­pe­ten­zen spie­geln die grund­le­gen­den Hand­lungs­an­for­de­run­gen, denen Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Domä­ne aus­ge­setzt sind.“[]
  11. STUPPERICH 2008 (wie Anm. 9), S. 654.[]
  12. Zur Bedeu­tung und Rol­le von (Kern-)Curricula vgl. BORRIES, BODO VON (2007): “ ‘Kom­pe­tenz­mo­dell’ und ‘Kern­cur­ri­cu­lum’.” In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 334 – 360.[]
  13. Vgl. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS; AG BILDUNGSSTANDARDS (5÷2008): „The­sen für die Son­der­ver­an­stal­tung des VGD auf dem His­to­ri­ker­tag in Dres­den.“ (http://​www​.vgd​-nds​.de/​i​n​d​e​x​.​p​h​p​?​p​i​d​=​2​&​i​d​=​1​205; gele­sen 7. Juli 2008) [im Fol­gen­den: VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): The­sen]; The­se 3: „Geschich­te ist ein Denk­fach. Daher ist ein wich­ti­ger Schritt der Über­ar­bei­tung der Bil­dungs­stan­dards des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des die Ein­ord­nung des Abschnitts Sach­kom­pe­tenz hin­ter den Abschnitt Deu­tungs- und Refle­xi­ons­kom­pe­tenz. Damit wird ver­deut­licht, dass das Fach und die Zie­le des prak­ti­schen Unter­richts auf die Schu­lung des pro­blem­lö­sen­den Den­kens aus­zu­rich­ten sind.“[]
  14. Die­ser Teil des Anhangs fehlt in der Ver­öf­fent­li­chung des nds. Kul­tus­mi­nis­te­ri­ums.[]
  15. Ich bezie­he mich hier auf das wohl ers­te „Kom­pe­tenz­mo­dell“ des Geschichts­di­dak­tik außer der Ope­ra­tio­nen­/­Di­men­sio­nen-Unter­schei­dung von Karl-Ernst Jeis­mann, näm­lich: RÜSEN, JÖRN (1992): “Das idea­le Schul­buch. Über­le­gun­gen zum Leit­me­di­um des Geschichts­un­ter­richts.” In: Inter­na­tio­na­le Schul­buch­for­schung 14; S. 237 – 250.[]
  16. Vgl. MOOS, PETER VON (1999): “Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs. Dia­gnos­ti­sche und prä­ven­ti­ve Aspek­te.” In: HEINZLE, JOACHIM (Hrsg.; 1999): Moder­nes Mit­tel­al­ter. Neue Bil­der einer popu­lä­ren Epo­che. Leip­zig: Insel-Verl. (insel taschen­buch; 2513), S. 31 – 63. OEXLE, OTTO GERHARD (1992): “Das ent­zwei­te Mit­tel­al­ter.” In: ALTHOFF, GERD (Hrsg.; 1992): Die Deut­schen und ihr Mit­tel­al­ter – The­men und Funk­tio­nen moder­ner Geschichts­bil­der vom Mit­tel­al­ter. Darm­stadt: Wiss. Buch­ges (Aus­bli­cke,) S. 7 – 28.[]
  17. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te. Rah­men­mo­dell Gym­na­si­um 5. – 10. Jahr­gang. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau-Ver­lag [im Fol­gen­den: VGD (2006): „Bil­dungs­stan­dards“]; S. 35.[]
  18. Vgl. VGD (2006): Bil­dungs­stan­dards (wie Anm. 17), S. 11: „Erschlie­ßung von Per­spek­ti­ven im ‘Denk­fach’ Geschich­te“.[]
  19. Vgl. VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): The­sen (wie Anm. 13), The­se 3.[]
  20. Vgl. auch KÖRBER (2007): “Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1); KÖRBER (2007): “Durch­ar­bei­ten” (wie Anm. 1); KÖRBER (2008): “Kompetenz(en)” (wie Anm. 1).[]
  21. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“ (wie Anm. 5), S. 15. So auch bereits in VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ri­cu­lum-Ent­wurf“, S. 16.[]
  22. Vgl. SCHÖNER, ALEXANDER (2007): “Kom­pe­tenz­be­reich His­to­ri­sche Sach­kom­pe­ten­zen.” In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 265 – 314, bes. S. 273ff.[]
  23. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“ (wie Anm. 5), S. 15; VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ri­cu­lum-Ent­wurf,“ S. 16.[]
  24. Vgl. etwa zur Debat­te um den Begriff „Abso­lu­tis­mus“: SCHILLING, LOTHAR (2005): „Tagungs­be­richt ‘L’ab­so­lu­tis­me – un con­cept irrem­pla­ça­ble? Der Abso­lu­tis­mus – ein uner­setz­li­ches For­schungs­kon­zept?’ 17.06.2005, Paris. In: H‑Soz-u-Kult, 26.08.2005” http://​hsoz​kult​.geschich​te​.hu​-ber​lin​.de/​t​a​g​u​n​g​s​b​e​r​i​c​h​t​e​/​i​d​=​859 (gele­sen 7.7.2008). Sie spie­gelt sich auch in der Umbe­nen­nung der neu­es­ten Auf­la­ge des ein­schlä­gi­gen Ban­des der OGG: DUCHHARDT, HEINZ (2007): Barock und Auf­klä­rung. Mün­chen: Olden­bourg (Olden­bourg Grund­riss der Geschich­te; 11); vgl. dazu die Rezen­si­on von MICHAEL KAISER in sehe­punk­te 7,12 (2007): http://​www​.sehe​punk​te​.de/​2​0​0​7​/​1​2​/​1​2​7​2​2​.​h​tml (gele­sen 7.7.2008) und die dort in Anm. 1 genann­te Lite­ra­tur.[]
  25. VGD (2006): Bil­dungs­stan­dards, S. 35f. [Herv. AK][]
  26. DEUTSCHES HISTORISCHES MUSEUM (1994−1998) „Bil­der und Zeug­nis­se der Deut­schen Geschich­te“: „Raum 10: Der Auf­stieg Bran­den­burg-Preu­ßens“ http://​www​.dhm​.de/​a​u​s​s​t​e​l​l​u​n​g​e​n​/​b​i​l​d​z​e​u​g​/​1​0​.​h​tml (gele­sen 7.7.2008).[]
  27. Vgl. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“, S. 20 – 22 (Tabel­le S. 21f).[]
  28. Vgl. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“, S. 22: „Unter­su­chen unter Anlei­tung his­to­ri­sche Hand­lun­gen und Ereig­nis­se auf Anläs­se, Ursa­chen, Moti­ve und Fol­gen“ (Ende Kl. 6). Für das Ende Kl. 10 fällt das „unter Anlei­tung“ fort, dafür kommt ein „Beur­tei­len“ hin­zu.[]
  29. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“, S. 23.[]
  30. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“, S. 23f.[]
  31. Vgl. KÖRBER, ANDREAS (2007): „Durch­ar­bei­ten“ (wie Anm. 1), S. 15ff.[]
  32. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“, S. 17.[]
  33. Vgl. Gir­mes, Rena­te (1997): Sich zei­gen und die Welt zei­gen. Bil­dung und Erzie­hung in post­tra­di­tio­na­len Gesell­schaf­ten. Opla­den: Les­ke + Bud­rich.[]
  34. Ver­wen­det wird hier die Fas­sung v. 18. Juni 2008 (wie Anm. 4).[]
  35. Vgl. ins­be­son­de­re Pan­del, Hans-Jür­gen (2005): Geschichts­un­ter­richt nach PISA. Kom­pe­ten­zen, Bil­dungs­stan­dards und Kern­cur­ri­cu­la. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau-Ver­lag (Forum His­to­ri­sches Ler­nen); Sau­er, Micha­el (2002): “Metho­den­kom­pe­tenz als Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­ti­on. Eine neue Grund­le­gung des Geschichts­un­ter­richts?” In: Geschich­te, Poli­tik und ihre Didak­tik 30; 3/​4; S. 183 – 192; Gaut­schi, Peter (2006): “Kom­pe­tenz­mo­dell für den Geschichts­un­ter­richt.” In: Bon­ha­ge, Bar­ba­ra; Gaut­schi, Peter; Hodel, Jan; Spuh­ler, Gre­gor (Hrsg.; 2006): Hin­schau­en und Nachfragen:die Schweiz und die Zeit des Natio­nal­so­zia­lis­mus im Licht aktu­el­ler Fra­gen. Zürich: Lehr­mit­tel­ver­lag des Kan­tons Zürich, S. 5 – 7; Gaut­schi, Peter (2007): “Geschichts­un­ter­richt erfor­schen – eine aktu­el­le Not­wen­dig­keit.” In: Gaut­schi, Peter; Moser, Dani­el V.; Reus­ser, Kurt; Wiher, Pit (Hrsg.; 2007): Geschichts­un­ter­richt heu­te. Eine empi­ri­sche Ana­ly­se aus­ge­wähl­ter Aspek­te. Bern: h.e.p. Ver­lag, S. 21 – 60.[]
  36. Bodo von Bor­ries und Andre­as Kör­ber im Rah­men von „FUER Geschichts­be­wusst­sein“: Schrei­ber, Wal­traud; Kör­ber, Andre­as; Bor­ries, Bodo von; Kram­mer, Rein­hard; Leut­ner-Ram­me, Sibyl­la; Mebus, Syl­via; Schö­ner, Alex­an­der; Zieg­ler, Béa­tri­ce (2006): His­to­ri­sches Den­ken. Ein Kom­pe­tenz-Struk­tur­mo­dell. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 1); Kör­ber; Schrei­ber; Schö­ner (Hgg.; 2007, wie Anm. 1).[]
  37. VGD (2006, wie Anm. 13); eine Über­ar­bei­tung war für den His­to­ri­ker­tag im Herbst 2008 ange­kün­digt. Vgl. auch Stup­pe­rich, Mar­tin (2006): “Die Arbeit der Standards-Kommission(en) des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD).” In: Infor­ma­tio­nen für den Geschichts- und Gemein­schafts­kun­de­leh­rer; 72.[]
  38. Vgl. oben Kap. 1.[]
  39. Freie und Han­se­stadt Ham­burg; Behör­de für Bil­dung und Sport (2003): Bil­dungs­plan Neun­stufi­ges Gym­na­si­um. Sekun­dar­stu­fe I. Rah­men­plan Geschich­te. Ham­burg: Behör­de für Bil­dung und Sport . Vgl. dazu Bau­er, Jan; Mey­er-Ham­me, Johan­nes (2004): “Der Ham­bur­ger Rah­men­plan Geschich­te 2002 – Anre­gun­gen zu reflek­tier­tem und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­sein?” In: Handro, Saskia; Schö­ne­mann, Bernd (Hrsg.; 2004): Geschichts­di­dak­ti­sche Lehr­plan­for­schung: Metho­den – Ana­ly­sen – Per­spek­ti­ven. Müns­ter: Lit (Zeit­ge­schich­te – Zeit­ver­ständ­nis; 12), S. 103 – 118.[]
  40. Kli­e­me u.a (2003, wie Anm. 7), S. 21.[]
  41. Zum Kon­zept der „Ori­en­tie­rung“ vgl. auch Kör­ber (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1), S. 112, 135f.[]
  42. Rüsen, Jörn (1983): His­to­ri­sche Ver­nunft. Grund­zü­ge einer His­to­rik I: Die Grund­la­gen der Geschichts­wis­sen­schaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Klei­ne Van­den­hoeck-Rei­he; 1489).[]
  43. Eine moder­ni­sier­te Fas­sung des dies­be­züg­li­chen Pro­zess­mo­dells his­to­ri­schen Den­kens, das auf Jörn Rüsen zurück­geht, fin­det sich in Has­berg, Wolf­gang; Kör­ber, Andre­as (2003): “Geschichts­be­wusst­sein dyna­misch.” In: Kör­ber, Andre­as (Hrsg.; 2003): Geschich­te – Leben – Ler­nen. Bodo von Bor­ries zum 60. Geburts­tag. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Forum His­to­ri­sches Ler­nen), S. 179 – 203.[]
  44. Vgl. Schrei­ber u.a.(2006, wie Anm. 36); sowie Kör­ber (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1).[]
  45. Vgl. Jeis­mann, Karl-Ernst (1978): “Grund­fra­gen des Geschichts­un­ter­richts.” In: Behr­mann, C. G.; Jeis­mann, Karl-Ernst; Süss­muth, Hans (Hrsg.; 1978): Geschich­te und Poli­tik. Didak­ti­sche Grund­le­gung eines koope­ra­ti­ven Unter­richts. Pader­born, S. 76 – 107; Jeis­mann, Karl-Ernst (1985): “ ‘Geschichts­be­wußt­sein’. Über­le­gun­gen zur zen­tra­len Kate­go­rie eines neu­en Ansat­zes der Geschichts­di­dak­tik.” In: DERS. (Hrsg.; 1985): Geschich­te als Hori­zont der Gegen­wart. Über den Zusam­men­hang von Vergangenheitsdeutung,Gegenwartsverständnis und Zukunfts­er­war­tung. Pader­born: Fer­di­nand Schö­ningh, S. 43 – 72. Jeis­mann, Karl-Ernst (2000): Geschich­te und Bil­dung: Bei­trä­ge zur Geschichts­di­dak­tik und zur his­to­ri­schen Bil­dungs­for­schung.: Schö­ningh. Vgl. auch Kay­ser, Jörg; Hage­mann, Ulrich (2005): Urteils­bil­dung im Geschichts- und Poli­tik­un­ter­richt. Bonn: BpB (The­men und Mate­ria­li­en).[]
  46. Kör­ber, Andre­as (2007): “Gra­du­ie­rung: Die Unter­schei­dung von Niveaus der Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens.” In: Kör­ber; Schrei­ber; Schö­ner (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 415 – 472.[]
  47. Dies kann etwa dann erfor­der­lich sein und per­for­ma­tiv zu beob­ach­ten sein, wenn Schü­le­rin­nen um Rah­men einer Pro­jekt­ar­beit ein zuvor „kli­nisch“ gelern­tes Ver­fah­ren der Quel­len­in­ter­pre­ta­ti­on sinn­voll und begrün­det abwan­deln, um mit einer für sie neu­en Quel­len­art umzu­ge­hen, wenn sie sen­si­bel Zeit­zeu­gen inter­view­en und dazu von einem vor­be­rei­te­ten Fra­ge­ras­ter abwei­chen und somit zu mehr Infor­ma­tio­nen gelan­gen, usw.[]
  48. De fac­to hat die letz­te Gene­ra­ti­on der Ham­bur­ger Rah­men­plä­ne eine Ver­dich­tung der Vor­ga­ben für die Unter­richts­ge­stal­tung gegen­über der vor­an­ge­hen­den Gene­ra­ti­on Lehr­plä­ne gebracht.[]
  49. Der oft gebrauch­te Begriff der „Ver­mitt­lung“ ist inso­fern miss­ver­ständ­lich, als er auch ein über­le­ge­nes, aber völ­lig ande­res Kon­zept bezeich­nen kann, näm­lich das einer ech­ten Mitt­lung zwi­schen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ihrem Vor-Wis­sen und ihrem Vor-Ver­ständ­nis sowie ihren Erwar­tun­gen einer­seits, der Gesell­schaft mit ihren Kon­zep­ten, Sicht­wei­sen, Ver­fah­ren und Pro­ze­du­ren ande­rer­seits, sowie – ent­spre­chend dem „didak­ti­schen Drei­eck“ – den Struk­tu­ren der „Sache“, die aber ihrer­seits nur als die zum einen gesell­schaft­lich und zu ande­ren vom Ler­nen­den wahr­ge­nom­me­nen und kon­stru­ier­ten Eigen­schaf­ten die­ser Sache sein kön­nen.[]
  50. Vgl. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11.[]
  51. Hen­ri, Dani­el; Le Quintrec, Guil­laume; Geiss, Peter (2008): Histoire/​Geschichte. Bd.2: Euro­pa und die Welt vom Wie­ner Kon­gress bis 1945. Stutt­gart; Leip­zig: Klett.[]
  52. Vgl. dazu: Kör­ber, Andre­as (2008): “Das deutsch-fran­zö­si­sche Schul­ge­schichts­buch aus fach­di­dak­ti­scher Per­spek­ti­ve.” In: Defrance, Cori­ne; Mar­ko­witz, Rai­ner; Pfeil, Ulrich (Hrsg.; 2008): Dos­sier: Histoire/​Geschichte, Bd.2: Euro­pa und die Welt vom Wie­ner Kon­gress bis 1945. Braun­schweig: Georg-Eckert-Insti­tut (Online).[]
  53. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 3), S. 11.[]
  54. Vgl. Gir­mes (1997; wie Anm. 27).[]
  55. Vgl. Kör­ber, Andre­as (Hrsg.; 2001): Inter­kul­tu­rel­les Geschichts­ler­nen. Geschichts­un­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­de­rung und Glo­ba­li­sie­rung. Kon­zep­tio­nel­le Über­le­gun­gen und prak­ti­sche Ansät­ze. 1. Aufl.; Müns­ter: Wax­mann (Novem­ber­aka­de­mie; 2), dar­in: Kör­ber, Andre­as (2001): “Inter­kul­tu­rel­les Geschichts­ler­nen – eine Ein­füh­rung.”, S. 5 – 25; sowie zuletzt: Kör­ber, Andre­as; Mey­er-Ham­me, Johan­nes (2008): “Inter­kul­tu­rel­le his­to­ri­sche Kom­pe­tenz? Zum Ver­hält­nis von Inter­kul­tu­ra­li­tät und Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung beim Geschichts­ler­nen.” In: Bau­er, Jan-Patrick; Mey­er-Ham­me, Johan­nes; Kör­ber, Andre­as (Hrsg.; 2008): Geschichts­ler­nen – Inno­va­tio­nen und Refle­xio­nen. Geschichts­di­dak­tik im Span­nungs­feld von theo­re­ti­schen Zuspit­zun­gen, empi­ri­schen Erkun­dun­gen, nor­ma­ti­ven Über­le­gun­gen und prag­ma­ti­schen Wen­dun­gen – Fest­schrift für Bodo von Bor­ries zum 65. Geburts­tag. Ken­zin­gen: Cen­tar­u­rus Ver­lag (Rei­he Geschichts­wis­sen­schaft; 54), S. 307 – 334.[]
  56. Vgl. dazu die Bei­trä­ge in: Schö­ne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Euro­pa in his­to­risch-didak­ti­schen Per­spek­ti­ven. 1. Aufl.; Idstein: Schulz-Kirch­ner (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik; 22).[]
  57. Hier in eige­ner tabel­la­ri­scher Zusam­men­stel­lung, wel­che die Rei­hen­fol­ge etwas ändert, um Zusam­men­hän­ge zwi­schen den Klas­sen­stu­fen deut­li­cher her­aus­stel­len zu kön­nen. Die Num­me­rie­rung ist im Ori­gi­nal nicht vor­han­den und gibt die dor­ti­ge Rei­hen­fol­ge wie­der.[]
  58. Mit die­sem Begriff sei hier nicht die empi­risch nach­träg­li­che, son­dern die geplan­te Ver­än­de­rung von Wis­sens- und Fähig­keits­zu­stän­den im Rah­men inten­tio­na­ler Lern­pro­zes­se bezeich­net. Zum Pro­blem vgl. Kör­ber, Andre­as (2006): “Lern­pro­gres­si­on.” In: May­er, Ulrich; Pan­del, Hans-Jür­gen; Schnei­der, Ger­hard; Schö­ne­mann, Bernd (Hrsg.; 2006): Wör­ter­buch Geschichts­di­dak­tik. 1. Aufl.; Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Ver­lag, S. 119; sowie Kör­ber, Andre­as (2004): “His­to­ri­sches Den­ken als Ent­wick­lungs-Hil­fe und Ent­wick­lungs-Auf­ga­be. Über­le­gun­gen zum Geschichts­ler­nen im Bil­dungs­gang.” In: Traut­mann, Mat­thi­as (Hrsg.; 2004): Ent­wick­lungs­auf­ga­ben im Bil­dungs­gang. 1. Aufl.; Wies­ba­den: VS Ver­lag für Sozi­al­wis­sen­schaf­ten (Stu­di­en zur Bil­dungs­gang­for­schung; 5), S. 241 – 269.[]
  59. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11.[]
  60. Vgl. Oex­le (wie Anm. 16).[]
  61. Vgl. Moos (wie Anm. 16).[]
  62. Vgl. auch Bor­ries, Bodo von (2007): “Euro­pa als geschichts­di­dak­ti­sche Her­aus­for­de­rung.” In: Schö­ne­mann; Voit, Euro­pa (wie Anm. 56), S. 21 – 44, hier S. 28 – 32.[]
  63. Vgl. Pan­del, Hans-Jür­gen (2002): “Zur Prag­ma­tik von Richt­li­ni­en­ar­beit.” In: Freie und Han­se­stadt Ham­burg. Behör­de für Bil­dung und Sport. Amt für Schu­le (2002; Hrsg.): Geschich­te: Ein Fach in der Ent­wick­lung. Exper­ten­an­hö­rung zu den Zie­len, Grund­sät­zen und Inhal­ten des Geschichts­un­ter­richts in der Sekun­dar­stu­fe I am 16. Juli 2001. Ham­burg: Behör­de für Bil­dung und Sport (Doku­men­ta­ti­on), S. 55 – 62, hier S. 55f.[]
  64. Vgl. Oex­le (1992; wie Anm. 16), Moos (1999; wie Anm. 16), Bor­ries (2007, wie Anm. 62).[]
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Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein

16. April 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Bevor der Kom­pe­tenz-Hype (von außen ange­sto­ßen) begann und wir in der FUER-Grup­pe die damit gege­be­ne Mög­lich­keit der struk­tu­rier­ten For­mu­lie­rung von Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten als Ziel his­to­ri­schen Ler­nens auf­grif­fen (Kom­pe­tenz­mo­dell), fass­ten wir unse­re Bestre­bun­gen der Fort­ent­wick­lung einer Geschichts­di­dak­tik auf nar­ra­ti­vis­ti­scher Grund­la­ge unter dem eben­falls sper­ri­gen und zuwei­len ange­fein­de­ten Begriff “Reflek­tier­tes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein”.

Ein Unter­richts­mo­dell aus der Früh­zeit der Ori­en­tie­rung der Geschichts­di­dak­tik auf “Geschichts­be­wusst­sein”, wel­ches zwei Stu­die­ren­de in ihrer ers­ten Haus­ar­beit in Geschichts­di­dak­tik ana­ly­siert haben, scheint mir ein gutes Bei­spiel zu sein, um zu zei­gen, wor­in zumin­dest ich damals den in unse­rem “refle­xi­ons­ori­en­tier­ten” Kon­zept hin­zu­ge­kom­me­nen Aspekt gese­hen habe und noch sehe. Es han­delt sich um ein Unter­richts­mo­dell des Kol­le­gen Ulrich May­er aus dem Jah­re 1978 zum The­ma “Ursa­chen des Ers­ten Welt­kriegs”, der immer­hin von den Kol­le­gen der Uni Hal­le unter den “Top­Ten” im Bereich Simu­la­ti­ons­spiel geführt wird. 1

Es wird hier nicht mög­lich sein, dem Modell in allen Facet­ten gerecht zu wer­den. Viel­mehr möch­te ich schlag­licht­ar­tig die Dif­fe­renz zu einem refle­xi­ons- und schließ­lich kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richt auf­zei­gen. Dass damit ein älte­rer Ent­wurf an gegen­wär­ti­gen Maß­stä­ben “gemes­sen” wird, mag man dem Ver­such vor­wer­fen, ist aber im his­to­ri­schen Den­ken unaus­weich­lich: Nur wenn zeit­ge­nös­si­sche und gegen­wär­ti­ge Kon­zep­te, Denk­wei­sen und Maß­stä­be berück­sich­tigt und erst genom­men sowie zuein­an­der in Bezie­hung gesetzt wer­den, fin­det his­tor­si­ches Den­ken und Ler­nen statt. Inso­fern geht es hier nicht dar­um, den alten Ent­wurf zu kri­ti­sie­ren, son­dern unter gege­wär­ti­ger Fra­ge­stel­lung zu analysieren.

Ulrich May­er leg­te 1978 ein Unter­richts­mo­dell zur Fra­ge der Ver­ur­sa­chung des Ers­ten Welt­kriegs vor, in wel­chem er sich (der didak­ti­schen Dis­kus­si­on der dama­li­gen zeit ent­spre­chend) expli­zit gegen jeg­li­ches Ver­ständ­nis der Ver­ur­sa­chung oder Ver­schul­dung die­ses Krie­ges durch ein­zel­ne “Gro­ße Män­ner” wand­te. Gan­ze einem struk­tur­ge­schicht­li­chen Ansatz ver­pflich­tet leg­te er das Augen­merk auf die Bedin­gun­gen der dama­li­gen “gro­ßen Poli­tik”, wel­che den Krieg nicht aus­ge­löst, aber in län­ge­rer Sicht ver­ur­sa­chet, zumin­dest ermög­licht habe. Es geht ihm um Denk- und Hand­lungs­wei­sen im dama­li­gen Ver­ständ­nis der “Staats­rai­son”, d.h. um auf allen Sei­ten zu fin­den­de Vor­stel­lun­gen des staat­li­chen Eigen­in­ter­es­ses und tak­ti­sche wie stra­te­gi­sche Handlungsweisen.

So sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler u.a.,

  • “nach­voll­zie­hen, dass sich im ‘Räder­werk der Mobil­ma­chun­gen’ die Kri­se bis zum Krieg stei­ger­te (kogn./pragm.)”
  • “die Mit­ver­ant­wort­lich­keit aller erken­nen, die in Begrif­fen des Völ­ker­has­ses dach­ten oder die schein­ba­re Sach­ge­setz­lich­keit mili­tä­ri­scher Gesichts­punk­te akzep­tier­ten (k/​p)”
  • “anhand von Spiel­ma­te­ri­al Groß­macht­ri­va­li­tät, Hege­mo­nie­stre­ben, Völ­ker­haß als eini­ge der Ursa­chen des Ers­ten Welt­kriegs erken­nen (k/​p)”
  • […]

Unter ande­rem mit Hil­fe eines Plan­spiels, wel­ches die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die Lage ver­setzt, die Inter­es­sen eines halb­wegs fik­ti­ven Staa­tes eines fik­ti­ven Kon­ti­nents 2 her­aus­ar­bei­ten und inner­halb einer gül­ti­gen Hand­lungs­lo­gik ver­tre­ten zu müs­sen, sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler erken­nen, dass bestimm­te Denk- und Hand­lungs­wei­sen den Krieg begüns­tigt haben. Das Inter­es­se an der Ver­mitt­lung gera­de die­ser Erkennt­nis­se und Ein­sich­ten wird dadurch begrün­det, dass mit ihrer Hil­fe ver­gleich­ba­re Lagen in der Gegen­wart der Schü­le­rin­nen und Schü­ler (im Kal­ten Krieg) ver­stan­den wer­den kön­nen. May­er schreibt, der “Modell­cha­rak­ter der Juli-Kri­se” sei “von vie­len Autoren auf­ge­zeigt wor­den. Für inter­na­tio­na­le Kon­flik­te sym­pto­ma­tisch” sei “der Grund­zug einer sich ver­stär­ken­den Rück­kopp­lung: Jede an einem Kon­flikt betei­lig­te Sei­te” füh­le “sich ver­pflich­tet, eine Akti­on mit einer noch stär­ke­ren Reak­ti­on zu beant­wor­ten” — bis hin zur Eska­la­ti­on. Und schließ­lich: “Die Schü­ler kön­nen ange­regt wer­den zu über­le­gen, war­um auch heu­ti­ge Abrüs­tungs­ge­sprä­che nicht vor­an­kom­men, wel­che Funk­ti­on over-kill-Kapa­zi­tä­ten haben.” (S. 210)

Mei­ne Stu­die­ren­den über­leg­ten in ihrer Ana­ly­se der Unter­richts­ein­heit dar­über hin­aus, ob die­se Logi­ken nicht eben­so für das Ver­hält­nis im Kon­flikt “USA — Afgha­ni­stan” gel­ten würden.

Hier nun liegt der Schlüs­sel für mei­ne Ana­ly­se des Unter­schieds zwi­schen heu­ti­gem (bzw. von mir als heu­te für not­wen­dig erach­te­tem) Refle­xi­ons­ori­en­tier­tem und nicht auf reflek­tier­tes Geschichts­be­wusst­sein zie­len­dem Geschichts­un­ter­richt der 1970er und 1980er Jahre:

Für May­er galt es als aus­ge­macht, dass die am Bei­spiel des Ers­ten Welt­krie­ges zu gewin­nen­den Ein­sich­ten auf die Gegen­wart der Schü­ler über­trag­bar sind. Die Moder­ni­tät sei­nes Geschichts­un­ter­richts­mo­dells lag (und liegt) dar­in, dass er sich eben nicht, wie der klas­si­sche Leit­fa­den­un­ter­richt, dar­auf beschrän­ken moch­te, den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Kennt­nis­se über die Gescheh­nis­se und Struk­tu­ren zu Beginn des Ers­ten Welt­kriegs zu ver­mit­teln”, son­dern dass die­se unter einer gegen­wär­ti­gen Fra­ge­stel­lung, aus einem Inter­es­se an bes­se­rem Ver­ständ­nis der Gegen­wart her­aus, erar­bei­tet wer­den und dann wie­der auf die­se gegen­wart zurück­be­zo­gen wer­den soll­ten. May­ers Unter­richts­vor­schlag ist also in bes­tem Sin­ne “gegen­warts­si­tu­iert”, ent­spricht der Vor­stel­lung his­to­ri­schen Ler­nen als eines Pro­zes­ses der Auf­e­ar­bei­tung einer Ver­gan­gen­heit aus einem gegen­wär­ti­gen Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis her­aus, wie es Jörn Rüsen 1994 und 1997 (und wie­der 2008) skiz­ziert hat. Sowohl May­ers Unter­richts­vor­schlag wie auch die Adapt­a­ti­on durch die Stu­die­ren­den folgt somit einer exem­pla­ri­sche Sinn­bil­dungs­lo­gik: Am Bei­spiel des Ers­ten Welt­kriegs lässt sich Regel­kom­pe­tenz gewin­nen für die eige­ne Gegen­wart und Zukunft. 3

Bemer­kens­wert ist nun gera­de im Licht der Ver­län­ge­rung die­ses Gegen­warts­be­zu­ges auch in die hge­u­ti­ge Gegen­wart des frü­hen 21. Jahr­hun­derts hin­ein, wie sie die Stu­die­ren­den vor­ge­legt haben, dass die­se Ver­gleich­bar­keit im Vor­we­ge des Unter­richts als gege­ben ange­se­hen,  im Unter­richt selbst aber nicht mehr the­ma­tis­ert wird. Die exem­pla­ri­sche Sinn­bil­dung kon­sti­tu­iert hier die der klas­si­schen Wis­sens­ver­mitt­lung über­le­ge­ne didak­ti­sche Kon­zep­ti­on: Das Geschichts­be­wusst­sein der Schü­le­rin­nen und Schü­ler sei nach einem sol­chen Unter­richt idea­ler­wei­se nicht mehr tra­di­tio­nal durch die Vor­stel­lung von Leis­tun­gen und Ver­feh­lun­gen gro­ßer Män­ner, Staats­len­ker oder auch Natio­nen struk­tu­riert, son­dern problemorientiert-exemplarisch.

Ist das aber wirk­lich so einfach?

Sowohl der exem­pla­ri­sche Bezug bei May­er zwi­schen Ers­tem Welt­krieg als dem regel­spen­den­den Ereig­nis und dem kal­ten Krieg als dem Anwen­dungs­feld der Regel­kom­pe­tenz als auch die der Stu­die­ren­den mit der Gegen­wart in Afgha­ni­stan als Anwen­dungs­feld ist zumin­dest frag-wür­dig. Damit ist nicht gesagt, dass die Vor­stel­lung völ­lig falsch wäre: gera­de die (Ent-)spannungspolitik im Kal­ten Krieg besitzt (etwa in einem Gemen­ge von rea­lis­ti­schen und ratio­na­lis­ti­schen Kon­zep­tio­nen von inter­na­tio­na­ler Poli­tik, der Nut­zung Geheim­di­plo­ma­tie, gegen­sei­ti­gem Miss­trau­en etc.) hin­rei­chend Gemein­sam­kei­ten mit der Spät­pha­se der Poli­tik der “gro­ßen Kabi­net­te”. Er ist aber ande­rer­seits alles ande­re als selbst­ver­ständ­lich: Sind die Rah­men­be­din­gun­gen inter­na­tio­na­len poli­ti­schen Han­delns in einer durch Sou­ve­rä­ni­tät von Natio­nal­staa­ten in sich ändern­den bzw. änder­ba­ren Bünd­nis­kon­stel­la­tio­nen ver­gleich­bar mit der fest­ge­fah­re­nen, ideo­lo­gi­schen Block­kon­fron­ta­ti­on der 1970er Jah­re? Deut­li­cher noch im Fal­le der Stu­die­ren­den: Sind Erkennt­nis­se, die aus einer Ana­ly­se von Kriegs­ur­sa­chen in einem Sys­tem sou­ve­rä­ner Staa­ten im Rah­men (weit­ge­hend) klas­si­schen Völ­ker­rechts gewon­nen wir­den, wirk­lich über­trag­bar auf die gegen­wär­ti­ge Situa­ti­on der “asym­me­tri­schen” Krie­ge (H. Mün­k­ler), wo ja gera­de nicht die USA gegen Afgha­ni­stan ste­hen, son­dern (noch) bei­de Zusam­men gegen die Tali­ban und Al Quaida?

Noch ein­mal: Die­se exem­pla­ri­sche Logik soll nicht denun­ziert wer­den. Sie hat ihre Leis­tun­gen und Gren­zen, eine “mitt­le­re Reich­wei­te”. Gera­de daher aber erscheint es wich­tig, dass die Anwend­bar­keit sol­cher Logi­ken nicht nur im Vor­feld des Unter­richts geklärt oder gesetzt, son­dern selbst zum Gegen­stand des Unter­richts erho­ben wird. Despek­tier­li­cher aus­ge­drückt: es reicht nicht, dass der Leh­rer sei­ne Schluss­fol­ge­run­gen, sei­ne Logik des Gegen­warts­be­zu­ges nimmt und den Schü­lern als Ein­sich­ten prä­sen­tiert — so ela­bo­riert und modern sie auch sind: Sie müs­sen im Unter­richt “ver­han­delt” wer­den, und das heißt eben auf die Leis­tun­gen und Gren­zen hin befragt.

Anders for­mu­liert: Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler müs­sen also nicht nur ler­nen, “dass“bzw “ob” eine Ver­hal­tens- und Denk­wei­se frü­he­rer Poli­ti­ker in der Ver­gan­gen­heit eine Fol­ge gezeigt hat, und “dass” bzw. “ob” dar­aus etwas für die Gegen­wart gelernt wer­den kann, son­dern “inwie­fern”: Wo es bei May­er in Ori­en­tie­rung auf ein Geschichts­be­wusst­sein heißt, die Schü­ler soll­ten ange­regt wer­den zu über­le­gen, “war­um” auch heu­ti­ge Abrüs­tungs­ge­sprä­che nicht vor­an­kom­men (S. 210), müss­te es in refle­xi­ons­ori­en­tier­tem Geschichts­un­ter­richt hei­ßen, die Ler­nen­den soll­ten über­le­gen, inwie­fern aus den Erkennt­nis­sen über die Juli-Kri­se auch Ein­sich­ten über die Abrüs­tungs­ver­su­che der Gegen­wart gewon­nen wer­den können.

Sowohl mit Blick auf die Ver­gan­gen­heit als auch auf die Gegen­wart muss gefragt und reflek­tiert wer­den, dass und vor allem wie das eige­ne Den­ken die Logik des his­to­ri­schen Schluss­fol­gerns und Bewer­tens beeiflusst:

  • Nur auf der Basis einer gegen­wär­ti­gen Vor­stel­lung davon, dass die Situa­ti­on vor dem Ers­ten Welt­krieg  in irgend­ei­ner Wei­se ver­gleich­bar ist oder sein könn­te mit der­je­ni­gen der eige­nen Gegen­wart ent­steht über­haupt die Fra­ge nach der Hand­lungs­lo­gik. Bereits bei der Kon­sti­tu­ie­rung des His­to­ri­schen Den­kens im Sin­ne eines Umbaus von Geschichts­be­wusst­sein ist also das Gegen­warts­be­wusst­sein (das eige­ne!) zentral.
  • Eben­so sind es die eige­nen Denk- und Deu­tungs­mus­ter, die Erklä­run­gen 8seien es All­tags- sei­en es wis­sen­schaft­li­che Theo­rien), wel­che die Plau­si­bi­li­tät der Schluss­fol­ge­run­gen mit steuern.

Die­ses In-den-Blick-Neh­men sowohl der Kon­stru­iert­heit des eige­nen Geschichts­be­wusst­seins von Annah­men und Prä­mis­sen als auch der Betei­li­gung und Bedeu­tung der eige­nen Per­son bei ihrem Umbau ist es, was mit “reflek­tiert und (selbst-)reflexiv” gemeint ist:

  • Wer vom Leh­rer lernt, dass es nicht Wil­helm II. war, der den Ers­ten Welt­krieg her­auf­be­schwo­ren hat, son­dern viel­mehr (oder eben­so) die Logik der dama­li­gen Kabi­netts­po­li­tik, der hat mit Sicher­heit ein ela­bo­rier­te­res Geschichts­be­wusst­sein als zuvor.
  • “Reflek­tiert” ist es erst dann zu nen­nen, wenn er sich auch bewusst ist, dass er selbst als Instanz bei des­sen Struk­tu­rie­rung betei­ligt ist, und dass es Kri­te­ri­en für die Gül­tig­keit der je eige­nen Vor­stel­lun­gen gibt, die man selbst (wenn auch immer in Kom­mu­ni­ka­ti­on mit ande­ren) anwen­den muss.
  • Reflek­tiert ist ein Geschichts­be­wusst­sein etwa auch immer erst dann, wenn es die eige­ne Per­spek­ti­vi­tät reflek­tiert, wenn dem His­to­risch Den­ken­den bewusst ist, dass und wie der glei­che Gegen­stand sich jemand ande­rem zumin­dest etwas anders dar­stel­len und ihm zumin­dest etwas ande­res bedeu­ten muss.
  • (Selbst-)reflexiv ist es, wenn die Bedeu­tung der eige­nen Per­spek­ti­ve und des eige­nen Den­kens beim Auf- und Umbau erkannt wird.

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Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Ulrich MAYER, Ursa­chen und Beginn des Ers­ten Welt­kriegs – Ist ein Krieg unab­wend­bar? Unter­richts­ent­wurf zur Ver­wen­dung von Ele­men­ten des Plan­spiels im his­to­risch-poli­ti­schen Unter­richt (Unter­richts­bei­spie­le und Mate­ria­li­en), in: Gd 3, 1978, S. 208 – 216. Vgl. auch einen Unter­richts­ent­wurf von Refe­ren­dar Roland Bau­mann[]
  2. Der fik­ti­ve Kon­ti­nent “Atlan­tis” ist bei May­er ein ent­kon­kre­ti­sier­tes Abbild der Mäch­te­zu­sam­men­stel­lung Euro­pas vor dem Ers­ten Welt­krieg — und zwar bis in die geo­gra­phi­sche Lage der Staa­ten hin­ein. Sowohl die gegen­sei­ti­gen Bezie­hun­gen und Bünd­nis­se, als auch ein­zel­ne Ereig­nis­se (der Mord von Sara­je­wo) wer­den dort wirk­lich­keits­ana­log model­liert, jedoch ohne Nen­nung der rea­len Namen.[]
  3. Ob nicht in der Logik der von May­er kon­zi­pier­ten Lern­ein­heit die­se nur schwa­che Ver­frem­dung sub-opti­mal ist, ob nicht die Exem­pla­rik gera­de dann zum Tra­gen gekom­men wäre, wenn der Kon­ti­nent Atlan­tis geo­gra­phisch und hin­sicht­lich der Bünd­nis­se stär­ker ver­än­dert wor­den wäre, so dass auch unter ver­än­der­ten Bedin­gun­gen die glei­chen Logi­ken her­aus­ge­ar­bei­tet, dann mit der rea­len Situa­ti­on 1914 ver­gli­chen, als ähn­lich erkannt und schließ­lich auf die Gegen­wart bezo­gen wer­den könn­ten, kann hier nicht ein­ge­hend unter­sucht wer­den.[]
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