Kategorie: Blogbeiträge

Eine Facette geschichtsdidaktischer Aufgabentheorie

Körber, Andreas (17.3.2024): „Eine Facette geschichtsdidaktischer Aufgabentheorie“

Nur eine kurze Bemerkung:

In einer Hausarbeit wird (durchaus korrekt) unter Bezug auf Heuer 20191 ausgeführt, dass im Geschichtsunterricht „gute Lernaufgaben“ „sowohl Lehrende als auch Lernende“ herausforderten, „sich zu positionieren und zu versuchen eigene wie fremde Denkprozesse nachzuvollziehen und darauf zu reagieren“

Dazu nur eine kurze Anmerkung:

Das ist ein Aspekt, der noch ausbaufähig ist (sowohl hier wie auch in der Literatur). Mit „fremden Denkprozessen“ sind zumeist diejenigen gemeint, die Lernenden in der Literatur bzw. in Materialien begegnen. Mit Blick auf die Aufgabe von Geschichtsunterricht, Lernende zur Teilhabe an der Geschichtskultur , zur geschichtsbezogenen Kommunikation mit anderen und überhaupt zum Zusammenleben mit anderen zu befähigen, die ebenso historisch denken wie sie selbst (vgl. Röttgers, Kurt (1982): Geschichtserzählung als kommunikativer Text. In: Siegfried Quandt und Hans Süssmuth (Hg.): Historisches Erzählen. Formen und Funktionen. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1485), S. 29–48), gehört dazu aber auch das Wahrnehmen von und die Auseinandersetzung mit historischem Denken anderer, seinen Voraussetzungen (etwa Perspektiven, Interessen, Fragen, Deutungsmustern, Normen, Werten) und Ergebnissen — gerade auch in einem Geschichtsunterricht, der inklusiv sein soll.

Auch das kann und muss im Unterricht „geübt“ werden. Schon von dieser Perspektive her ist es eigentlich gar wüschenswert, wenn die Bearbeitung von Lernaufgaben nicht zu gleichförmigen Ergebnissen führt, und wenn Aufgaben nicht suggerierten, dass eine bestimmte Lösung zu finden sei, sondern wenn sich in den Aufgabenbearbeitungen der Schüler*innen (d.h in den Produkten wie den Bearbeitungswegen) durchaus unterschiedliche gleichwertige wie auch qualitativ unterschiedliche Umgangsweisen mit historischen Problemen und historischem Material zeigen, die in einem zweiten Arbeitsschritt sowohl wertfrei wie auch wo nötig wertend besprochen und reflektiert werden können.

 

 

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  1. Heuer, Christian (2019): Gute Aufgaben?! Plädoyer für einen geschichtsdidaktischen Perspektivenwechsel, in: Kühberger, Christoph et al. (Hrsg.): Das Geschichtsschulbuch : Lehren – Lernen – Forschen (Salzburger Beiträge zur Lehrer/innen/bildung, 6). Münster/New York, S. 147–160, hier S. 155. [↩]

Neuer Artikel zum Historischen Lernen an/mit und über Denkmäler

Körber, Andreas (2023): Elaborating Historical Thinking on Monuments. Available online at https://www.pedocs.de/volltexte/2023/28266.

Im Rahmen einer seit längerem laufenden kollegialen Diskussion über historisches Denken- Lernen an/mit und über Denkmäler habe ich heute einen Artikel auf pedocs veröffentlicht, der u.a. eine Antwort auf einen jüngeren Artikel von Stéphane Lévesque (Ottawa) darstellt. Der Artikel ist open access frei verfügbar.

As part of an ongoing collegial discussion about historical thinking – learning at/with and about monuments, I published an article on pedocs today that is, among other things, a response to a recent article by Stéphane Lévesque (Ottawa). The article is freely available open access:

Körber, Andreas (2023): Elaborating Historical Thinking on Monuments. Available online at https://www.pedocs.de/volltexte/2023/28266.

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Unschärfe und Überschärfe: Zur Fassung von Geschichtsrevisionismus – Part III: Gängige Definitionen, offene Fragen und vorsichtiges Fazit

Bormuth, Heike (22.11.2023): „Unschärfe und Überschärfe: Zur Fassung von Geschichtsrevisionismus – Part III: Gängige Definitionen, offene Fragen und vorsichtiges Fazit“

Gängige Definitonen: Überschärfe

Die starke Fokussierung auf die unterstützende Funktion von Geschichtsrevisionismus für Mitglieder einer verschiedentlich geformten rechten Szene findet sich bei weitem nicht ausschließlich als Zugriff des Verfassungsschutzes, sondern prägt auch gängige Definitionen des akademischen Diskurses.

Die österreichische Sozialwissenschaftlerin und Historikerin Brigitte Bailer-Galanda sprach bereits 1996 in einer seither vielfach rezipierten Definition von Geschichtsrevisionismus als die

„Bemühungen, Geschichte im Sinne einer Verharmlosung, Beschönigung, Rechtfertigung oder Entkriminalisierung des Nationalsozialismus für persönliche, vor allem aber politische Zwecke umzuschreiben bzw. durch Aufrechnung alliierter Grausamkeiten die Verbrechen des National-sozialismus zu relativieren.“[1]

Nicht unähnlich spricht der in der Antisemitismusforschung prominente Wolfgang Benz von einer

„Hilfsideologie im Dienste rechtsextremer Ziele mit dem Anspruch, Geschichte zu ‚entkriminalisieren‘ und das Geschichtsbild durch Fälschung und Manipulation zu schönen. Die ‚Auschwitzlüge‘ hat die zentrale Funktion im Konzept des Revisionismus, als der Ideologie des Negierens der Verbrechen des NS-Staates, mit der Hitler-Apologeten, Nationalisten sowie Alt- und Neonazis das historische Bild des Nationalsozialismus retuschieren wollen.“[2]

Laut der Bundeszentrale für politische Bildung ist

„Revisionismus (präziser: Geschichtsrevisionismus) […] ein wesentlicher Bestandteil rechtsextremer Ideologien. Er verfolgt das Ziel, die Geschichtsschreibung zum Beispiel über den Nationalsozialismus aus politischer Motivation umzudeuten und so Verbrechen des NS-Regimes zu relativieren. Dem Revisionismus geht es – anders als von seinen Vertretern oft behauptet – nicht um eine wissenschaftliche und objektive Auseinandersetzung mit Geschichte. Stattdessen manipulieren Revisionisten häufig Fakten, um den Nationalsozialismus zu verharmlosen.“[3]

 

Und auch das Wörterbuch Geschichtsdidaktik schließt sich an und nennt unter Schlagwort Revisionisten folgendes:

„Seit dem Ende des NS Regimes tauchen in Europa und in den USA immer wieder Stimmen auf, die mit publizistischem Aufwand die Massenverbrechen des Nationalsozialismus leugnen. Sie möchten das bestehende Geschichtsbild revidieren und nennen sich deshalb Revisionisten. Der Kern ihrer Aussagen ist die Leugnung des millionenfachen Mordes an den europäischen Juden.“[4]

Geschichtsrevisionismus wird also gemeinhin überfokussiert auf etwas innerhalb von Rechtsextremismus, das dessen konkrete ideologische Ziele beschreibt und exemplarisch typisch Aussagen bzw. Methoden beinhaltet. Zusammenfassend lässt sich hierbei nennen:

  • Geschichtsrevisionist:innen betreiben die Verharmlosung der Nazi-Diktatur durch eine Gleichsetzung mit den Verbrechen anderer, speziell der Alliierten. Als tu quoque werden ein Bombenholocaust, Vergewaltigungen deutscher Frauen durch Besatzungssoldaten oder US Internierungslagern angeführt.
  • Der rechtsextreme Geschichtsrevisionismus betreibt Schuld- bzw. Täter-Opfer-Umkehr, z.B. in Form der Präventivkriegsthese oder Mythen zu einer jüdischen Weltverschwörung.
  • Zum Revisionismus gehört das überbetonte Herausstellen positiver Aspekte des Nationalsozialismus, Stichwort Hitlers Autobahn.
  • Typisch revisionistisch ist die Forderung nach einer Ausrichtung auf Zukunft in Form des Endes von nationalsozialistischem Schuldkult.
  • Revisionist:innen erheben den Anspruch auf die Sagbarkeit von Holocaustleugnung unter dem Deckmantel der Forderung nach Multiperspektivität und Objektivität. Sie führen dabei den wissenschaftlichen Anspruch von Revisionismus fort und unterstellen bei Widerspruch eine ideologische Verfolgung ihrer Forschung. Diese Forschungen weisen jedoch in der Regel qualitative Mängel bei den Triftigkeiten auf.

 

Offene Fragen: Unschärfe

Das Auftauchen von Geschichtsrevisionismus wird von verschiedenen Seiten als Problem diskutiert und ist auch im alltagssprachlichen und medialen Gebrauch, wobei er in Anwendung auf rechte Narrative definiert wird. Unscharf bleibt dadurch, was Geschichtsrevisionismus der eigenen Natur nach sein kann und wie andere Themen, Akteur:innen und ideologische Funktionen unter diesem begrifflichen Zugriff betrachtet werden können.

Wenn Geschichtsrevisionismus als Merkmal von Rechtsextremismus verstanden wird, bleiben unter andere Themen außerhalb des Fokus. In Deutschland betrifft das ganz konkret die Rezeption bzw. Revision der DDR-Geschichte im Linksextremismus, die zu den wissenschaftlich weniger erschlossenen Themenfeldern zählt. Eine Systematik der historischen Umdeutung aus linker ideologischer Absicht und das Auftreten von linkem Revisionismus bei Geschichtsvermittlung sind bisher eine deutlichere Blindstelle. Hinzu kommt, dass die wenigen Publikationen mit diesem Zugriff teils von Opfern der SED-Diktatur selbst oder mit starken geschichtspolitischen Standpunkten verfasst wurden und deshalb in Hinblick auf ihre Perspektivität vorsichtig zu behandeln sind.

Die Träger eines linken Geschichtsrevisionismus scheinen vor allem dogmatische Linksextremist:innen und ehemalige DDR Funktionsträger:innen zu sein, während die linksautonome Szene nur bedingt in Erscheinung tritt. Zu den dogmatischen Linken zählen Parteien wie die DKP, MLPD oder der extremistische Flügel der Partei DIE LINKE und die daran angeschlossenen Organe, wie die Geschichtskommissionen, die Kommunistische Plattform oder das Marxistische Forum. Sie agieren revisionistisch über Programmschriften, Auftreten in Parlamenten, die Tagespresse und Parteizeitschriften, wie die Rote Fahne der MLPD.[5]

 

Abb: Ausschnitt aus einem Beitrag der Roten Fahne gegen die Dämonisierung der DDR durch den Westen, der sich speziell der Verharmlosung des Schießbefehls und der Aufwertung der Rolle der Grenztruppen bei der Maueröffnung widmet.[6]

 

Abb: Protestaktion von Mitgliedern der Schweriner SDAJ, der DKP, des RotFuchs, der PdL sowie parteiloser Linker gegen eine Kunstaktion von Alexander Bauersfeld, dessen geplante Verhüllung der Schweriner Lenin-Statue einen „Angriff auf Lenin als historische Person verübt, […] auf die Leistungen der internationalen Arbeiterbewegung und den Marxismus/Leninismus insgesamt sowie als Verächtlichmachung der Lebensleistung vieler Bürger in der ehemaligen DDR zu werten [sei].“[7]

 

Analog zu den Zeitschriften der rechten Szene gibt es außerdem weitere marxistisch-leninistische Printmedien aber auch zivilgesellschaftliche Gruppierungen treten augenscheinlich auf. Darunter nur exemplarisch die zwischenzeitlich aufgelöste Gesellschaft zum Schutz von Bürgerrecht und Menschenwürde, bestehend aus ehemaligen DDR-Wissenschaftler:innen und Funktionär:innen, die gegen Siegerjustiz und Rentenstrafrecht vorgehen wollten,[8] da den Beteiligten an Repressionen die Versorgungsansprüche gekürzt oder gestrichen werden sollten. Dem widmet sich auch die Initiativgemeinschaft zum Schutz der sozialen Rechte ehemaliger Angehöriger bewaffneter Organe und der Zollverwaltung der DDR. Das Insider-Komitee zur Förderung der kritischen Aneignung der Geschichte des MfS organisiert vor allem Demonstrationen und Publizistik gegen SED-Gedenkstätten, die eine Diskriminierung Ostdeutscher darstelle.[9]

Abb: Pop-up auf der Internetseite der Initiativgemeinschaft zum Schutz der sozialen Rechte ehemaliger Angehöriger bewaffneter Organe und der Zollverwaltung der DDR, das die Mitglieder als Friedensversicherer wiederholt.[10]

 

Teilweise werde der linke Revisionismus auf einer breiteren Ebene von ehemaligen DDR-Bürger:innen aufgegriffen, die dort ohne Unterdrückungserfahrung politisch sozialisiert wurden und die eigene Lebensleistung als nicht wertgeschätzt empfänden. Gerade hierzu bedarf es aber noch einer Bestätigung durch empirische Studien.

In insgesamt deutlich geringerem Umfang und mit weniger Gewaltpotenzial nutzen linke Akteur:innen ähnliche revisionistische Mittel bzw. Methoden, wie die zuvor erläuterten. Es scheinen sich hier vor allem folgende Punkte zu ergeben:

  • Auch in Darstellungen zur DDR gibt es die Überbetonung der Errungenschaften des SED-Staates, hier die soziale Sicherheit, Bildung, Kinderbetreuung etc.
  • Die Leugnung oder Relativierung von Verbrechen findet in Form der Verharmlosung von Stasi-Haft mittels KZ-Vergleichen oder der Niederschlagung des Volksaufstands 1953, der Leugnung des Massenmordes im GULAG oder des Schießbefehls an der Mauer sowie durch die Darstellung von HVA und MfS als Friedenssicherer statt.
  • Eine Schuldumkehr findet sich ganz konkret im antifaschistischen Gründunsgmythos der DDR und dem Mauerbau als präventivem Akt, ebenso wie in der Beschuldigung der BRD, die Einschränkung der Reisefreiheit von DDR-Bürger:innen durch den Alleinvertretungsanspruch verursacht zu haben.
  • Auch die linke Seite beansprucht unter Verfolgungsbehauptungen und Multiperspektivität die Sagbarkeit dieser Aspekte.

 

Das Ziel scheint auch hier ganz allgemein zu sein, eine ideologische Sichtweise in die Mehrheitsgesellschaft einzubringen. Nun zu verstehen als Verharmlosung des SED-Regimes und Verklärung der DDR. Abweichend kommt die Sicherung der eigenen Renten- und Versorgungsbezüge als persönliches Ziel einiger Akteur:innen hinzu.[11]

Die Definition von Geschichtsrevisionismus unter der Prämisse von deutschem Rechtsextremismus macht den Begriff zudem schwieriger für internationale Perspektiven und deren kritische Reflexion operationalisierbar. Dies betrifft die Möglichkeit, Geschichtsrevisionismus als Analysezugang für populäre Äußerungen oder institutionelle Publikationen, wie die Veröffentlichungen der 2020 durch den ehemaligen Präsidenten Donald Trump gegründeten 1776 Commission zu nutzen, die einen „historic and scholarly step to restore understanding of the greatness of the American founding“[12] unternehmen sollte, einschließlich „restoring patriotic education that teaches the truth about America.“[13] Die Commission positionierte sich als Alternative zur behaupteten Indoktrination des kritischen 1619 Project und sollte über Geschichte die patriotische Gesinnung bei Schüler:innen fördern. Der Bericht wurde allerdings unter anderem von der American Historical Society in einem Statement mit 47 weiteren unterzeichnenden historischen Organisationen scharf kritisiert:

„The report actually consists of two main themes. One is an homage to the Founding Fathers, a simplistic interpretation that relies on falsehoods, inaccuracies, omissions, and misleading statements. The other is a screed against a half-century of historical scholarship, presented largely as a series of caricatures, using single examples (most notably the “1619 Project”) to represent broader historiographical trends.”[14]

Ein anderes mögliches Beispiel, das analytisch genauer zu betrachten und einzuordnen wäre, wäre bezogen auf die Kontroversen um die Einführung eines neonationalistischen und revisionistischen japanischen Schulbuchs, das sich gegen eine masochistische und an Schuld orientierte Geschichtsschreibung wendet sowie die japanische Rolle im 2. Weltkrieg relativiert.[15] Auch zu denken wäre an den Text zur „Einheit der Russen und der Ukrainer“ des russischen Präsidenten Vladimir Putin in Bezug auf den Angriffskrieg gegen die Ukraine.[16] Schließlich wird auch die Frage, ob bzw. inwieweit Geschichtsrevisionismus in der Vergangenheit betrieben wurde durch die gegenwärtige primäre Setzung ausgeklammert.

 

Ein vorsichtiges Fazit

Aus den vorherigen Schilderungen hat sich für mich zum einen ergeben, dass Geschichtsrevisionismus als analytische Kategorie durchaus Potenzial zur Auseinandersetzung mit Geschichte hat. Hierzu möchte ich zum anderen für eine thematisch offenen und prozessbezogene Definition zu dem, was ein illegitimer Geschichtsrevisionismus ist, plädieren.

Ganz grundlegend wäre ein illegitimer Geschichtsrevisionismus in diesem Sinne die absichtsvolle Umdeutung eines etablierten Geschichtsbildes – speziell durch Relativierung, Leugnung und/oder Apologie einer vormalig hegemonialen Gruppe – mittels nicht triftiger Narrationen, mit dem Ziel der Etablierung eines bestimmten ideologischen Geschichtsbildes, das moralisierende Leitwerte für die jeweilige Gegenwartsgesellschaft beinhaltet. Er stellt eine Form der Auseinandersetzung mit Vergangenheit und Geschichte dar, bei der es nicht um einen ergebnisoffenen Erkenntnisgewinn geht, sondern bei dem die Deutungen bereits durch die ideologische Haltung der Akteur:innen vorgegeben sind. Dabei wird entsprechend ein normativ gültiger und/oder wissenschaftlich fundierter historischer Kenntnisstand verworfen. Während sich die Methoden häufig ähneln, unterscheiden sich die beteiligten Akteur:innen, die historischen Gegenstände, auf die Bezug genommen wird und die spezifisch verfolgten Ideologien.

Aus der Feststellung der definitorischen Unschärfe und Überschärfe ergeben sich meiner Meinung nach interessante Forschungsansätze. Die Untersuchung, wie verschiedene Aktuer:innen, insbesondere Geschichtsvermittler:innen, den Begriff Geschichtsrevisionismus mit Inhalt füllen und welche Konzepte sie diesem zuordnen wäre ebenso interessant zu untersuchen, wie die Frage, welche Funktion das Heranziehen von Geschichtsrevisionismus in eigenen Argumentation, z.B. in Social Media, erfüllt. Ein gewisser Ansatz in diese Richtung wurde mit dem Datensatz zur Auseinandersetzung des politischen Leitorgans Deutscher Bundestag mit dem Begriffsfeld des Geschichtsrevisionismus (DeBuG)[17] gemacht. Dieser entstand im Zuge einer empirischen Untersuchung zur Auseinandersetzung des politischen Leitorgans Deutscher Bundestag mit dem Begriffsfeld des Geschichtsrevisionismus und steht im Sinne einer Open Science zur allgemeinen und weiterführenden Nutzung zur Verfügung. Es steht außerdem ein begleitendes Wiki zur Verfügung, in dem neben dem Kontext des Datensatzes auch die zugrundeliegenden Fragestellungen und die Methode zur Datenerhebung und Aufbereitung für das Fundstellenkorpus transparent gemacht sowie die inhaltlichen Bestandteile des Datensatzes und Bedingungen der Nachnutzung erläutert werden. Die aus der Ausenandersetzung entstandenen Kategorien der Verwendung von Geschichtsrevisionismus sowie zugehörigen Datenvisualisierungen sind aktuell noch zur Verfügung gestellt.

 

 

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[1] (Bailer-Galanda (1996), 19.)

[2] Benz (2016), 211).

[3] Bundeszentrale für politische BIldung (Hrsg.): online Glossar.)

[4] Krause-Vilmar, Dietfrid: „Revisonismus“. In: Ulrich Mayer et al. (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Frankfurt a.M. 2022, 193-194.

[5]     Siehe hierzu Baron, Udo: Die DDR im Spiegel des Linksextremismus. Nur wer die Vergangenheit kennt, kann die Zukunft gestalten. In: Argumente und Materialien zum Zeitgeschehen 104 (2016), 25-32; und Fricke, Karl: Geschichtsrevisionismus aus MfS-Perspektive. Ehemalige Stasi-Kader wollen ihre Geschichte umdeuten. In: Deutschland Archiv 3 (2006), 490-495.

[6]     Rote Fahne 5 (2009), 2-3.

[7]     DKP Schwerin: „Antikommunismus und Geschichtsrevisionismus“, 23.07.2014. URL: https://www.dkp-mv.de/antikommunismus-und-geschichtsrevisionismus/

[8]     Zur Einordnung der Begriffe siehe Lannert, Christian: „Vorwärts und nicht vergessen“? Die Vergangenheitspolitik der Partei DIE LINKE und ihrer Vorgängerin der PDS. Göttingen 2012 , 161f. Die Darstellungen der Gesellschaft selbst finden sich exemplarisch in Gesellschaft zum Schutz von Bürgerrecht und Menschenwürde (Hrsg.): Unrecht im Rechts-Staat. Strafrecht und Siegerjustiz im Beitrittsgebiet (=Weißbuch 5). Berlin 1995.

[9]     Siehe Müller Zetsche, Marie: DDR-Geschichte im Klassenzimmer. Deutung und Wissensvermittlung in Deutschland und Frankreich nach 1990. Frankfurt/M 2020, 63.

[10] Eine archivierte Version ist abrufbar unter URL: https://web.archive.org/web/20220617024406/https://www.isor-sozialverein.de/cms/der-verein.html

[11] Siehe Baron: Die DDR im Spiegel des Linksextremismus; und Fricke: Geschichtsrevisionismus aus MfS-Perspektive.

[12]   “1776 Commission Takes Historic and Scholarly Step to Restore Understanding of the Greatness of the American Founding„ January 18, 2021. URL https://trumpwhitehouse.archives.gov/briefings-statements/1776-commission-takes-historic-scholarly-step-restore-understanding-greatness-american-founding/

[13] The President’s Advisory 1776 Commission: The 1776 Report. Online Veröffentlichung 2021, 16. URL: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/72/The-Presidents-Advisory-1776-Commission-Final-Report.pdf

[14] American Historical Association: AHA Condemns Report of the Advisory 1776 Commission, 20.01.2021. URL: https://www.historians.org/news-and-advocacy/aha-advocacy/aha-statement-condemning-report-of-advisory-1776-commission-(january-2021)

[15]   Siehe Richter, Steffi: Alle vier Jahre wieder und nichts Neues? Das umstrittene „Neue Geschichtslehrbuch“ für japanische Mittelschulen. In: Internationale Schulbuchforschung  27 (2005) H. 1, 91-98; sowie die Beiträge des Sammelbandes Richter, Steffi/Höpken, Wolfgang (Hrsg.): Vergangenheit im Gesellschaftskonflikt. Ein Historikerstreit in Japan. Köln 2003.

[16]   Siehe Putin, Vladimir: Über die historische Einheit der Russen und der Ukrainer. Übersetzt von Andrea Huterer. In: Osteuropa 7 (2021), 51–66.

[17] Siehe Bormuth, Heike (2023): Datensatz zur Auseinandersetzung des politischen Leitorgans Deutscher Bundestag mit dem Begriffsfeld des Geschichtsrevisionismus (DeBuG). Link zum Datensatz und begleitendem Wiki https://doi.org/10.17605/osf.io/n926g

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Unschärfe und Überschärfe: Zur Fassung von Geschichtsrevisionismus – Part II: (Begriffs-)Prägung durch den Verfassungsschutz

Bormuth, Heike (22.11.2023): „Unschärfe und Überschärfe: Zur Fassung von Geschichtsrevisionismus – Part II.“

Eine zentrale Stelle, die sich in Deutschland mit der als problematisch empfundenen Ausformung von Geschichtsrevisionismus befasst und deren Definition deutlichen Wiederhall in der akademischen Auseinandersetzung mit dem Themenbereich findet, ist das Bundesamt für Verfassungsschutz.[1] Im jährlich nach der Endredaktion durch das Bundesinnenministerium veröffentlichten Verfassungsschutzbericht werden aktuell unter dem Verdacht staatsfeindlichen und demokratiegefährdenden Handelns stehende Gruppierungen, Organisationen und Institutionen vorgestellt. Die dezidierte Auseinandersetzung mit Revisionismus in Bezug zur Erstellung bzw. Zerstörung eines bestimmten Geschichtsbildes und die Verwendung als analytisches Werkzeug zeigt sich jedoch nicht von Beginn an.

In den Jahren 1968[2] bis 1973 tauchte die Bezeichnung revisionistisch im Verfassungsschutzbericht der damaligen BRD als Wiedergabe in ihrer politischen Dimension zur abwertenden Beschreibung von parteilichen Haltungen seitens der Neuen Linken und ähnlicher Organe, wie dem KBW, auf, die als Verrat an einem echten Sozialismus, vor allem durch SED und KPD, wahrgenommen wurden.[3] 1974 wurde Revision darüber hinaus noch als Forderung der NPD punktuell aufgegriffen, meinte hier aber noch keinen Eingriff in die Geschichtsschreibung, sondern den Widerruf der „Kniefall- und Kapitulationsverträge der sozialliberalen Nationalverräter“.[4] Unter kleineren Veränderungen der konkreten Akteur:innen blieb diese Begriffsverwendung als Aufgreifen der linken propagandistischen Sprache weitgehend konsistent bis zum Bericht von 2021. Der Umfang der Auseinandersetzung unter diesem Zugriff sank zwar im Nachgang des Mauerfalls, verschwand aber als Thema nicht ganz. Darüber hinaus gehend fand bis in die jüngste Zeit jedoch keine tiefergehende Auseinandersetzung mit einem Geschichtsrevisionismus in der linken Szene statt, sondern es bleibt bei der Wiedergabe als Streitbegriff aus der Sicht der Akteur:innen. Geschichtsverzerrende Thesen, Inhalte und Ziele seitens des linken politischen Spektrums wurden nicht separat erarbeitet und als Kategorie linker Revisionismus firmiert. Entsprechend findet sich revisionistisch auch nicht als Fremdbeschreibung für linke Beobachtungsobjekte.

1985 stellte der Verfassungsschutz fest, dass es, unter anderem wegen einer Unterwanderung durch Mitglieder der zwischenzeitlich verbotenen neonazistischen Gruppierung Aktionsfront Nationaler Sozialisten/Nationale Aktivisten (ANS/NA), bei der Freiheitlichen Deutschen Arbeiterpartei (FAP) den Versuch einer neonazistischen Neuausrichtung gegeben habe. Im Kontext dessen waren in mehreren westdeutschen Bundesländern Kampfprogramme herausgegeben worden, welche die „Revision des in großen Zügen verfälschten Geschichtsbildes“ [5] forderten. Dies stellt die erstmalige Nennung von rechter Revision in Bezug zu Geschichte seitens des Staatsschutzes dar. Zunächst wurde der, von den Beobachtungsobjekten selbst als positiv aufgestellte Geschichtsrevisionismus, nur direkt und indirekt zitiert, aber nicht als Merkmal extremistischer Agitation auf diese Objekte selbst angewandt.

In den folgenden Jahren griff der Bericht das Revidieren eines vermeintlich fälschlich etablierten Geschichtsbildes als Selbstbeschreibung der Tätigkeiten von rechten Akteur:innen vermehrt auf. Schnell wurde dadurch die Verwendung als Streitbegriff der Neuen Linken quantitativ übertroffen. 1986 wurde zum Beispiel die rechtsextreme Publikation Deutschland in Geschichte und Gegenwart als bedenklich eingestuft, da sie Zweifel am Massenmord an den Juden während des Nationalsozialismus verbreitet hatte. Als Beleg wurde folgendes Zitat aus der Publikation angeführt:

„Immer noch fehlt eine gründliche und unvoreingenommene Untersuchung darüber, was mit den nach Osten deportierten Juden überhaupt geschehen ist. Insonderheit die behaupteten Gaskammermorde sind, wie zahlreiche revisionistische Arbeiten [eigene Hervorhebung] längst aufgedeckt haben, in mehr als einer Hinsicht fragwürdig.“[6]

Die Beanspruchung von Revision als legitimer wissenschaftlicher Überarbeitung des aktuellen Kenntnisstandes zu Deportationen von Juden und Jüdinnen wurde dabei an sich nicht weiter kritisch beleuchtet. Auch gelangte es zur Aufmerksamkeit des Verfassungsschutzes, dass die unter sonstige rechtsextreme Gruppen geführte Kulturvereinigung Gesellschaft für Freie Publizistik 1988 Broschüren mit dem Titel „Revisionismus in der Zeigeschichte“ veröffentlichte. Mehr als diese Erwähnung folgt daraus nicht.[7]

In der Ausgabe von 1989 wurde den neonazistischen Revisionisten erstmals ein eigenes kurzes Unterkapitel gewidmet. Als „sogenannten Revisionisten“[8] wurde ihnen nun ihre selbstbeanspruchte wissenschaftliche Legitimation zumindest bedingt entzogen und die kritische Verwendung des Begriffs zusätzlich durch Anführungszeichen markiert. In der Darstellung wurden sie sodann als Auskopplung aus dem internationalen Rechtsextremismus betrachtet und ihnen eine typische These zugeordnet: die Massenvernichtung von Juden und Jüdinnen sei eine Erfindung der Siegermächte. Das Bestreiten der Kriegsschuld und die Verherrlichung Hitlers galten weiterhin als allgemeine Merkmale der rechtsextremen Szene.[9] Unter dem Schlagwort „[w]eltweite Revisionismuskampagne“,[10] bleibt die internationale Prägung in der Folge erhalten: „Die sogenannten Revisionisten, die insbesondere die Massenvernichtung von Juden durch das NS-Regime leugnen, setzten im In- und Ausland ihre 1989 begonnene Agitationskampagne verstärkt fort.“[11] Die Bezeichnung als (sogenannte) Revisionisten wird nun vermehrt als Außenzuschreibung und inhaltliche Diskreditierung seitens der Verfassungsschützer:innen verwendet,[12] wobei vor allem versuchte und gelungene Zusammentreffen im In- und Ausland Sorge bereiteten.

Mit dem Beginn der 90er Jahre startete die konzeptionelle Ausdifferenzierung dessen, was der rechtsextreme Geschichtsrevisionismus beinhalte. Ihm wurden nun revisionistische Thesen, Forderungen und Merkmale als Kennzeichnen zugeordnet:

  • das Vertreten eines vermeintlich gesellschaftlichen Rufs nach einem Ende der Holocaust-Schuldvorwürfe,[13]
  • die Behauptung eines einseitigen und unlauteren Geschichtsdiktats durch die Siegermächte,[14]
  • das Nutzung eigener Publikationsorgane als Forum der Selbstinszenierung und -legitimierung durch die Darstellung als thematisch in besonderem Maße sachkundig[15]
  • oder auch die Leugnung der Kriegsschuld und NS-Verbrechen allgemein.[16]

Bis 1996 blieb der Aspekt der internationalen Beziehungen noch der prägende Rahmen für die Auseinandersetzung mit dem Revisionismus der inländischen Beobachtungsobjekte. Von da an trat er in den Berichten ausgekoppelt als eigenständige deutsche Erscheinung unter den rechtsextremistischen Bestrebungen auf.[17]

Zu einer ersten expliziten Definition war es bereits 1994 im Zuge der Charakterisierung der Revisionisten Ernst Zündel und Thies Christophersen gekommen, zu denen es in einer erläuternder Fußnote heißt, Revisionisten seien „Leugner oder Verharmloser der Massenvernichtung von Juden im Dritten Reich“.[18] Die weiteren genannten und bereits zuvor als den rechtsextremen Geschichtsrevisionismus kennzeichnende Aspekte, wurden in dieser deutlich eng umrissenen Definition noch außer auch gelassen. Dass sich diese Frage allerdings zunehmend stellte, lässt sich daran erkennen, dass bereits im darauffolgenden Jahr das Unterkapitel Definition von Revisionismus im Berichtsteil zu den rechtsextremistischen Bestrebungen in Erscheinung trat. Inhaltlich wurde Revisionismus dort auf eine Verzerrung der Zeit des Nationalsozialismus eingegrenzt, wobei eine thematische bedingte Unterteilung in engen und weiten Revisionismus vorgenommen wurde. Deutlich gemacht wurde insgesamt, dass es sich um intentionale Geschichtsdarstellungen handle, die dem Kenntnisstand objektiver historischer Forschungen zuwiderliefen und die in Teilen einen Straftatbestand erfüllten. So hieß es:

„Der Revisionismus zeichnet ein Geschichtsbild vom Nationalsozialismus, das von den anerkannten Ergebnissen wissenschaftlicher Forschung über die Zeit des Dritten Reiches abweicht: Es handelt sich um politisch motivierte Versuche, das NS-System von seiner moralischen Schuld zu entlasten oder gar ganz freizusprechen. Es wird zwischen einem engeren und einem weiteren Revisionismus unterschieden: Letzteres meint alle rechtsextremistischen Versuche der Verharmlosung des Nationalsozialismus, von der Leugnung der Kriegsschuld über relativierende Vergleiche zwischen den NS-Verbrechen und dem Vorgehen der Alliierten in bestimmten Fällen bis zur Diffamierung der deutschen Widerständler als Vaterlandsverräter. Das engere Verständnis von Revisionismus bezieht sich auf die Leugnung der Massenvernichtung von Juden in Gaskammern, also auf das Schlagwort von der ‚Auschwitz-Lüge‘. Ihre Verbreitung ist in Deutschland strafbar (§§ 130, 185, 189 StGB).“[19]

An die Stelle der Diffamierung von Widerständlern trat 1996 die „einseitige[n] Hervorhebung angeblicher Leistungen des Dritten Reiches (z. B. Bau der Autobahnen)“[20] und die Definition wurde um eine übergeordnete Funktion erweitert:

„Neben der angestrebten moralischen Entlastung des historischen Nationalsozialismus kommt dem Revisionismus innerhalb des rechtsextremistischen Lagers die Funktion eines thematischen Bindeglieds zwischen den unterschiedlichen Richtungen zu. Damit kann die zersplitterte rechtsextremistische Szene zumindest teilweise in inhaltliche Übereinstimmung gebracht werden.“[21]

Damit hatte der Verfassungsschutz im Wesentlichen seine Sichtweise von Geschichtsrevisionismus als Merkmal von und verbindendes Element sowie übergreifendes Agitationsthema für die rechte Szene mit konkreten zugehörigen Inhalten und Absichten gefunden. Diese erhielt 1997 nochmals eine Ergänzung um den Hinweis, dass sich die Revisionist:innen schwerpunktmäßig um Themen bemühten, die auch in der historischen Forschung kontrovers seien, um hier die Debatte in von Ihnen gewünschte Richtungen zu lenken. Im Inland äußerten sie sich wegen der nun forcierten Strafverfolgung hierzu nun aber zunehmend in Form von Andeutungen, Fragen oder Suggestionen.[22]

Der Revisionismus-Begriff hatte sich als negative Zuweisung etabliert und fand ab der Mitte der 90er Jahre eindeutig in dieser Form Verwendung. Seit 1989 war die Verwendung von Begriffen rund um Geschichtsrevisionismus deutlich angestiegen und erreichte 1996 mit 39 Personen und Organisationen, die als geschichtsverfälschend markiert wurden einen Höhepunkt. Die Verwendung als positive Selbstbezeichnung wurde im Vergleich nur noch punktuell zitiert, um als Beleg für die Beobachtungsgründe zu dienen. Die Darstellung der revisionistischen Agitation – im engeren und weiteren Sinne – aus dem In- und Ausland nahm in der Regel nun mehrere Seiten in Anspruch.

 

Abb: Nennung der Lexeme Revisionismus, Revisionist*, revisionistisch*, Geschichtsklitterung und geschichtsklitternd* in den Verfassungsschutzberichten der BRD nach Kategorien geordnet (eigene Darstellung).[23]

 

Eine reflektierende Abgrenzung des selbstbeanspruchten Revisionismus von der Ebene von Geschichtsrevisionismus, die im kritischen Rationalismus begründet und damit ein legitimer Teil des historischen Forschungsprozesses ist, erfolgte 1999. Dem rechtsextremistischen Revisionismus komme

„eine ganz andere Bedeutung zu als in der wissenschaftlichen Diskussion und Forschung, wo man darunter eine Korrektur bisheriger Auffassungen vor dem Hintergrund neuer Erkenntnisse und Deutungen versteht. Einer objektiv-wissenschaftlichen steht hier die politisch-ideologische Auffassung gegenüber. Ganz bewusst versuchen rechtsextremistische Autoren in ihren Veröffentlichungen, diesen grundlegenden Unterschied zu verwischen.“[24]

Somit wurde nicht nur die Indienstnahme konkreter verfälschter Geschichtserzählung zum ideologischen Zweck als Inhalt von Geschichtsrevisionismus verstanden, sondern auch der fälschlich beanspruchte theoretisch-konzeptionelle Rahmen aufgezeigt und ein mögliches Ziel kritischer Aufarbeitung angeboten. Die begriffliche Beanspruchung des Revisionismus-Forschungsprinzips wurde als Mittel der Selbstlegitimierung enttarnt und ihr mit klar Begriffen wie „Tendenzgeschichtsschreibung“[25] entgegengetreten.[26]

Etwa zur selben Zeit wurde die Liste der Thesen, Forderungen und Merkmale vom Anfang der 90er Jahre um einige typisch revisionistische Methoden erweitert:

  • die Gleichsetzung der Verbrechen der Nazi-Diktatur mit anderen, speziell alliierten, Verbrechen
  • das übermäßige Herausstellen vermeintlich positiver Aspekte des Nationalsozialismus
  • das manipulative Erstellen sogenannter Gutachten als Fortführung des angeblichen wissenschaftlichen Anspruchs
  • die einseitige Auswahl und komplette Erfindung von den Nationalsozialismus rechtfertigenden Dokumenten
  • die selektive oder verfälschende Zitation historischer Quellen
  • sowie die Interpretation des Hitler-Regimes als pervertierte Form einer angeblich guten Idee fest.[27]

Thematisch traten die Präventivkriegsthese, die von revisionistischen Zeitzeug:innen untermauerte Behauptung eines differenzierten Dritten Reiches anstelle einer monolithischen Einheitsideologie und die Konstruktion einer idealistischen Jugend, die lediglich an den Ränken kleiner parteipolitischer Gruppe gescheitert sei, hinzu.[28]

Entsprechend dieser Erweiterungen tauchte Geschichtsrevisionismus in den Berichten um die Jahrtausendwende häufig auf erreichte 2002 einen zahlenmäßigen Höhepunkt. Dies dürfte auch vor dem Hintergrund der Debatte um die Ausrichtung des noch neuen gesamtdeutschen Staates und spezieller der Diskussion um Einwanderungs-, Ausländer- und Flüchtlingspolitik zu sehen gewesen sein, die rechtsextreme Agitation befeuerten.[29] Seither beobachtete der Verfassungsschutz Rückgangstendenzen bei geschichtsrevisionistischer Agitation. Es sei zu einer Verlagerung der Aktivitäten in das Internet und damit einhergehend zu einem Rückgang revisionistischer Buchpublikationen gekommen,[30] was der verstärkten Strafverfolgung von Holocaustleugnung zugeschrieben wurde. Zwar sei die geschichtsrevisionistische Leugnung des Holocaust weiterhin „[e]ines der wichtigsten thematischen Agitationsfelder von Rechtsextremisten im Ausland mit Bezug auf Deutschland“, aufgrund der Verfolgung solcher Aussagen nach §130, 185 und 189 StGb hätten aber „mehrere Revisionisten nach einigen Verurteilungen in den 90er Jahren ihre Aktivitäten ins Ausland“ verlagert und kurz darauf „mittlerweile auch im Ausland ihre Arbeit eingestellt“.[31]

Besonders hervorgehoben wurden die schweren Schläge, die der revisionistischen Szene durch die Abschiebung des Revisionisten Ernst Zündel aus Kanada und dessen anschließender Verhaftung wegen Hetze und Holocaustleugnung in Deutschland sowie durch die Auslieferung des Revisionisten Germar Rudolf von den USA nach Deutschland, durch die Verhaftung des britischen Revisionisten David Irving in Österreich und durch die Überstellung des belgischen Revisionisten Siegmar Verbeke an die deutsche Justiz versetzt worden seien.[32] Fast schien der Geschichtsrevisionismus besiegt.

„In den letzten Jahren hat sich die Situation für rechtsextremistische Revisionisten generell verschlechtert. Grund hierfür sind sowohl der gewachsene Verfolgungsdruck auf die Akteure als auch eine unzureichende Unterstützung durch rechtsextremistische Gesinnungsgenossen sowie schwindende personelle Ressourcen, aus denen sich ein publizistischer Nachwuchs rekrutierten könnte.“[33]

Anders als in den Jahren des Historikerstreits, gelänge es den Revisionisten generell nicht mehr, „ein ihren Zielen förderliches öffentliches Interesse zu wecken.“[34]

Entsprechend nahm die Auseinandersetzung mit den Schlagwörtern rund um Revisionismus in der Berichtlegung des Staatsschutzes quantitativ insgesamt ab, bis 2009 eine gewisse Trendwende folgte. Nachdem bereits im Jahr zuvor eingeräumt worden war, dass die internationale Revisionisten-Szene zwar weiter durch Strafverfolgung und Verbote von Organisationen unterspült werde, die Leugnung des Holocaust aber einen unvermindert hohen Stellenwert bei allen Strömungen deutschen Rechtsextremismus besitze,[35] wurde die Untersuchung von Geschichtsrevisionismus nun wieder aus der internationalen Perspektive gelöst. Erneut rückte der zeitgeschichtliche Revisionismus als Kernelement deutschen Rechtsextremismus separat in den Fokus.[36] Da die Szene aber als organisatorisch weitgehend zerschlagen angesehen galt,[37] hielt sich Beschäftigung quantitativ in Grenzen.

In der Folge verschwand diese Einschätzung des anstehenden Niedergangs. Die revisionistische Agitation außerhalb von Publikationen und „Fachkongressen“ in Form von Gedenkmärschen und Demonstrationen wurde nun vermehrt beobachtet und als eine Ausformung revisionistischen Handelns geführt.[38] Seitens der Beobachter hatte sich also das wahrgenommene Handlungsfeld von Geschichtsrevisionismus auf die Versuche der Beeinflussung öffentlicher bzw. allgemeiner Gedenk- und Erinnerungskultur, ausgehend von bekannten rechtsextremen Akteur:innen, ausgeweitet. Ebenso registrierte man neuerdings auch verstärkte Versuche des juristischen Eingreifens, die sich gegen die Strafbarkeit revisionistischer Äußerungen im In- und Ausland richteten, als Dimension von geschichtsrevisionistischer Agitation.[39]

Ungeachtet dessen war dem Geschichtsrevisionismus seit 2013 kein eigenes Kapitel in einem Verfassungsschutzbericht mehr gewidmet und die begriffliche Auseinandersetzung sank. Der Grund für den Rückgang der Auseinandersetzungen und Beobachtungsanlässe ist aus dem Text nicht ersichtlich und erstaunt auch insofern, als dass in diese Zeit das Auftreten mehrerer populärer und populistischer Bündnisse und Parteien fiel (Reichsbürger und die zunehmend ausgekoppelten Selbstverwalter 2011; PEgIdA 2013; Dritter Weg und Identitäre Bewegung jeweils 2014) die seither für einen rechten Geschichtsrevisionismus anschlussfähige Ideologieelemete propagieren. 2021 wurde zwar festgestellt, dass die Rechtsextremen die Proteste gegen die staatlichen Corona-Schutzmaßnahmen zu instrumentalisieren versuchten und ab Herbst des Jahres durchaus gesellschaftlichen Wiederhall fanden, die Nutzung revisionistischer Thesen und Methoden wurde aber nicht thematisiert. Es hieß, „Antisemitismus und antisemitische Narrative wurden durch die Coronapandemie verstärkt. Insbesondere über soziale Medien werden antisemitisch konnotierte Verschwörungstheorien auch über die Grenzen des rechtsextremistischen Spektrums hinaus verbreitet.“[40] Bei dem zielgerichteten Aufgreifen von tagesaktuellen und gesellschaftlich kontroversen Themen handele es sich um einen Rückgriff auf ein bewährtes Mittel, das schon einmal zum Erfolg für die Propagierung der Szene beigetragen hatte, und um einen Strategieansatz der Finanzierung:

„So wurden zum Beispiel in der Corona-Pandemie T-Shirts, Aufkleber und Gesichtsmasken mit provokativen Botschaften angeboten. Der Vertrieb solcher Produkte kann nicht nur Finanzmittel generieren, sondern ermöglicht der Szene eine gezielte Beeinflussung des gesellschaftlichen Diskurses und den Transport rechts extremistischer Positionen in breitere Bevölkerungsschichten.“[41]

Die im Rahmen von Protesten aufgetretenen Diktatur-Gleichsetzungen, Widerstandsinszenierungen und verharmlosenden Übernahmen von Judensternen[42] wurden prinzipiell als Versuch der Instrumentalisierung und Unterwanderung erkannt, nicht aber in Ihrer historischen Bedeutung reflektiert.

Eine neue konzeptionelle Auseinandersetzung mit der Gegenwartserscheinung Geschichtsrevisionismus an sich oder inhaltlich über den Bereich der Geschichte des Nationalsozialismus hinaus fand bisher nicht statt. Geschichtsrevisionismus bleibt für den Verfassungsschutz verbindendes Element und übergreifendes Agitationsthema für verschiedene rechtsextreme Akteur:innen und findet in dieser Form auch Wiederhall in diversen akademischen Definitionen, was zu einer thematischen Überschärfe des Begriffs führt.

Gleichzeitig besteht dadurch eine deutliche Unschärfe, denn Formen von passivem oder reproduktivem ‚Alltagsrevisionismus‘ – also Revisionismus außerhalb strafrechtlich relevanter Agitation von Rechtsextremen – und das Ankommen der geschichtsverzerrenden und demokratiegefährdenden Parolen, Narrationsstrukturen und Thesen in der gesellschaftlichen Mitte finden ebenso wenig konkrete Berücksichtigung, wie ein Geschichtsrevisionismus, der unter anderen thematischen Bezugspunkten und mit inhaltlich konkret anders gearteten Zielen aber prinzipiell ähnlichen Methoden außerhalb der rechtsextremen Szene betrieben wird.

zu Teil III
zu Teil I

 

[1]     Auch die einzelnen Bundesländer veröffentlichen über ihre regionalen Verfassungsschutzbehörden eigene Berichte, die jedoch in die Erstellung des Gesamtberichts einfließen und an dieser Stelle nicht gesondert berücksichtigt wurden.

[2]     Ein erster Vorläuferbericht wurde ohne Beteiligung der Verfassungsschutzbehörden bereits 1962, als Reaktion auf alarmierende Berichte über riesige Gruppen rechtsradikaler Gruppierungen zu kursieren begannen, herausgegeben. Siehe Bundesministerium des Inneren: Erfahrungen aus der Beobachtung und Abwehr rechtsradikaler und antisemitischer Tendenzen 1961. Bonn 1962. Erst ab 1968 wurde jedoch ein jährlich erscheinender Bericht zur Aufklärung der Bevölkerung für notwendig erachtet.

[3]     Siehe Bundesministerium des Innern (Hrsg.): Zum Thema. Erfahrungsbericht über die Beobachtungen der Ämter für Verfassungsschutz im Jahre 1968. Bonn 1969, 76; BMdI (Hrsg.): Betrifft. Verfassungsschutz 1969/70. Bonn 1971, 29 und 32; BMdI (Hrsg.): Betrifft. Verfassungsschutz 1971. Bonn 1971, 29 und 59; BMdI (Hrsg.): Betrifft. Verfassungsschutz 1972. Bonn 1972, 79 und 92. Auch nach der Wiedervereinigung ist diese Darstellungsweise als Vorwurf der MLPD an die KPdSU punktuell noch zu finden. Seitens des Staatsorgans bleibt es auch hier bei einer Nennung, ohne inhaltliche Auseinandersetzung mit diesem Aspekt der inneren Zerrissenheit linker extremistischer Beobachtungsfälle, wohingegen im Revisionismusvorwurf durch die MLPD an DKP und PDS mit der Kritik an deren Positivierung der Stasi-Diktatur eine Schnittmenge mit einer gegenwärtigen Inhaltgetriebenen Definition von Geschichtsrevisionismus vorliegt. Allerdings richtet sich die Kritik nicht gegen die Prinzipielle Indienstnahme von Geschichte zur Verharmlosung der Gewaltherrschaft der SED, sondern die ebenfalls aus ideologischen Gründen abzulehnende fälschliche Darstellung der Stasi-Diktatur als Sozialismus. BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 1991. Bonn 1992, 53f.

[4]     BMdI (Hrsg.): Betrifft. Verfassungsschutz 1974. Bonn 1971, 20.

[5]     BMdI (Hrsg.): Betrifft. Verfassungsschutz 1972. Bonn 1985, 152.

[6]     Deutschland in Geschichte und Gegenwart, 1 (1986), 12f. Zitiert nach BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 1986. Bonn 1987, 186.

[7]     Siehe BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 1988. Bonn 1989, 134.

[8]     Ebd.

[9]     Siehe ebd., 135.

[10]   BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 1988. Bonn 1990, 120. Siehe weiterhin z.B. BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 1991. Bonn 1992, 122.

[11]   Ebenda.

[12]   Siehe hierzu im selben Bericht die Beschreibung von David Irving (S. 109 und 120), David L. Hoggan (S. 115), Udo Walendy (S. 116), Robert Faurisson (S. 120), Max Wahl (S. 120).

[13] Siehe BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 1991. Bonn 1992, 101.

[14] Siehe Ebenda, 104.

[15] Siehe Ebenda, 119.

[16] Siehe BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 1992. Bonn 1993, 125.

[17] Siehe BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 1996. Bonn 1997, 4f.

[18] BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 1994. Bonn 1995, 111.

[19] BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 1995. Bonn 1996, 167.

[20] BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 1996. Bonn 1997, 150.

[21] Ebenda.

[22] Siehe BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 1997. Bonn 1998, 121f.

[23]   Nicht gezählt wurden Nennungen in Inhaltsverzeichnissen und Marginalien. Ebenso wurden Nennungen, die sich inhaltlich auf die juristische Bedeutung der Revision als Teil des Berufungsprozesses, auf das Strukturelement Revisionskommission in der Parteiorganisation der DKP oder auf die politische Forderung nach der Revision von Verträgen ohne dezidierten historischen Bezug.

[24]   BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 1999. Bonn 2000, 73.

[25]   BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2008. Bonn 2009, 134.

[26]   Diese Unterscheidung fand sich in den folgenden Berichten der Jahre 2000 bis 2003 ebenfalls in vergleichbarer Form wieder, fiel dann aber der Streichung des Revisionismus-Kapitels aus dem Bericht zum Opfer. Erst 2009 lebte sie mit der Wiedereinführung der Sektion erneut auf, wobei eher die Betonung der Nichtwissenschaftlichkeit und weniger die Abgrenzung von legitimer wissenschaftlicher Praxis dargestellt wurde. BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2000. Bonn 2001, 103; und BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2009. Bonn 2010, 130. Mit Ausnahme einer erläuternden definitorischen Fußnote im Bericht von 2012 setzte sich dies bis zum erneuten Wegfall des Kapitels ab 2013 fort. Hiernach verschwand diese Auseinandersetzungsebene generell. BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2000. Bonn 2001, 103; und BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2012. Bonn 2013, 142.

[27]   Siehe BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2000. Bonn 2001, 103; und BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2001. Bonn 2002, 119.

[28]   BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2001. Bonn 2002, 121.

[29]   Siehe hierzu beispielhaft Deutsche Einheit (APuZ, 2020); Deutsche Wiedervereinigung (APuZ, 2010) Bundesamt für Verfassungsschutz: Ein Jahrzehnt rechtsextremistischer Politik. Strukturdaten – Ideologie – Agitation – Perspektiven. 1990 – 2000. Bonn 2001. Conze, Eckard: Auf der Suche nach Sicherheit. Eine Geschichte der Bundesrepublik Deutschland von 1949 bis in die Gegenwart. München 2009; Bendel, Petra/Borowski, Andrea: Entwicklung der Integrationspolitik. In: Heinz Ulrich Brinkmann/Martina Sauer (Hrsg.): Einwanderungsgesellschaft Deutschland. Entwicklungen und Stand der Integration. Wiesbaden 2016, 99-116.

[30]   BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2000. Bonn 2001, 28 und 103.

[31]   BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2003. Bonn 2004, 96.

[32]   BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2004. Bonn 2005, 111; und BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2005. Bonn 2006, 125.

[33]   BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2005. Bonn 2006, 125f.

[34]   BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2006. Bonn 2007, 137.

[35]   BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2008. Bonn 2009, 139.

[36]   BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2009. Bonn 2010, 130ff.

[37]   Ebenda, 132.

[38] BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2011. Bonn 2012, 130.

[39] Ebenda, 71.

[40]   BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2021. Bonn 2022, 50.

[41]   BMdI (Hrsg.): Verfassungsschutzbericht 2021. Bonn 2022, 59.

[42]   Siehe z.B. Deutschlandfunk Kultur: Corona Demos in Berlin. „Unglaubliches Unbehagen gegen unsere Regierungsform“ (29.08.2020), URL: https://www.deutschlandfunkkultur.de/corona-demos-in-berlin-unglaubliches-unbehagen-gegen-unsere-100.html

 

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Unschärfe und Überschärfe: Zur Fassung von Geschichtsrevisionismus – Part I: Revision als Prinzip der Geschichte

Bormuth, Heike (22.11.2023): „Unschärfe und Überschärfe: Zur Fassung von Geschichtsrevisionismus.“ In: Historisch Denken Lernen. Blog des AB Geschichtsdidaktik der Universität Hamburg. https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/unschaerfe-und-ueberschaerfe-zur-fassung-von-geschichtsrevisionismus-part-i-revision-als-prinzip-der-geschichte/.

Geschichte ist überall und die Auseinandersetzung mit ihr findet schon lange nicht mehr ausschließlich oder überwiegend über die institutionell-formalen Geschichtsvermittler mit ihren Kontrollmechanismen, Qualitätsstandards und Publikationshürden statt. Insbesondere die sozialen Medien haben in den vergangenen Jahren an Einfluss und Bedeutung gewonnen.[1] Öffentlich wirksam finden Geschichtsdarstellungen zudem in Filmen, Roman, Computerspielen oder Festen einen Raum, um nur einige zu nennen. Auch Diejenigen, die nie eine historisch arbeitende Disziplin studiert haben, keinem Geschichtsverein angehören oder regelmäßig Gedenkstätten und Museen besuchen, werden so mit Geschichte konfrontiert, konsumieren, verarbeiten und interpretieren sie und tragen selbst zur gesamtgesellschaftlichen Geschichtskultur bei.[2] Grundsätzlich ist dies kein Problem, sondern ein sogar wünschenswerter Ist-Zustand. Nun befinden wir uns aber „[i]n einer Welt des hochvolatilen, unsicheren und vielfach ideologisierten (Internet-)Wissens und zweckorientierten Erzählens“,[3] in der Geschichte zunehmend eigen-nützig instrumentalisiert wird.

Den traditionellen Geschichtsvermittler:innen und ihrer wissenschaftlich begründeten Rationalität sind insbesondere „in bewegten Zeiten“[4] – und als solche lassen sich jüngste Ereignisse die Corona-Pandemie und politischen Unruhen der USA, aber auch länger andauernde Dimensionen, wie postmoderne Verunsicherung nach dem Ende der Nationalstaaten, Klimakatastrophe und wirtschaftliche Unsicherheit sicherlich fassen – Grenzen gesetzt. Vielmehr treten gerade dann Geschichtsrevisiotnist:innen bzw. geschichts:revisionistische Deutungen auf, die eigene Interessen durch eine bestimmte Sicht auf Geschichte legitimieren wollen.

Geschichtsrevisionismus ist dabei als Problem in vieler Munde, aber was genau damit gemeint ist, ist einerseits unscharf und kaum für sich genommen definiert oder von Revision als legitimem Bestandteil von Geschichtswissenschaft abgegrenzt. Gleichzeitig stellt sich der Begriff als inhaltliche überscharf dar, denn in Deutschland gilt Geschichtsrevisionismus als konstitutives Element und „zentrales Agitationsfeld des Rechtsextremismus“.[5]

Revision als Prinzip in der Geschichte

Geschichte als Wissenschaft folgt der historischen Methode, die der Versicherung dient, dass die Vergangenheit nicht der beliebigen Darstellung freigegeben wird. Dabei gilt, Geschichte ist die selektive Rekonstruktion einer unwiederbringlichen Vergangenheit anhand von übergebliebenen Vergangenheitspartikeln in Form einer Narration und unter Bedingungen des jeweiligen Standortes.[6] Mit faktischen Aussagen tun sich Geschichtsvermittler:innen entsprechend oftmals schwer. Dies verhindert zwar zu einem gewissen Grad Instrumentalisierung und Dogmatik, macht die Ergebnisse und Produkte der Akteur:innen aber auch verletzlich, da sie in der Außensicht als unsicher und damit frei uminterpretierbar erschienen können.

Ein weiteres Element wissenschaftsförmiger Geschichtsschreibung ist das Prinzip der stetigen Erneuerung und prinzipiellen Falsifizierbarkeit aller Ergebnisse. Historiker:innen der verschiedenen Disziplinen betreiben hierzu eine stetige Revision, im Sinne eines kritischen Rationalismus.[7] Dies meint die Überprüfung und gegebenenfalls Anpassung bestehender Erkenntnisse aufgrund neuer empirischer Beweise, die entweder die Plausibilität einer These zur Vergangenheit reduzieren und sie damit weniger glaubhaft erschienen lassen oder diese Plausibilität erhöhen und eine zuvor kaum oder nichtbeachtete These damit in den Stand von Wissen erheben. Diese neuen Beweise können die Resultate der Entdeckung oder Öffnung bis dahin unbearbeiteter Quellenbestände sein sowie der Erschließung einer neuen Art von Quellenmaterial, wie z.B. im Zuge des material turn der 1980er oder jünger in Bezug auf born digital Material. Neue Evidenzen können außerdem durch neue Forschungsmethoden-, fragen oder -ansätze, mit ihren jeweils eigenen Erkenntniswerten, entstehen, die zu einer Neubewertung historischer Gesamtzusammenhänge führen können. Dies betrifft sowohl genuin historische Methoden als auch interdisziplinäre Ansätze, wie beispielweise die soziologische Netzwerkforschung, oder junge Disziplinen, wie die Digital Humanities. Hier ist an eine Bearbeitung von Quellenmaterial in einem zuvor unmöglichen Umfang zu denken, die nun durch Mittel der automatischen Texterkennung und Schlagwortbildung sinnhaft wird. Ähnlich verhält es sich mit der Nutzbarmachung bekannter aber zuvor unleserlicher Quellen durch computergestützte Transkriptionsverfahren, wodurch in ein neuer Quellenbestand eröffnet wird.[8]

Neben neuen Quellen oder Methoden kann auch eine Veränderung des sozialen Werte- und Normenkontextes einer Gesellschaft, in der historische Forschung betrieben wird, die Neuevaluation bestehender Wissensschätze im Sinne einer Orientierungsfähigkeit notwendig machen. Vormals wenig beachtete Themen, etwa der Sozial- oder Geschlechtergeschichte, können in den Fokus rücken oder bestehende Bewertungen, beispielsweise von bzw. durch koloniale Begrifflichkeiten, kritisch hinterfragt werden. Verändern sich die Normen und Werte einer Gesellschaft verändert sich auch der Referenzrahmen, mittels dessen Historiker:innen Zustände, Prozesse, Personen und Ereignisse der Vergangenheit bewerten. Oftmals kommen mit diesen veränderten Perspektiven auch neue Fragen an die Vergangenheit auf, die überhaupt erstmalig bearbeitet werden können. Ähnliches Geschieht, wenn durch Ereignisse in der Gegenwart neue Orientierungsbedürfnisse durch Verunsicherungen entstehen, zu deren Befriedigung Vergangenheit befragt wird. Als Beispiel hierzu kann ein größeres Interesse an der Umweltgeschichte vor dem Hintergrund der Klimakatastrophe gesehen werden oder auch, wie Aviezer Tucker anführt, das Interesse an dem totalitären Experiment der Täufer im Münster des 16. Jahrhunderts vor dem Hintergrund des Aufkommens des Totalitarismus im 20. Jahrhundert. In gleichem Maße führen auch Prozesse, die erst kürzlich zu einem Abschluss gekommen sind zu neuen Bedürfnissen nach einer historischen Aufarbeitung, die im laufenden Entwicklungsprozess nicht möglich gewesen war. Exemplarisch könnte dies am Beispiel des Epochenjahres 1989 erörtert werden.[9]

 

Abb.: Kritischer Rationalismus in der Geschichtswissenschaft (eigene Darstellung).

 

Der Ansatz einer legitimen Revision im Kontext historisch arbeitender Disziplinen steht, wie die Formulierung bereits vermuten lässt, einem problematischen und illegitimen Geschichtsrevisionismus gegenüber. Allerdings ist revisionistisch durch die starke negative Besetzung und Verbindung zu illegitimer Revision kaum noch als Forschungsbegriff präsent.  Die Verwendung des Begriffs Geschichtsrevisionismus ist wiederum umstritten, da sie sowohl als Fremd- als auch als Selbstzuschreibung den Narrationen von illegitimen Geschichtsrevisionist:innen eine augenscheinliche Legitimität zugesteht. Einige Historiker:innen verwenden daher alternative Begriffe, wie den der Geschichtsleugnung, der allerdings nicht in gleichem Maße verbreitet ist. Insbesondere im anglo-amerikanischen Bereich findet revisionism hingegen weiterhin Anwendung im Sinne legitimer wissenschaftlicher Erneuerung[10] und in der französischen wie auch englischen Forschungslandschaft wird ein illegitimer Geschichtsrevisionismus unter starkem Bezug zur Leugnung von Holocaust und weiteren Völkermorden als negationism bzw. négationnisme[11] oder auch alt-histories[12] gefasst.

Zu Teil II

 

 

[1]     Siehe Burkhardt, Hannes: Mythosmaschine Twitter? Fakten und Fiktionen im Social Web zu Rudolf Heß und der Bombadierung Dresdens 1945. In: ZfGd (2019), 42-56:42f.

[2]     Siehe Hinz, Felix/Körber, Andreas: Warum ein neues Handbuch zu Geschichtskultur – Public History – Angewandter Geschichte? In: Dies. (Hrsg.): Geschichtskultur – Public History – angewandte Geschichte. Geschichte in der Gesellschaft. Medien, Praxen, Funktionen. Göttingen 2020, 9-36: 10f.

[3]     Geiss, Peter: Objektivität als Zumutung. Überlegungen zu einer postnarrativistischen Geschichtsdidaktik. In ZFGD (2019), 27-41: 38.

[4]     Siehe Jeismann, Karl-Ernst: „Geschichtsbewußtsein“ als zentrale Kategorie der Didaktik des Geschichtsunterrichts. In: Ders. / Wolfgang Jacobmeyer (Hrsg.): Geschichte und Bildung. Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung. Paderborn 2000, S. 46-73: 49.

[5]     Bundesamt für Verfassungsschutz (Hrsg.): Kompendium des BfV. Darstellung ausgewählter Arbeitsbereiche und Beobachtungsobjekte. Köln 2018, 24.

[6]     Zum schwierigen Verhältnis von Geschichte und Faktizität bzw. Konstruktion siehe unter anderem  Koselleck, Reinhart: Fiktion und geschichtliche Wirklichkeit. In: Carsten Dutt (Hrsg.): Vom Sinn und Unsinn der Geschichte. Aufsätze und Vorträge aus vier Jahrzehnten. Berlin 2010, 80-95; Rausch, Gebhard: Konstruktivismus und die Tradition der Historik. In: ÖZG 8 (1997) H. 1, 45-75; und White, Hayden: Auch Klio dichtet oder die Fiktion des Faktischen. Studien zur Topologie des historischen Diskurses. Stuttgart 1991. Zur Subjektivität und Standortbindung siehe Koselleck, Reinhart: Vergangene Zukunft. Zur Semantik geschichtlicher Zeiten. Frankfurt aM 1979, 176-207.

[7]     Maßgeblich ist hierzu auf Karl Popper, den Verfechter einer empirisch-analytischen Wissenschaft, zu verweisen. Popper steht für eine logisch-planmäßige, dogmenfreie, nicht-positivistische und rationale Herangehensweise an wissenschaftliche Fragestellungen, die eine Induktionslogik ablehnt und entsprechend zwar eine Widerlegung, nie aber eine endgültige Verifikation von Aussagen als möglich ansieht. Intersubjektivität und Nachprüfbarkeit als zentrale Gütekriterien ermöglichen es, die gegenwärtige Gültigkeit einer Aussage zu beurteilen. Auf einer sozio-politischen Ebene tritt der Kritische Rationalismus für eine offene, pluralistische und sich allmählich reformierende Gesellschaft ein. Poppers zentrale Schriften hierzu sind seine Logik der Forschung. Zur Erkenntnistheorie der modernen Naturwissenschaft (1935) und Die beiden Grundprobleme der Erkenntnistheorie (Manuskripte 1930-1933, vollständig erschienen 1979) sowie, unter der sozialkritischen Prämisse, Die offene Gesellschaft und ihre Feinde (1945). Siehe hierzu Lamnek, Siegfried: Kritischer Rationalismus. In: Gerd Reinhold (Hrsg.): Soziologie-Lexikon. München/Wien 42000, 374. 122f; und Pehle, Heinrich/Brinkmann, Heinz-Ulrich: Kritischer Rationalismus. In: Everhard Holtmann (Hrsg.): Politik-Lexikon. München/Wien 32000, 329.

[8]     Tucker, Aviezer: Historiographic revision and revisionism. The evidential difference. In: Michael Kopeček (Hrsg.): Past in the making. Historical revisionism in Central Europe after 1989. Budapest/New York 2008, 1-14:1-2.

[9]     Ebd.

[10]   Ein willkürlicher Themenquerschnitt an Publikationen der jüngeren Zeit zeigt bei Artikeln und Monographien gleichermaßen Titel wie Black, Jeremy: Kings, nobles and commoners. States and societies in early modern Europe. A revisionist history. London 2004; Hagedorn, John: Race not space. A revisionist history of gangs in Chicago. In: The journal of African American History, 91 (2006) H. 2, 194-208; Keller, Robert: The Kennedy-Johnson Tax Cut. A revisionist history. In: The Journal of Economic History, 61 (2001) H. 2, 571-573; Ko, Dorothy: Cinderella’s sisters. A revisionist history of footbinding. Berkeley 2007; McGregor, Gaile: Domestic blitz. A revisionist history of the Fifties. In: American Studies. 34 (1993) H. 1, 5-33; Salemink, Oscar: Trading goods, prestige and power. A revisionist history of lowlander-highlander relations in Vietnam. In: Peter Boomgaard (Hrsg.): Linking destinies. Trade, towns and kin in Asian history. Leiden 2008, S. 51-70; Scot, Jamie: A revisionist history. How archives are used to reverse the erasure of Queer people in contemporary history. In: QED, 1 (2014) H. 2, 205-209; Sidney, Benjamin/Schwantes, Michael: The train and the telegraph. A revisionist history. Baltimore 2019; Sissoko, Carolyn: The Origins of the classical gold Standard. A revisionist history. In: International Political Economy. Monetary Relations eJournal, (2019), 1-23. DOI: http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.3191289. Noch breiter wird die Auswahl, sobald die historische Perspektive innerhalb anderer Disziplinen wie Jura oder Medizin einbezogen wird, bei denen legitime revisionistische Rückblicke auf bestimmte Erkenntnisaspekte durchaus üblich sind.

[11]   Die Begriffsbildung geht zurück auf Henry Roussos 1987 erschienenes Buch Le Syndrome de Vichy. De 1944 à nos jours und bezog sich zunächst konkret auf Aspekte der Holocaustleugnung. Er wird seither aber auch weiter gefasst verwendet. Für eine weiterführende Auseinandersetzung siehe Igounet Valérie: Histoire du négationnisme en France. Paris 2000.

[12]   Alt-history bezeichnet mutwillige Falschdarstellung der Vergangenheit zur Entwicklung einer alternativen Geschichtserzählung, die zur alleinigen Autorität stilisiert wird. Hier reihen sich auch die Behauptungen alternativer Fakten und einer „Lügenpresse“ als vermeintliche Träger politisch erwünschter Weltsichten ein. Valencia-García, Louie Dean: Far-right revisionism and the end of history. In: Ders. (Hrsg.): Far-right Revisionism and the end of history. Alt/Histories. London 2020, 3-26: 7.

Zu Teil II

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Geschützt: Historische Kompetenz(en) in der digitalen Geschichtskultur – ein erster Aufriss [unfertig]

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Fragen und Thesen zur Lehrerbildungs-Reform unter den Bedingungen des Mangels (unfertig; repariert)

Körber, Andreas (21.7.2023): „Fragen und Thesen zur Lehrerbildungs-Reform unter den Bedingungen des Mangels (unfertig).“

In den gegenwärtigen Debatten um die Neu- und Umgestaltung der Lehrerpersonenbildung angesichts des Mangels lassen sich inzwischen einige kontrovers diskutierte Fragen zu Strukturierungs- und Etscheidungsmomenten erkennen. Eine (unvollstädige und unabgeschlossene) Reihe davon möchte ich hier sammeln und dazu ein paar Thesen formulieren.

  1. Fragen an die Lehrpersonenbildung angesichts des Mangels
    1. Was wird jeweils unter “Theorie” bzw. auf Theorie orientierten Phasen bzw. Modulen verstanden? Inwiefern geht es dabei (jeweils) um
      1. Anleitungen, Rezepte und dergleichen …?
      2. Konzepte / Begriffe als Grundlage für die systematische Wahrnehmung und Reflexion von diversen (u.a. gesellschaftlichen, medialen, institutionellen, administrativen, disziplinären, pädagogischen ethischen) Bedingungen und Faktoren fachlichen (hier: pädagogischen, erzieherischen, didaktischen) Handelns nicht nur im unmittelbaren Handlungsfeld “schulischer Unterrichts”?
    2. Was genau wird in der Diskussion um die Lehrpersonenbildung unter “Praxis” verstanden? Welche Bandbreite von institutionellen Einbindungen und Tätigkeiten umfasst dieser Begriff jeweils? Inwiefern jeweils geht es um
      1. eigenständige und eigenverantwortliche Ausübung derjenigen Tätigkeit(en), die das Ziel des Bildungsprozesses sein sollen, also um eigenständige und verantwortliche Unterrichts‑, Bewertungs‑, Evaluations‑, Beratungs- und Erziehungstätigkeit samt Elternarbeit, Schul- und Lehrplanentwicklung — oder von Teilen davon;
      2. angeleitete, nicht-verantwortliche, aber in einem realen institutionellen Zusammenhang stattfindende Tätigkeit in diesem Handlungsfeld und diesen Tätigkeiten unter Bedingungen einer Bewertung durch Anleiter*innen / Ausbilder*innen, mit dem Ziel des “Fertigwerdens”,
      3. angeleitete, nicht-verantwortliche, im realen institutionellen Zusammenhang stattfindende Tätigkeit in diesem Handlungsfeld und diesen Tätigkeiten (oder einigen von ihnen) mit dem Zweck der Wahrnehmung der diese Tätigkeit bestimmenden Faktoren und Bedingungen sowie der eigenen Bezüge dazu (Fähigkeiten, Rollenverständnis, auch “Eignung”), mit dem Ziel der Reflexion dieser Faktoren und Bedingungen sowie Determinanten und der Entwicklung von Perspektiven auf die eigene (weitere) Ausbildung? Eine Klärung des jeweiligen Verständnisses ist m.E. zwingend geboten.
    3. Welche Vorstellung von “Professionalität” bzw. “Professionalisierung” liegt den jeweiligen Positionen und Konzepten zugrunde? Inwiefern wird darunter mehr
      1. die Fähigkeit zur Anwendung auf wissenschaftlichem Wege (von anderen) entwickelter und evaluierter/sanktionierter Konzepte und Verfahren zur Gewinnung von Informationen sowie Prinzipien und Methoden zur Bearbeitung entsprechender im Grunde antizipierter (vergleichbarer) Situationen und Herausforderungen verstanden, oder
      2. die Fähigkeit zu eigenständiger und eigenverantwortlicher Analyse aufgrund gesellschaftlicher Komplexität, Individualität der Adressat*innen (Lernenden) und des konstitutiven Wandels von Gesellschaft, Wissenschaft und Medien grundsätzlich nicht antizipierbarer fachlicher Herausforderungen auf der Basis umfangreicher theorieförmiger Konzepte und zur auf dieser Grundlage eigenverantwortlichem Handeln (vgl. F.O. Radtke 1999/2000)?

    4. Welches Konzept von “Bildung”, “Ausbildung”, und “Studium” liegen den jeweiligen Konzeptionen zugrunde?

      1. Inwiefern etwa wird die Lehrpersonenbildung eher als eine fest gegliederte, eher eng strukturierte Ausbildung verstanden, in welcher bestimmte Elemente und Faktoren in vorgedachten Bezügen zueinander stehen und thematisiert bzw. adressiert werden, bzw.
      2. inwiefern wird sie (ggf. in Phasen unterschiedlich) als ein Studium konzipiert, in welchem den künftigen Lehrpersonen zwar wesentlich auch verpflichtende Angebote gemacht werden, die konkreten Verknüpfungen und die Gewinnung von einzelne Themen überschreitenden bzw. diese zusammenführenden Einsichten und Positionen diesen auch selbst zugestanden und ‑gemutet wird.
    5. Inwiefern wird Lehrpersonenbildung in den jeweiligen Konzepten gedacht als
      1. vornehmlich eine wissenschaftlich fundierte Ausbildung zur Ausführung komplexer Handlungen unter gegenwärtigen Bedingungen und nach gegenwärtig gültigen, wissenschaftlich sanktionierten Prinzipien, oder aber
      2. als nicht nur auf das Handeln unter gegenwärtigen Bedingungen und gegenwärtig gültigen Prinzipien vorbereitende, sondern angesichts sowohl grundlegender Komplexität von Handlungssituationen als auch grundsätzlich, nicht aber konkret erwartbarem Wandel der Bedingungen in absehbarer Zukunft als Befähigung sowohl zu eigenständiger und ‑verantwortlicher Adaption wie auch zur professionellen Teilhabe und ‑nahme an der Weiterentwicklung des Handlungsfeldes, seiner Institutionen und der dort geltenden Prinzipien etc.?
    6. Wie wird der Fortschritt individueller Professionalisierung bzw. (Aus-)Bildung in der Lehrpersonenbildung gedacht und in welchem Verhältnis stehen die jeweiligen Konzepte zu den Anforderungen des Bildungssystems an Deckung von Betreuungs- und Unterrichtsbedarf?

      1. Wie wird das Verhältnis von “Theorie” und Praxis” jeweils gedacht — und in welchem Verhältnis stehen die jeweiligen Konzeptionen zu Fragen der Lern- bzw. Professionalisierungsprogression bzw. Sequenzierung?

      2. zum Einen systematisch — etwa hinsichtlich von Theorie als Grundlage für und Anleitung von Praxis

      3. zum Anderen hinsichtlich der Sequenzierung?

    7. Was wird jeweils unter dem (zumeist positiv gebrauchten) Konzept der “Verschränkung” von “Theorie” und “Praxis” verstanden? Inwiefern kann oder muss ein enger Bezug ggf. auch (eher negativ) als “Verquickung” verstanden werden?

    8. Inwiefern werden “Theorie” und “Praxis” als nur konstitutiv aufeinander bezogen und miteinander zu lehren und entwickeln gedacht — bzw. inwiefern wird ihnen jeweils (bzw. in verschiedenen Phasen unterschiedlich) auch ein “Eigenwert” zugestanden?

  2. Thesen zur Lehrpersonenbildung angesichts des Mangels

    1. Lehrpersonenbildung darf nicht unfachlich sein. In den meisten Schulen ist ein Großteil des Unterrichtsgeschehens sowohl pädagogisch als auch spezifisch fachlich ausgerichtet. Ohne eine deutliche Fokussierung auf fachdidaktische Fragen und Themen darf keine Lehrpersonenbildung organisiert werden.

      • Fachdidaktik ist nicht nur in der Forschung, sondern auch in der Lehrpersonenbildung etwas anderes als nur eine Brücke zwischen oder eine Verbindung von Fachwissenschaft und Erziehungswissenschaft oder Pädagogik oder ihrer “Wissensbestände”. Sie stellt vielmehr eine eigene Perspektive dar auf die genannten Bereiche und auf die Bedingungen, in denen fachliches Wissen und Können in der gegenwärtigen Gesellschaft (u.a. als Lebenswelt der Lernenden) nötig und wirksam ist und unter denen es erworben und weiter entwickelt wird.

      • “Fachlichkeit” ist im Rahmen von Schulischem bzw. außerschulischen Bildungsprozessen und der Lehrpersonenbildung somit von Formen der Fachlichkeit etwa der fachwissenschaftlichen Forschung nicht abgekoppelt, wohl aber von ihr zu unterscheiden — wie auch von Ausprägungen von Fachlichkeit in anderen beruflichen Anforderungssituationen/Handlungsfeldern. Der Lehrpersonenbildung muss somit eine Form der für das Handlungsfeld Schule spezifischen Fachlichkeit zugrunde gelegt werden — das umschließt neben den engeren Tätigkeiten des Unterrichtens auch jene der Evaluation, der Schul‑, Unterrichts- und Normentwicklung (Lehrplanarbeit), wie schulbezogener Forschung.

      • Gleichzeitig darf die berufsfeldspezifische Fachlichkeit des Lehrberufs nicht von jenen der Lebenswelt und der fachwisssenschaftlichen Forschung abgekoppelt werden, benötigt fachliches Lernen doch immer der doppelten Verankerung in den disziplin- bzw. domänenspezifischen Erkenntnis‑, Methoden- und Grundlagendiskussionen einer- wie den gesellschaftlich wirksamen Formen lebensweltlichen und institutionellen Wissens andererseits: schulisches Wissen ist relationales Wissen1.

      • Schulisch handlungsfeldspezifische Fachlichkeit bzw. die ihr zuzurechnenden Formen der Wahrnehmungs- und Analyse‑, Reflexions‑, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit und ‑fertigkeit lassen sich (wie auch jene der anderen Dimensionen des Lehrberufs) nicht in Form einzelner, jeweils in sich abgeschlossener Module erwerben. Ohne dass die hochschulische Organisationsform der Zusammenführung von Lehrveranstaltungen in Module damit ausgeschlossen würde, ist aber zu fordern, dass auch für die fachdidaktischen Studien- bzw. Bildungsanteile über die Module hinweg längere Sequenzen mit Wechsel und Kombinationen von Praxis- Beobachtung/Wahrnehmung, Reflexion und Systematisierung und wiederum zu Fragen an Fach, Pädagogik, Institution und Didaktik führenden Erprobungen eingerichtet werden.

      • Ein wesentliches Strukturmoment heutiger Gesellschaften ist ihr deutlicher Wandel in mehreren Hinsichten (Heterogenität, Medien, Diversität, Pluralität). Damit Lehrpersonenbildung zukunftsfähig gelingt, d.h. künftige Lehrpersonen nicht nur auf die Durchführung von Unterricht und pädagogisches Handeln unter gegenwärtigen Bedingungen vorbereitet (“ausgebildet”) werden, sondern befähigt zur professionellen Mitgestaltung der notwendigen Weiterentwicklungen während ihrer Dienstzeit, darf unter dem Druck täglicher Bewährung  stehende Praxistätigkeit in der Lehrerbildung weder früh noch zu früh umfänglich vorkommen. Vielmehr muss es vor der Begleitung beim oder Führung der Studierenden zum Perspektivenwechsel von der Schüler*innen- in die verantwortliche Lehr-Perspektive und ‑rolle der Ermöglichung und Förderung einer diese ergänzenden und den Aufbau der letzteren als reflexiv ermöglichenden distanzierten, systematisierenden Perspektive der Systematisierung und der Reflexion. Auch vor diesem Hintergrund sind lange Sequenzen in allen Teilbereichen (Fachwissenschaften, Erziehungswissenschaften/Pädagogik, Fachdidaktiken) einer Aggregation jeweils kurzer, aber in sich abgeschlossener Module vorzuziehen.

      • Lehrpersonenbildung sollte somit grundsätzlich und nach Möglichkeit “von Anfang an” stattfinden, d.h. nicht erst nach einer durch Handlungsfeldentkopplung künstlich “polyvalent” gemachten Eingangsphase die Handlungsfeldperspektive aufsatteln. Gleichzeitig sollten die fachlichen Anteile nicht künstlich von jenen anderer Studiengänge vollständig abgekoppelt werden. Obwohl es hier fachspezifische Unterschiede gibt und wohl auch geben muss, ist eine Integration der fachwissenschaftlichen Studien von Lehramtsstudierenden mit jenen der Fachwissenschaft zumindest zu Beginn und später punktuell nötig, um die Relationalität des schulischen Wissens und der schulischen Wissensvermittlung zu gewährleisten.

      • Schulische Praxisanteile in der Lehrpersonenbildung sollen bereits früh im Studium nicht nur allgemein-pädagogisch und psychologisch ausgerichtet und allein auf eine Berufsfeld- und ‑bild- sowie Rollenerkundung ausgerichtet sein, sondern schon in frühen Semestern auch fachlichen Unterricht in den Blick nehmen. Gerade zu Anfang wird es dabei nicht um Bewährung (“Unterrichten lernen”) gehen, sondern um ein Beobachten und punktuelles Ausprobieren sowie Reflektieren mit dem Ziel, Fragen an das eigene Verständnis, die eigene Bildung, aber auch an Fach, Institution und Pädagogik zu gewinnen, die in folgenden, praxisfernen Phasen systematisiert und bearbeitet werden können, bevor weitere Praxisphasen die Gewichte der weiterhin reflexionsorientierten Tätigkeiten verschieben.

      • Fachdidaktische Begleitung vornehmlich reflexionsorientierter Ausrichtung ist — insbesondere bei allen Formen verkürzter Formen von Lehrpersonenbildung — ebenso nach der Zweiten bzw. einer Berufseinstiegsphase nötig.

    2. In Zeiten, in denen Studierende auch ohne organisatorische Planung bereits früh verantwortlich unterrichten, muss man wohl explizit entscheiden, ob man das als Strukturelement als gesetzt annehmen will und die Lehrpersonenbildung gewissermaßen darauf ausrichten will, oder ob man Gründe hat, diesem auch ggf. etwas entgegen zu setzen.((Vgl. etwa:

      „Das Risiko, dass aufgrund fehlender Kompetenzen Praktiken unreflektiert nachgeahmt werden und sich vermeintlich funktionierende, aber gleichwohl lernhinderliche Routinen einschleifen, ist groß (Hascher & Kittinger, 2014).“)) Sicher zeigen Ausbildungsregimes anderer Länder, dass auch die Zweiphasigkeit nicht die einzig mögliche Form ist, aber sie deshalb aufgeben zu wollen, fände ich vorschnell und unklug.

    3. Meines Erachtens ist die Zweiphasigkeit eine strukturelle Möglichkeit, eine sehr frühzeitige und systematische Verquickung (als Gegenterminus zur positiv konnotierten “Verschränkung”) von Bewährungsdruck unter gegenwärtigen Praxisbedingungen einerseits und systematischer Erfassung, Reflexion und Durchdringung der wissenschaftlich-fachlichen, institutionellen, gesellschaftlichen und medialen Grundlagen zu vermeiden. Gerade wenn frühe bewährungsdruckbefrachtete Praxis stattfindet, muss es Formen und Phasen geben, in denen von solchem Druck befreite wissenschaftliche Praxis und Reflexion im Vordergrund steht. Die Zweiphasigkeit ermöglicht es zumindest (garantiert es aber leider auch nicht), dass zumindest wesentliche Teile des Studiums von solchem Praxisdruck befreit werden, und dass die Grundlegung und der Erwerb von Konzepten für die Beobachtung und Reflexion von Praxis vor ihrer “Einübung” stattfinden.

    4. Wenn man das nicht per Zweiphasigkeit organisieren will, muss man innerhalb der einen Phase für eine deutliche Trennung von “Praxis-” und Reflexionsphasen sorgen, wobei gerade erstere gerade in frühen Stadien der individuellen Bildungsgänge nicht Bewährungs‑, sondern Beobachtungs- und Reflexions-“Praxis” sein soll und auch nicht durch parallele Praxisbewährung unterlaufen werden sollte.

    5. Historisch war/ist die Zweiphasigkeit auch wesentliches Element der Voll-Akademisierung der nicht-gymnasialen Lehrpersonenbildung, d.h. ihrer Aufwertung und Gleichstellung mit derjenigen für die gymnasialen Lehrämter. Das wiederum war/ist auch wesentliches Elemente der Attraktivität des Lehrberufs abseits der Studienrats-Positionen. Mit dieser Voll-Akademisierung ging/geht m.E: auch ein mindestens symbolischer, aber wohl doch auch real wirksamer Anspruch an “Professionalisierung” und Verantwortlichkeit, gewissermaßen wissenschaftlich-professioneller Zuständigkeit und Mündigkeit einher, der durch eine Rückkehr zu einer einphasigen “Aus”-Bildung auch wieder gefährdet sein kann.

    6. Gerade diese Mündigkeit, Zuständigkeit und Professionalität wird aber — so meine Vorstellung — in einer heute noch unabsehbaren Zukunft, d.h. zur weiterentwickelnden Gestaltung von Bildungsinstitutionen, Fächern, Fachdidaktiken und Methodiken, usw. benötigt.

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  1. Zzu letzerem: Grammes, T. (1998). Kommunikative Fachdidaktik. Politik – Geschichte – Recht – Wirtschaft (Schriften zur politischen Didaktik, Bd. 25). Opladen: Leske + Budrich; S. 70 [↩]

Zweifache Reflexivität historischen Denkens (nicht nur) für das Anthropozän (v2; unfertig)

Körber, Andreas (2023): Zweifache Reflexivität historischen Denkens (nicht nur) für das Anthropozän. v2; unfertig. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 16.07.2023. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/?p=7902.

Eine der Formeln, die sich im Zuge der Kompetenzorientierung des Faches Geschichte etabliert haben, ist die von Waltraud Schreiber geprägte Formulierung von „reflektiertem und (selbst-)reflexivem“ Geschichtsbewusstseins als Ziel historischen Lernens. Die Unterscheidung beider Partikel ist zumeist dahingehend erläutert worden, dass das letztere Element die Fokussierung des historischen Denkens nicht nur auf den (vergangenen) Gegenstand und seine Beziehung der Gegenwart umfasst wie das zuerst genannte, sondern die spezifische Wendung des Geschichtsbewusstseins bzw. seine*r Träger*in auf die eigene Position und Rolle dabei, also auf die Eigenschaft auch Akteur*in des eigenen Geschichtsdenkens zu sein.

In einem anderen Zugriff haben vor zwei Jahren Christian Heuer, Waltraud Schreiber und ich in einem nicht publizierten und nicht videographierten Vortrag auf einer Tagung der Sektion Schulpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft die Unterscheidung von „Reflektierheit“ und „Reflexivität“ ähnlich, aber doch in entscheidender Hinsicht anders getroffen.((Körber, Andreas; Heuer, Christian; Schreiber, Waltraud (2021 [unpubl.]): Begründung und Entscheidung: Reflexion und Reflexivität als Elemente geschichtsdidaktischer Professionalität. „Reflexion und Reflexivität in Unterricht, Schule und Lehrer*innen­bildung“. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; Sektion Schulpädagogik. Online, 23.09.2021 [unpubl.]. Online verfügbar unter https://www.dgfe-sektionstagung-schulpaedagogik-2020.de/, https://www.conftool.pro/dgfe-schulpaedagogik2020/index.php?page=browseSessions&form_session=103.)) Wir haben dort „Reflektiertheit“ als Ausweis eines mittleren Kompetenzniveaus und „Reflexivität“ als Indikator für das elaborierte Niveau angenommen, begründet mit der schon im Niveauunterscheidungs- (also Graduierungs-)Konzept des FUER-Kompetenzmodells angelegten Definition, dass das mittlere (intermediäre) Niveau historischen Denkens in der Nutzung konventioneller Begriffe, Konzepte, Methoden etc. für eigenständiges historisches Denken, das elaborierte Niveau hingegen darin bestehe, dass diese Konventionen nicht einfach (produktiv) angewandt, sondern (gewissermaßen „neben“ deren Anwendung) selbst zum Gegenstand des historischen Denkens gemacht werden — insbesondere hinsichtlich ihrer Reichweite, Leistung und Grenzen bzw. Konkretisierungs-, Adaptions- und Weiterentwicklungsbedarf. In diesem Sinne ist „Reflexivität“ nicht allein die Wendung des Historischen Denkens auf die eigene Positionalität, Perspektive und agency, gewissernaßen als komplementäre Facette zu Reflektiertheit, sondern eine höhere, gesteigerte Form, die auch eine noch so produktive Anwendung konventioneller Formen übersteigt.

Reflexivität erscheint so als Ausweis desjenigen Niveaus, das schulisches Geschichtslernen wenigstens ansatzweise anstreben muss, während und nachdem die Befähigung zur Nutzung gesellschaftlich und disziplinär konventioneller Konzepte fokussiert wird. Letztere ist notwendige Bedigung für eine aktive wie passive Teilhabe an der Geschichtskultur — etwa dadurch, dass die Verfügung über solche Konzepte die Befähigung grundlegt, von anderen verstanden werden, wenn nach historischen Informationen, Deutungen etc. gefragt wird (u.a. durch korrekten Bezug auf Epochen, Sektoren, durch Verweis auf Deutungs- und Erklräungsmuster etc.), reicht für die Zuerkennung elaborierter Kompetenz jedoch nicht aus, wenn darunter verstanden werden soll, dass das einzelne Mitglied der Gesellschaft einsehen und damit umgehen können soll, dass solche Konventionen eben nicht einfach „die wahre Vergangenheit“ abbilden, sondern dass sie zeit-, kulturspezifische und weitere Setzungen enthalten, die ggf. kritische zu reflektieren sind.

Allerdings ist es mit dieser Form von Reflexivität historischen Denkens angesichts der gegenwärtig diskutierten Orientierungsbedürfnisse der Menschheit wohl nicht getan. Die bislang die geschichtsdidaktische Diskussion und Forschung in Deutschland und auch darüber hinaus prägenden Zeitverlaufs- und -relationskonzepte geraten unter den rezent diskutierten Eindrücken existenzieller Herausforderungen  in Verdacht, nicht auszureichen.

Diese besagen, dass das Ziel historischer Denkoperationen ist — immer die (ko-)konstruktive Gewinnung zeitlicher Orientierung, d.h. die Vergewisserung und Prüfung des eigenen „Standorts“ der so denkenden und argumentierenden Individuen und Kollektive sowohl innerhalb der Gegenwart, vornehmlich aber in Relation zu vergangenen Zeiten („Identifizierung“; Identitätsreflexion), die Klärung eigener und fremder Erwartungen (neutral-sachlicher Art ebenso wie Hoffnungen und Befürchtungen) für kommende Zeiten, und zentral der Möglichkeiten und Grenzen gegenwärtiger Handlungen mit Blick auf diese Erfahrungen „im Lichte“ des Vergangenen.

Diese Kombination der Dreiheit „Vergangenheitsdeutung – Gegenwartswahrnehmung und Zukunftserwartung“, wie sie Karl-Ernst Jeismann als Grundstruktur der Zentralkategorie der Geschichtsdidaktik, des Geschichtsbewusstseins, formuliert hat, prägt Forschung, normative Diskussion und Pragmatik der Disziplin bis heute. Angesichts der skizzierten Herausforderungen erscheint sie aber nicht mehr hinreichend. Vielmehr macht es den Eindruck, dass — bei aller Reflektiertheit (!), die diese Konzeptentwicklung im Zusammenspiel von Geschichtstheorie, -forschung und -didaktik offebart — die in ihr präsente Perspektive noch eine ist, deren Zukunftserwartung gewissermaßen „ungetrübt“ von existentiellen Besorgnissen erschien. Die skizzierte „Dreierformel“ wie auch die verschiedenen Formulierungen der Funktionsbschreibung der Geschichte bzw. des historischen Denkens durch Jörn Rüsen zeugen davon — etwa wenn davon die Rede ist, dass „Menschen historisch denken müssen, um leben zu können, daß sie ihre Gegenwart nur erschließen und ihre Zukunft nur entwerfen können, wenn sie sich der Vergangenheit zuwenden“,((Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1489), S. 26.)), erste „als Handlungsperspektive […] gewonnen“ werden soll1. Es geht um die Eröffnung von Zukunftsperspektiven „in die hinein absichtsvoll gehandelt werden kann“2.

Zu den Herausforderungen des im Folgenden skizzierten bisherigen Konzept historischen Denkens sensu Rüsen gehört die ursprünglich in der Naturwissenschaft formulierte, in sich selbst aber grundlegend historische Wahrnehmung, die Menschheit sei in ein weiteres Zeitalter ihrer Gattungsgeschichte eingetreten, nämlich das Anthropozän, ebenso wie weniger in den Konzepten von „Big History“ formulierte Wahrnehmungen unmittelbar oder demnächst bevorstehender Bedrohungen menschlicher Ordnungen oder gar der Existenz, wie unter dem Stichwort „Klimawandel“, „Kippunkte“ und „letzte Generation“ diskutiert. Alle diese Denkformen sind konstitutiv narrativ, d.h. historisch strukturiert, insofern sie gegenwärtige Erlebnisse im Modus historischen Denkens mit mehr oder weniger stringent forschend gewonnenen Informationen über vergangene Gegebenheiten und Entwicklungen sowie mit Erwartungen an die Zukunft in Beziehung setzen. Das gleiche gilt etwa für die Zukunftsprojektion eines Heraustretens der Gattung homo sapiens aus dem Kreis der Natur (als zwar besonders mächtiges, aber doch letztlich ein Tier unter anderen), in welcher sie ihr Verhältnis zum Rest der Natur intentional und grundlegend verändern kann – nicht zuletzt durch Integration von Mensch und Technik (etwa Schnittstellen zwischen Computern und Körpern und vor allem Gehirnen) bzw. durch die Gewinnung technologischer Herrschaft nicht nur über die Tatsache menschlicher Reproduktion, sondern ebenso über die Gestaltung künftiger Menschen, wie sie vor ein paar Jahren Yuval Harari entworfen hat.((Harari, Yuval Noaḥ (2017): Homo deus. A brief history of tomorrow. First U.S. edition. New York, NY: Harper.)) Sie wären ein „Game Changer“ nicht insofern als Chancen im grundlegend gleichen Spiel neu verteilt würden, sondern insofern die Regeln des Spiels „Menschsein“ neu definiert würden. Mit der Klimathematik und dem dort beheimateten Konzept des Anthropozäns hätte diese Vision gemeinsam, dass die Stellung des Menschen zur Natur gänzlich umstrukturiert würde im Sinne einer grundlegenden Gestaltungsmacht der menschlichen Gattung.

Man könnte zunächst meinen, dass unter derart veränderten Bedingungen der gesamte Erfahrungsschatz menschlichen Zusammenlebens in der Vergangenheit und damit historisches Denken sowie Geschichtsbewusstsein wertlos würde. Dem scheint aber nicht so zu sein. Historisches Denken nach diesem Übergang müsste jedoch in beiden Fällen darin bestehen, die Andersartigkeit der Beziehungs- und Wirkungslogiken vor un nach diesem Zeitenwandel zu bestimmen und zu berücksichtigen, um die Art und Weise wie die Grenzen, in welcher rekonstruierten „älteren“ Logiken der Naturen und Beziehungen von Umwelt und Menschen Bedeutung zugewiesen werden kann auch für die neue Situation. Im Sinne einer einfachen, linear gerichteten Veränderung entlang einer Linie wird das nicht mehr gelingen. Es werden vielmehr neue Formen der Sinnbildung entwickelt werden — das ist die Form, in welcher nie zuvor dagewesener Wandel((Vgl. Simon, Zoltán Boldizsár (2021): History in Times of Unprecedented Change.)) das historiche Denken als Orientierung herausfordert, und in welcher auch die bisherigen Vorschläge einer Verlängerung der Typologie Rüsens nach „oben“ durch Bodo von Borries (nächster Sinnbildungstyp „evolutionäres Erzählen“) und mich (zunächst „pluri-genetisches und dann evolutionäres Erzalen“) offenkundig kaum aureichen.3

Ich möchte im Folgenden vielmehr einen Vorschlagen machen, wie das Konzept historischen Denkens in anderer Hinsicht erweitert werden müsste.

Ein Pfeil geht von "Heute" nach links zur "Vergangenheit" und wendet sich dann wieder nach rechts zur "Zukunft". An seinem Anfang steht ein Fragezeichen, am Wendepunkt und Ende ein Ausrufezeichen in Klammern
Historisches Denken aus Vergangenheitsdeutung, Gegenwartswahrnehmung und Erwartung einer offenen Zukunft.

Gemäß der oben skizzierten überkommenen Konzeption besteht historische Denken in der Wendung des sich zeitlich orientierenden Blicks zur Vergangenheit sowie dann samt gewonnener Erkenntnisse über Vergangenes in einer Rückwendung in die Gegenwart und zur nunmehr als nicht mehr ganz so unbestimmt offenen, aber doch als Handlungsfeld gewonnenen Zukunft (vgl. Abb. 1).

Durch die grundlegende Tatsache pluraler Perspektiven entsteht so nicht eine einheitliche, sondern mehrere historische Orientierungen, die möglichst miteinander kompatibel sein sollten (Abb 2).

Abb. 2: Mehrere Pfeile als Symbole pluraler Orientierungen

 

 

 

 

 

 

 

Ein Pfeil geht von "Heute" nach links zur "Vergangenheit" und wendet sich dann wieder nach rechts zur "Zukunft". An seinem Anfang steht ein Fragezeichen, am Wendepunkt und Ende ein Ausrufezeichen in Klammern; zudem kehrt ein anders gepunkteter Pfeil von der Zukunft zurpck zu Gegenwart
Abb. 3; Orientierungspfeil, reflexiv

Diesem Modell nun möchte ich ein zweites entgegenstellen, das die Zukunft nicht einfach als offen, sondern in deutlich stärkerem Maße auch als Konsequenz gegenwärtigen und vergangenen Handelns in den Blick bringt und damit die Konzeption historischer Orientierung verändert. Dieses Modell könnte gedacht werden, wie in Abb. 3 skizziert. Es ergänzt das in die Zukunft als eigenes Handlungsfeld gerichtete Denken um einen Pfeil, der eine antizipierte Retrospektive künftiger Generationen auf das heutige, eigene Denken symbolisiert. Nicht mehr vornehmlich oder ausschließlich „wer sind wir angesichts der Vergangenheit“ und „was können wir heute tun“ bzw. „was sollten wir angesichts der Erfahrungen in und aus der Vergangenheit, lieber vermeiden“ lautet die historische Orientierungsfrage, sondern „wer werden wir für die Menschen jener Zukunft, in die hinein wir handeln gewesen sein?“ und „wer wollen wir in ihren Augen gewesen sein?“((Vgl. Willemsen, Roger (2016): Wer wir waren. Zukunftsrede. Frankfurt/Main: S. Fischer.)) Historische Orientierung und darauf gerichtetes Historisches Denken muss nicht nur für die Zukunft orientieren, sondern auch angesichts einer Verantwortung gegenüber der Zukunft.((Das ist inzwischen auch Grundgedanke einer höchstrichterlichen Entscheidung; vgl. BVerfG, Beschluss des Ersten Senats vom 24. März 202; -1 BvR 2656/18 -, http://www.bverfg.de/e/rs20210324_1bvr265618.html; Leitsatz 1; 4; Rn.))

Abb. 4 Mehrere Pfeile als Symbole pluraler Orientierungen . reflexiv

Auch diese erweiterte Form historischer Orientierung ist nicht für alle Menschen gleich, sondern je nach Perspektive unterschiedlich.

In diesem Sinne ist dieses historische Denken als „reflexiv“ zu charakterisieren. Nicht nur, weil es die der jeweiligen Gegenwart des historischen Denkens zur Verfügung stehenden Konventionen nicht nur anwendet, sondern sie ihrerseits reflektiert, sondern vornehmlich dadurch, dass es die eigene Position im (narrativ zu konstruierenden) historischen Prozess nicht nur als Möglichkeits- sondern auch als Verantwortungsraum denkt. Die Zukunft des Historischen Denkens wird so um die Perspektive eines Futur 2 erweitert.((Vgl. bereits Körber, Andreas (2019): Extending historical consciousness. Past futures and future pasts. In: Historical Encounters. A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education 6 (1), S. 29–39. Online verfügbar unter https://www.hej-hermes.net/_files/ugd/f067ea_054b06dd0b7747cea0ea768812b15b05.pdf.))

Auch hier lässt sich „reflektiert“ und „reflexiv“ unterscheiden: Das überkommende Konzept historischer Orientierung und historischen Denkens ist wiederum insofern „reflektiert“, als es das Gegebene — in diesem Fall die re-konstruierten Einsichten in Vergangenes und seine Zusammenhänge untereinander sowie mit der Gegenwart — für die Konstruktion von Erwartungen, Hoffnungen, Befürchtungen nutzt; „reflexiv“ hingegen ist das erweiterte onzept, insofern die eigene Position des Denkens im Zeitverlauf und auch als potentielle Ursache für Künftiges in den Blick nimmt.

Schließlich können beide Formen von Reflektiertheit und Reflexivität aufeinander bezogen und miteinander verschränkt werden. So, wie das „reflektierte“, auf die offene Zukunft gerichtete historische Denkens auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus vollzogen werden kann (basal: unter Anwendung nicht-systematisierter, nicht-konsistenter, spontaner Konzeptbildungen; intermediär unter Anwendung und elaboriert unter Reflexion der konventionellen Konzepte), ist dies auch für das reflexive Historische Denken und Geschichtsbewusstsein möglich.

Inwiefern diese Erweiterung des Konzepts von Geschichtsbewusstsein und historischem Denken selbst bereits ein neues Sinnbildungsmuster etabliert, ist eine kurze Erwägung wert.((Ich danke Daniel Fastlabend-Vargas für das Aufwerfen und ein erstes Diskutieren dieser Frage)) Es erscheint zunächst attraktiv, es als ein solches neues Sinnbildungsmuster auszuweisen. „Reflexivität“ wäre dann nicht so sehr Aufgabe jeglichen historischen Erzählens, sondern dieses besonderen Typs. Das aber erscheint wenig sinnvoll. Auch die Aufgabe reflexiven Erzählens kann formal mittels der bisherigen Sinnbildungsmuster erfolgen — etwa traditional: „Unsere Nachkommen werden in unserem Handeln den Ursprung von XXX“ (vermutlich: ihres Unglücks hinsichtlich des Klimas) „erblicken“; exemplarisch: „Wie künftige Generationen unser Handeln einschätzen werden, hängt wie immer davon ab, wie sie gesellschaftlich organisiert sind“; oder genetisch: „Was immer wir heute tun – es wird weitere Entwicklungen in dieser Richtung anstoßen, die wir aber nicht absehen können“), In diesem Sinne konstituiert die Anforderung der Reflexivität nicht einen neuen Sinnbildungstyp, sondern eine besondere Anforderung an historische Erzählungen. Mit mehr Recht als bei den Sinnbildungstypen könnte man überlegen, ob nicht ein weiteren Triftigkeitskriterium formuliert werden sollte, nämlich die Frage, inwiefern heutige Geschichtserzählungen künftige Generationen und Gesellschaften nicht nur als unmündige Erben der Konsequenzen unseres Handelns unterstellen, sondern sie als Akteure eigenen historischen Denkens berücksichtigen, dessen Sinnbildungsmaterial unter anderem aus unserem Tun und Lassen besteht.

Diese Erweiterung der Zeitkomponente des Geschichtsbewusstseins und des Historischen Denkens um das Futur II besteht aber nicht nur darin, retrospektive Sinnbildungen kommender Generationen zu antizipieren. Sie müssen vielmehr — wie auch der Rückblick in die Vergangenheit — zur Verarbeitung der zeitlichen Kontingenz genutzt werden:

  • In Anwendung des Muster traditionaler Sinnbildung werden so nicht nur die Gegenwart und die Zukunft als eine Zeit gedacht werden, in der in einer Vergangenheit aufgekommene Zustände (sei es durch Erfindung, Entwicklung, Gewinnung eines neuen Zustandes oder auch durch Verlust eines früheren) weiter gelten, sondern letztere auch als eine Zeit, die unter den Bedigungen der Geltung dieser seither still gestellten Zeitlichkeit ihrerseits in ihre vergangenheit und damit auch auf unsere Gegenwart schaut. Narrativ traditionale Ausprägungen dieses um das Futur II ergänzte des Geschichtsbewusstseins bewirken also eine Verstärkung der im klassischen Geschichtsbewusstseins-Konzept schon erzeugten Orientierung als Stabilität: Künftige Generationen können und werden einem solchen Denken zufolge uns wie unsere gemeinsame Vergangenheit nicht unter lediglich strukturell vergleichbaren, aber anderen (exemplarische Sinnbildung) oder gar konstitutiv weiter entwickelten Gesichtspunkten (genetische Sinnbildung) betrachten und beurteilen.
  • Exemplarische Sinnbildungsmuster hingegen entwickeln bei der Hinzunahme der Futur II-Perspektive Historischen Denkens eine an Orientierungskraft. In Anwendung aus der Betrachtung (möglichst vieler) vergangener Fälle und der Entwicklung einer Vorstellung von die jeweils konkreten Unterschiede derselben gemeinsam unterfütternden Regelhaftigkeiten, müsste sie unser historisches Denken dahingehend informieren, dass künftige Generationen unsere Zeiten anders betrachten werden als wir selbst es würden, nämlich in derselben Weise, wie wir Vergangenes unter der Orientierung auf Regelkompetenz nicht so sehr als konkrete Ursprünge unserer Lebenswelt, sondern vielmehr hinsichtlich der die zeiten überdauernden Reglen „dahinter“ untersuchen. Eine Schlussfolgerung daraus könnte lauten, dass kluge orientierung auf erkannte Mechanismen menschlich-gesellschaftlichen Zusammenlebens geeignet sei, auch den künftigen Urteilen über unser Tun Rechnung zu tragen.
  • Genetische Sinnbildung schließlich wird unterstellen müssen, dass künftige Generationen nicht unter willkürlich, aber doch deutlich anderen Gesichtspunkten auf die Vergangenheiten und damit auch auf uns schauen werden. Diese aber seien auch als Ergebnis unseres Handelns in diesem Strom gerichteter Veränderung zu verstehen. Will man vor der Zukunft bestehen, wird man die Entwicklungen aus der Vergangenheit in die Zukunft extrapolieren müssen, und zwar nicht nur als Option, sondern auch als Verpflichtung.

 

 

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  1. Ebda. S. 50. [↩]
  2. Ebda. S. 52 [↩]
  3. Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett, S. 61 mit dem Vorschlag einer „evolutionären“ Sinnbildung sowie ihrer Differenzierung nach innen und Erweiterung zunächst als „pluri-genetisch“ bei Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/. Sie sind schon dadurch problematisch, dass eine einfache Verlängerung derselben ihrerseits im Muster einer genetischen (gerichteten) Veränderung verbleiben, damit aber nicht der Anforderung gerecht werden, einen nächsten Sinnbildungsmodus nach dessen Kritik skizzieren zu können. Der von Jakob Krameritsch vorgeschlagene fünfte Sinnbildungstyp des „situierten“ oder „situativen Erzählens“ in der „flüchtigen Moderne“ überzeugt eher nicht, insofern er den Zusammenhang zwischen den Zeiten eher aufhebt, deren je spezifische Konstruktion jedoch gerade das proprium von Sinnbildungsmustern ausmacht. Vgl. Krameritsch, Jakob (2009): Die fünf Typen des historischen Erzählens – im Zeitalter digitaler Medien. In: Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History 8 (3), S. 413–432. Online verfügbar unter http://www.zeithistorische-forschungen.de/file/3002/download?token=lGGU9jqH. [↩]

Geschichte in der Digitalität: Pluralisierte und simulierte Mono-, Oligo- sowie Multiperspektivität in Social Media und generativer KI? – Eine Hypothese (v1; unfertig)

Körber, Andreas (2023): Geschichte in der Digitalität: Pluralisierte und simulierte Mono‑, Oligo- sowie Multiperspektivität in Social Media und generativer KI? — Eine Hypothese. v1; unfertig. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 16.07.2023. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/geschichte-in-der-digitalitaet-pluralisierte-vs-simulierte-mono-sowie-multiperspektivitaet-in-social-media-und-generativer-ki-eine-hypothese-v1-unfertig/.

Ein schneller Gedanke zu digitaler Geschichtkultur.

Jöran Muuß-Merholz hat einmal [vornehmlich in Bezug auf das Bildungswesen] die These vertreten, die Digitalität sei wesentlich ein „großer Verstärker“1, der nicht so sehr neue Facetten von Medienkulturen hervorbringe, als vielmehr ihre Ausmaße und Wirkungsweisen maximiere.
Kann es sein, dass dies auch und gerade für eine wesentliche Facette von historischem Denken und Geschichtsschreibung in der Kultur der Digitalität zutrifft, nämlich auf die Art und Weise, wie die theoretisch gut etablierte Unhintergehbarkeit von Perspektivität sich im Historischen Denken und in seinen Produkten (historischen Aussagen, Narrativen) manifestiert – und wie gut erkennbar sie ist?
Ich habe die Vermutung, dass wenigstens einige der gegenwärtigen „digitalen Medien“ dies in durchaus unterschiedlicher Weise tun, wobei ich unter (historischen bzw. geschichtskulturellen) „Perspektiven“ hier die auf zeitliche, gesellschaftliche, politische, kulturelle Positionierungen sowie auf (davon nicht unabhängige, aber nicht von diesen und ihren Kombinationen abschließend determinierten) individuellen Interessen, Vorlieben etc. beruhenden Komplexe aus (zeitlichen) Orientierungsbedürfnissen, Interessen und Fragen an Geschichte, Komplexe aus Deutungs- und Erklärungsmustern und die aus ihren resultierenden Blickrichtungen auf Vergangenes zum Zwecke gegenwärtiger Orientierung verstehe. Solchen Perspektiven liegen also — und das ist hier bedeutsam — „reale“ bzw. „tatsächliche“ Unterschiede in Erlebnissen, Erfahrungen, Überzeugungen, Interessen, Bedürfnissen etc. zugrunde. Perspektiven in diesem geschichtsdidaktisch bedeutsamen Sinne haben immer einen Bezug zu nicht nur nur theoretischen, sondern lebensweltlichen Orientierungsbedürfnissen.

  1. Die sogenannten „Sozialen Medien“ (etwa Facebook, Twitter, Instagram, TikTok) erleichtern und verstärken etwas, was es auch schon in der Schrift- und auch in oral kommunizierenden Medien gab und gibt – diese Medienregimes lösen einander ja nicht ab, sondern überlagern und ergänzen einander,2 was dort aber durch die Kombination der technisch-medialen Möglichkeiten und ihrer gesellschaftlichen, institutionellen und wirtschaftlichen Institutionalisierung deutlich eingeschränkt war, nämlich die Beteiligung prinzipiell (nicht aber real) aller an der Geschichtskomunikation einer Gesellschaft auch als Autor*innen, als Konstrukteur*innen historischen Sinns und historischer Aussagen mit über ihre jeweils eigene individuelle Perspektive und Orientierungsbedüfnisse hinausreichendem Geltungsanspruch.
    Die Möglichkeit zur auch re-konstruktiven und „sprechenden“ Teilhabe an der Geschichtskommunikation der Gesellschaft ist auch in der „digitalen (Geschichts-)Kultur“ keineswegs demokratisch, d.h. grundlegend egalitär organisiert, aber die Basis derjenigen, die mit eigenen Re-Konstruktionen von Vergangenem, mit eigenen narrativ strukturierten Aussagen über ihren engeren Kreis von Bekannten, ihre peer-groups hinaus „Gehör finden“ können, erscheint deutlich ausgedehnt. Das bedeutet aber ebensowenig, dass die Befähigung all dieser Akteur*innen in der digitalen Geschichtskultur sich quasi automatisch hinreichend mit entwickelt – weshalb Geschichtsunterricht gerade auch in staatlicher Mandatierung weiterhin und sogar verstärkt Bedeutung hat — wenn auch mit wesentlicher Verschiebung der Zwecke, Lehr- und Lernziele (siehe unten). Strukturell bedeutet es aber auch, dass in der digitalen und auch nur ansatzweise hinsichtlich der Autor*innen-Basis erweiterten Geschichtskultur grundlegend mehr und andere Perspektiven präsent sind und in die gesellschaftlich vorfindlichen narrativen Aussagen Eingang finden, ohne dass dies grundsätzlich immer transparent ist.
    Soziale Medien scheinen — so meine Hypothese — somit Verstärker*innen der Vielfalt und Präsenz unterschiedlicher Perspekviten und mit ihnen verbundener Geschichtsinteressen, -deutungen, -wertungen etc., die für eine verantwortbare Teilhabe an dieser „diversifizierten“, gesteigert pluralen (nicht aber egalitären) Geschichtskultur erkannt und reflektiert werden müssen.
    „Gesteigert“ divers bzw. plural sind die in derart auch (nicht allein) durch soziale Medien kommunizierenden Geschichtkulturen vorhandenen Perspektiven dabei im Vergleich zu den in den dominant schriftlichen bzw. durch multimediale Massenmedien gekennzeichneten Kulturen vornehmlich insofern, als dort abseits des „kommunikativen Gedächtnisses“ im sozialen Nahraum der Bürger*innen die wesentlichen Facetten des sozialen und kulturellen Gedächtnisses und der Geschichte vornehmlich darin bestanden, dass von überwiegend wenigen, spezialisierten Experten (Historiker*innen, Journalist*innen, Publizist*innen, Lexikonredaktionen, auch Zeitzeug*innen etc.); also im weiteren Sinne professionalisierten „Redaktionen“ verfasste, integrierende Geschichtserzählungen undirektional über diese Massenmedien „disseminiert“ wurden und die große Mehrzahl der Mitglieder dieser Gesellschaft (wiederum außerhalb des kommunikativen Nahraums) weitgehend als Rezipient*innen, nicht als Autor*innen oder Sprecher*innen fungierten.
    Das wurde und wird durch die schon seit langem etablierten „Rückkanäle“ dieser Medien (etwa in Form von Leser*innen-Briefen, Anruf-Sendungen …) zwar ansatzweise relativiert, aber doch nur ansatzweise.3
    In diesen Schrift-, Audio-, Video- und sie kombinierenden Multimedialen Kulturen herrschte so — das wäre meine These — eine stark eingeschränkte Vielfalt von Perspektiven in der Geschichtskommunikation vor, die zudem davon geprägt war, dass — etwa in wesentlichen Teilen dieser Kultur, nämlich vielen Historiker*innen-Texten, schulischen Geschichtsmedien etc. — Multi- oder Pluri-Perspektivität insofern nur eine untergeordnete Rolle spielte, als nationale, regionale oder auch anders (etwa auch entlang sozialer Klassen oder Milieus) konstitutierte „Master Narrative“ eher eine von den sie verantwortenden Wenigen (den Redaktionen) integrierte Perspektive vorherrschte, die als für alle Adressat*innen, Rezipient*innen etc. gleichermaßen relevant, als auch die ihre ausgegeben und präsentiert wurde. Das galt und gilt selbst dort, wo nicht im strengen Sinne die Vorstellung einer einzigen, alle denkbaren Perspektiven integrierenden „wahren Geschichte“ unterstellt wurde, sondern von getrennten Geschichten einzelner Kollektive (vornehmlich Nationen) die Rede war.
    Es ist diese zuvor dominante eher Oligo- oder gar scheinbare Mono-Perspektivität der nicht-sozial-medialen Geschichtskommunikation, die durch diese nicht offen und explizit infrage gestellt, sondern durch eine zunächst (?) unüberschaubare Vielfalt perspektivisch unterschiedlicher – und das heißt eben auch: unterschiedliche Erlebens-, Erfahrungs-, Interessen-, Fragehorizonte, mit verschiedenen sozialen, kulturellen und politischen Orientierungsbedürfnissen, ebenso aber ensprechenden Geltungsansprüchen, Überzeugungs- oder auch nur Überredungs- und ggf. auch Manipulations-bedürfnissen komplementiert wird — und zwar ohne dass die Geschichtskultur auch nur eine spezifische „Sprache“ zur Markierung dieser nunmehr immer noch unhintergehbaren, aber radikalsierten Perspektivität gefunden hätte. Fast alle dieser radikal multi-perspektivischen (kontroversen) Geschichten — so ist meine Vermutung — werden in der Sprache der unterstellten Oligo- oder Monoperspektivität formuliert und erscheinen so als ihre jeweilige Perspektivität verschleiernde Varianten der „einen“ Geschichte.
  2. Instanzen generativer „Künstliche Intelligenz“ auf der Basis von „Large Language Modulen“ — wie etwa „ChatGPT“ — als zweites Phänomen der rezenten digitalen Kultur(en) hingegen scheinen der Geschichtskultur bzw. der geschichtskulturellen Komunikation annähernd das Gegenteil hinzuzufügen — nämlich eine neue Form integrierter Oligo- oder gar Monoperspektivität, die der Form nach denen des vor-digitalen Geschichtsregimes unidirektionaler Dissemination von mehr oder weniger durch die (tatsächlich oder scheinbare) Professionalität der sie verantwortenden Redaktionen beglaubigten Geschichten ähnelt — nur, dass nun die integrierte Perspektive historisch vermeintlich „wahrer“ Geschichten nicht einmal sozial und professionell partikularen und universalisierten Pespektiven, Interessen und Geltungsansprüchen beruhen, denen aber „realweltliche“ Erlebens- und Erfahrungsräume zugrunde lagen, sondern nur mehr auf der Basis der Large Language Module errechnete Integrale gemeinschaftlicher Perspektivität. Äußerlich düften — so meine Vermutung — Geschichtsnarrative als Output von LLM und „KI“ klassischen, oligo- oder monoperspektivischen Geschichtsdarstellungen der Printkulturen gleichen, insofern oder zumindest soweit auch die „Prompts“, die Orientierungsbedürfnissen enstprechenden Fragen an ChatGPT oder andere generative-KI-Tools die Möglichkeit solcher mono- bzw. oligoperspektiver Geschichtsaussagen unterstellen und den Output solcher anstreben.
    Aber auch dort, wo Prompts an KI-Generatoren Perspektivität implizieren und diese aufordern, Geschichte(n) aus bestimmten einzelnen oder auch mehreren Perspektiven darzustellen, könne differenzierende Resultate nicht „realweltliche“ Perspektiven und somit eine Multiperspektivität oder Kontroversität / Pluralität repräsentieren und in historischen Sinn umsetzen, sondern alle diese Perspektiven wären/sind dann „lediglich“ errechnete, intransparent re-konstruierte „Perspektiven“, denen keine realweltlichen Erlebens-, und Erfahrungsbestände, ihnen zuzuordnende Orientierungsbedürfnisse und resultierende Interessen und Fragen an Vergangenes, erfahrungsbasierte Deutungsmuster etc. zugrundeliegen, sondern lediglich Simulationen von (Multi-)Perspektivität.

Es ist anzuerkennen, dass die Wirkungen digitaler Medien auf die Geschichts- und Erinnerungskultur kaum zu unterbinden sind, unabhängig davon, wie man sie bewertet. Auch die Wirksamkeit gesetzlicher Regulierungen dürfte begrenzt sein. Daher müssen Gesellschaften, die  hauptsächlich mittels digitaler Medien und anderer multimedia-Anwendungen (wie Computerspielen und Simulationen) über Vergangenes und seine Bedeutung für die gegenwärtige Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Mitglieder kommunizieren, ihre Mitglieder befähigen, mit dieser Vielfalt umzugehen.

In der „digitalen Geschichtskultur“ geht es somit nicht mehr darum, durch Geschichte und Geschichtsunterricht eine Kohärenz der Geschichtsvorstellungen und Orientierungen herzustellen, wie es in früheren nationalen Kulturen üblich (und wohl schon dort zumindest teilweise dysfunktional) war. Stattdessen geht es darum, die Mitglieder als vielfältige und diverse, sozial eingebundene Individuen zu befähigen, Kohäsion zu erreichen.4
Das setzt die mentale und emotionale Fähigkeit zu „Ambiguitätstoleranz“ ebenso voraus wie Kompetenzen historischen Denkens,5 in denen de-konstruktive (narrations-analytische) Fähigkeiten mindestens so gewichtet sind wie re-konstruktive (synthetische) und kommunikative — einschließlich der Fähigkeit(en), Perspektiven zu erkennen, zu re-konstruieren und perspektivische Geschichtsaussagen auf ihre nicht Triftigkeit/Plausibilität zu analysieren, und das nicht nur mehreren Dimensionen (empirische, normative, narrative und theoretische Plausibilität; vgl. Rüsen 2013), sondern diese wiederum in multi-perspektivischer Bezugnahme. Auch gesteigerte Triftigkeit (Rüsen 1986; 2013) impliziert eben nicht Kohärenz (also gleichartiges Vertrauen aller in dieselben Geschichten), sondern Kohäsion, d.h. die Fähigkeit, auch angesichts perspektivischer Unterschiede und in ihr miteinander vernünftig über Geschichte zu kommunizieren und auch über Unterschieden (etwa angesichts der „Vielfalt der Kulturen“; Rüsen 1998) neue [geschichts-; AK]-Kulturalitäten (Rathje 2006/2008/2009) zu errichten.

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  1. Muuß-Merholz, Jöran (2019): Der große Verstärker. Spaltet die Digitalisierung die Bildungswelt? – Essay. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Online verfügbar unter https://www.bpb.de/shop/zeitschriften/apuz/293120/der-grosse-verstaerker/. [↩]
  2. In diesem Sinne ist, wie auch von Muuß-Merholz (wie Anm 1) vermerkt, die Gegenüberstellung unterschiedlicher Lehr-/Lernverständnisse in unterschiedlichen Epochen durch Lisa Rosa problematisch. Die von ihr erst der Digitalität zugeschriebenen Konzepte lernerzentrierter Bildung etc. waren vielmehr schon im „Buchdruckzeitalter“ möglich und auch bereits in progressiven Konzepten verankert, u.a. durch die Kommunikationsstrukturen aber kaum dominant geworden. Vgl. Rosa, Lisa: Lernen im digitalen Zeitalter. eEduca. Leipzig, 24.11.2017. Online verfügbar unter https://shiftingschool.wordpress.com/2017/11/28/lernen-im-digitalen-zeitalter/. [↩]
  3. Vgl. auch Körber, Andreas (2002): Neue Medien und Informationsgesellschaft als Problembereich geschichtsdidaktischer Forschung. In: ZfGd 1, S. 165–181. [↩]
  4. Vgl. hierzu Rathje, Stefanie (2009): Der Kulturbegriff. Ein anwendungsorientierter Vorschlag zur Generalüberholung. In: Alois Moosmüller (Hg.): Konzepte kultureller Differenz. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann (Münchener Beiträge zur interkulturellen Kommunikation, 22), S. 83–107; Rathje, Stefanie (2006): Interkulturelle Kompetenz. Zustand und Zukunft eines umstrittenen Konzepts. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 11 (3). Online verfügbar unter https://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-11-3/docs/Rathje.pdf; Rathje, Stefanie (2014): Multikollektivität. Schlüsselbegriff der modernen Kulturwissenschaften. In: Stephan Wolting (Hg.): Kultur und Kollektiv. Festschrift für Klaus P. Hansen. Unter Mitarbeit von Klaus P. Hansen. Berlin: wvb Wissenschaftlicher Verlag Berlin, S. 39–59. [↩]
  5. Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2). Online verfügbar unter http://edoc.ku-eichstaett.de/1715/1/1715_Kompetenzen_historischen_Denkens._Ein_Strukturmodell_al.pdf.; Körber, Andreas (2022): Kompetenzmodelle in der Geschichtsdidaktik. In: Georg Weißeno und Béatrice Ziegler (Hg.): Handbuch Geschichts- und Politikdidaktik. 1st ed. 2022. Wiesbaden, Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden; Springer VS, S. 3–16. [↩]

Einsatz nicht (vollständig) ausgebildeter Lehramtsstudierender an staatlichen Schulen: Bedingungen und Statistiken

Körber, Andreas (2023): Einsatz nicht (vollständig) ausgebildeter Lehramtsstudierender an staatlichen Schulen: Bedingungen und Statistiken. Blogbeitrag (in Bearbeitung)

[Sorry, das neue Theme der UniHH hat derzeit offenkundig Probleme mit der Darstellung von Tabellen. Ich bekomme das noch nicht besser hin und muss mir Hilfe besorgen. AK]

In den letzten Wochen nimmt die öffentliche Diskussion um den (ggf. auch nur vermeintlichen) Lehrpersonenmangel und Maßnahmen zu seiner Begegnung (von „Behebung“ wird man wohl kaum sprechen können) an Fahrt auf. In diesem Zusammenhang werden unter anderem der verstärkte von Quer- und Seiteneinsteiger*innen in das Lehramt mit entsprechenden Maßnahmen diskutiert wie auch der deutlich frühzeitigere Einsatz von Studierenden in „klassischen“ Lehramtsstudiengängen auch im Unterricht – bis hin zu Forderungen nach der regelhaften Einführung von Teilzeit- und auch dualen Studiengängen.

Der Einsatz von Lehramtsstudierenden nicht nur in unterrichtsbegleitenden und -ergänzenden Programmen (Hausaufgabenhilfe etc.), sondern auch als reguläres Lehrpersonal ist aber nicht erst in letzter Zeit ein Thema. Seit Jahren begleitet uns in der universitären Lehrpersonenbildung dieses Phänomen.

 

In den letzten Wochen habe ich bei einigen Unterrichtsverwaltungen der Bundesländer mehrere Anfragen im Rahmen der Transparenzgesetze gestellt über a) die Bedingungen, die für die Vergabe von Lehraufträgen existieren, und b) über Statistiken zu solchen Lehraufträgen. Die Ergebnisse sind (bislang) sehr durchwachsen und oft nicht völlig systematisch. Auch liegen nicht alle bereits vor bzw. habe ich noch nicht alle sichten können. Auch habe ich jeweils erst nur einige Verwaltungen angeschrieben, sozusagen als „Versuchsballon“, um etwaige weitere Anfragen anders formulieren zu können. Die folgenden Angaben erheben somit keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern sind erste Versuche, etwas mehr Hinweise zu bekommen.

Es ist somit auch nicht die Endfassung dieser Seite, ohne dass ich derzeit versprechen kann, wann ich wieder mehr Arbeit dort hinein stecken kann.

 

Behörde Frage nach Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen Frage nach dem Umfang des Einsatzes nicht (vollständig) ausgebildeten Lerhpersonals Rückfragen
KMK Anfrage (25.3.3023)
https://fragdenstaat.de/anfrage/voraussetzungen-fuer-die-vergabe-von-lehrauftraegen-an-schulen/
„1. Inwiefern existieren bundeseinheitliche oder zwischen den Ländern bzw. ihren Bildungsverwaltungen abgestimmte rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Leharamtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.“Antwort (31.3.2023):
„… ich nehme Bezug auf Ihre Anfrage vom 25.03.2023 [#274026], mit welcher Sie sich über die Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen erkundigten. Ihre Fragestellung qualifizieren wir als Bürgeranfrage, die dem unmittelbaren Anwendungsbereich des IFG Berlin nicht unterfällt, welche wir Ihnen aber gerne wie folgt beantworten möchten: Über die Vergabe von Lehraufträgen“ bestehen zwischen den Ländern in der Regel keine Absprachen. In der Regel werden im Schulwesen Lehrkräfte beschäftigt. Diese müssen grundsätzlich eine auf der Basis von KMK-Beschlüssen abgeschlossene Ausbildung nachweisen. Über den nachfolgenden Link gelangen Sie zu den wichtigsten Beschlüssen zu diesem Themengebiet: https://www.kmk.org/themen/allgemeinbildende-schulen/lehrkraefte.html Grundsätzlich steht der Umfang der Lehrtätigkeit mit den Ausbildungsvoraussetzungen in keinem Zusammenhang.“		 https://fragdenstaat.de/anfrage/stundenweise-beschaeftigte-in-schulen-unterricht/

Anfrage (25.3.2023)
„… in Ihrer Dokumentation Nr. 218 aus 2019 weisen Sie „stundenweise“ in Schulen (als Lehrkräfte) Beschäftigte aus. Gem. FN 7 (S. XVIII) sind in der Kategorie auch Lehramtsanwärter und Referendare zugeschlagen worden, die über 50% eines Deputats unterrichten.
Ich bitte (wenn vorhanden auch auf Basis neuerer Daten) um konkrete Aufschlüsselung dieser Kategorie der „stundenweise Beschäftigten“ (auch mit Unterrichtsumfängen <50%) nach ihrem jeweiligen fachlichen und pädagogischen Ausbildungsstand, inbesondere

– solche ohne jegliche päd. Ausbildung (etwa vor Aufnahme oder ganz ohne jegliches Studium)
– in einem Lehramtsstudium in der BA-Phase
– in einem anderen Studiengang in der BA-Phase
– in Lehramtsstudiengang (MA/MEd-Phase)
– in einem anderen Studiengang (MA/MEd-Phase)
– mit abgeschlossenem Lehramtsstudiengang (M.Ed/1. StEx) ohne ggw. Referendatrait/Vorbereitungsdienst
– mit abgeschl. LA-Studiengang, im Referendariat/Vorbereitungsdienst
– mit Waldorf-Lehrer-Ausbildung
– Pensionäre
– andere (etwa ausländ. EU- bzw. nicht-EU-Lehramtsausbildung)
– andere Kategorien (ggf. aufschlüsseln)

… sofern verfügbar nach Schulform, Bundesland und Fach bzw. Fächergruppe unterschieden.

Ihre Formulierung, dass diese Beschäftigten der genannten Gruppe „zugeschlagen wurden“, wenn sie > 50% unterrichten, deutet darauf hin, dass differenziertere Daten vorliegen.“

 

Antwort (11.4.2023):

„ich nehme Bezug auf Ihre Anfrage vom 25.03.2023 [#274023], mit welcher Sie um konkrete Aufschlüsselung der Kategorie der „stundenweise Beschäftigten“ (auch mit Unterrichtsumfängen <50%) nach ihrem jeweiligen fachlichen und pädagogischen Ausbildungsstand baten.

Nach Rücksprache mit dem zuständigen Fachreferat kann ich Ihnen mitteilen, dass Daten hierzu in unserem Hause nicht vorhanden sind. Sie müssten sich mit Ihrer Anfrage unmittelbar an die Länder oder das Statistische Bundesamt wenden.“
Baden-Württemberg https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-6/

Anfrage (25.4.2023):

„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

 

Antwort vom 24. Mai 2023

zu 1. und 2:

„Grundsätzlich gilt in Baden-Württemberg, dass die Bewerberinnen und Bewerber, die über eine in Baden-Württemberg erworbene oder als gleichwertig anerkannte Lehrbefähigung verfügen, im Rahmen der verfügbaren Stellen und Mittel sowie nach dem regionalen Bedarf gemäß § 9 Beamtenstatusgesetz nach Eignung, Befähigung und fachlicher Leistung für die öffentlichen Schulen in Baden-Württemberg eingestellt werden.
Sonstige Bewerberinnen und Bewerber können mit dem Ziel einer dauerhaften Beschäftigung berücksichtigt werden, wenn der fächerspezifische Bedarf durch geeignete Bewerberinnen und Bewerber mit abgeschlossener Lehramtsausbildung nicht abgedeckt
werden kann. Hierbei ist in der Regel eine obligatorisch zu durchlaufende pädagogische Qualifizierung vorgesehen. Mit erfolgreichem Abschluss wird eine in Baden-Württem-
berg anerkannte Lehrbefähigung nebst Laufbahnzugang erworben. Die geöffneten Bereiche und Bewerbungsvoraussetzungen werden über das zentrale Online-Portal (www.lehrer-online-bw.de) öffentlich zugänglich vorgehalten. Für die Auswahl gelten die
allgemeinen Grundsätze für die Einstellung in den öffentlichen Dienst.

Darüber hinaus können zur Vermeidung von nicht vorhersehbaren, gravierenden Unterrichtsausfällen, die anders nicht ausgleichbar sind, auf noch offene Stellen oder im Rahmen verfügbarer Haushaltsmittel Arbeitsverhältnisse eingegangen werden. Die Arbeits-
verhältnisse dürfen nur befristet, in der Regel schuljahresbezogen, im Interesse pädagogischer Kontinuität gegebenenfalls auch durchgehend bis zu Rückkehr der zu vertretenden Lehrkraft, vereinbart werden. Aus einer stundenweisen oder befristeten Beschäftigung kann kein Anspruch auf Einstellung oder eine hauptberufliche Dauerbeschäftigung hergeleitet werden. Die befristeten Stellen werden vorrangig an Lehramtsbewerberinnen und Lehramtsbewerber mit abgeschlossener beziehungsweise anerkannter Lehramtsausbildung nach Gesamtqualifikation vergeben. Stehen Lehrkräfte mit anerkannter Lehrbefähigung nicht zur Verfügung, können in begründeten Ausnahmefällen auch befristete Verträge mit Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern zwischen Erster Lehramtsprüfung oder erfolgreichem Abschluss eines auf ein Lehramt bezogenen Masterstudiums und dem Beginn des Vorbereitungsdienstes sowie mit sonstigen geeigne-
ten Bewerberinnen und Bewerbern abgeschlossen werden. Quotenregelungen existieren in Baden-Württemberg in diesem Zusammenhang nicht.
Schwerbehinderte und Gleichgestellte werden bei entsprechender Eignung in allen Verfahren jeweils bevorzugt eingestellt.

 

 Antwort vom 24. Mai 2023:

„Nachfolgende Übersicht weist den aktiven Lehrkräftebestand in Baden-Württemberg nach Schulkapiteln aus. Personen ohne in Baden-Württemberg anerkannte Lehrbefähigung und Laufbahnzugang (sog. „Nichterfüller“) sowie die befristeten Arbeitsverhältnisse sind dabei gesondert ausgewiesen.“

Baden-Württemberg: aktiver Lehrkräftebestand in Baden-Württemberg nach Schulkapiteln
aktiver Lehrkräftebestand in Baden-Württemberg
nach Schulkapiteln aus. Personen ohne in Baden-Württemberg anerkannte Lehrbefähigung und Laufbahnzugang (sog. „Nichterfüller“) sowie die befristeten Arbeitsverhältnisse sind dabei gesondert ausgewiesen. QUelle: https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-6/804424/anhang/02-antwortschreiben-docx_geschwaerzt.pdf
Bayern https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-7/

Anfrage (25.4.2023):

„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

 Antwort 23.5.2023

„Als Lehrkräfte werden in Bayern grundsätzlich Personen mit der Befähigung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen eingesetzt  (vgl. die Vorgaben des Bayerischen Lehrerbildungsgesetzes, BayLBG). Bei Vorliegen der beamtenrechtlichen Voraussetzung erfolgt die Einstellung a uf einer Planstelle im Beamtenverhältnis.

Personen ohne Lehrbefähigung kommen als Aushilfsnehmer an den bayerischen  Schulen bei vorübergehendem oder kurzfristig auftretendem Vertretungsbedarf zum Einsatz – etwa, wenn eine Stammlehrkraft vertreten werden muss, die bspw. wegen längerer Krankheit ausfällt oder sich in Elternzeit befindet. Die befristete Beschäftigung erfolgt nach den Vorgaben des TV -L. Selbstverständlich gelten die arbeits – und haushaltsrechtlichen Vorgaben. Die Schulleitung entscheidet, ob Bewerber nach Eignung, Befähigung und fachlichen Leistungen als Vertretungskraft geeignet sind. Dabei  gilt grundsätzlich ein Vorrang für Laufbahnbewerber/ -innen (Personen mit  Lehramtsbefähigung). Schwerbehinderte Bewerber und Bewerberinnen werden bei gleichwertiger Eignung, Befähigung und fachlicher Leistung bevorzugt berücksichtigt.

Sofern sich die Frage 3 auf den Umfang eingesetzter Vertretungslehrkräfte bezieht, erhebt das Staatsministerium für Unterricht und Kultus keine Daten nach den von Ihnen aufges chlüsselten Kategorien.

Die rechtlichen Vorgaben finden sie unter Gesetze und Verordnungen (bayern.de).„
Berlin https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-4/

Anfrage (1.4.2023):

„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

Antwort (noch ausstehend)

 https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-4/

Anfrage (11.3.2023)

„Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung).

– Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung
– Lehrkräfte, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.) und
– Lehrkräfte mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat
– Lehrkräfte, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“

 

Antwort (20.3.2023):

„Ihre Anfrage ist zuständigkeitshalber an mich weitergeleitet worden. Bitte beachten Sie, dass die Berliner Schulstatistik keine Datenlage zu den konkret erteilten Unterrichtsstunden (absolut oder antelig) in Kombination mit der individuellen Qualifizieruing der Lehrkräfte vornehmen kann. Ursache hierfür ist die fehlende Erhebung solcher Daten in Berlin. Um Ihrer Fragestellung trotzdem nachzukommen, erhalten Sie anbei die Übersicht zur Qualifikation der Berliner Lehrkräfte im aktuell laufenden Schuljahr 2022/2023. […]“

https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-4/783736/anhang/b-8-aktive-lk-rv-sart-quali.pdf

 

Anmerkung: vgl. rechts nebenstehende Rückfrage
Bremen https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-2/

Anfrage (1.4.2023):

„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

Antwort (1.4.2023)

„Ihr Antrag ist zuständigkeitshalber an mich weiter geleitet worden. Dies bestätige ich gerne. Da Anfragen auch Kosten auslösen können, bin ich berechtigt, Ihnen diese in Rechnung zu stellen. Für die nach § 10 Absatz 4 des Bremer Informationsfreiheitsgesetzes möglichen Kosten empfehle ich Ihnen, zunächst unter : https://www.transparenz.bremen.de/vorschrift_detail/bremen2014_tp.c.67772.de zu recherchieren. Ihr Anliegen wird von mir an den zuständigen Fachbereich weitergeleitet und geprüft. Sobald mir ein Ergebnis vorliegt, werde ich mich mit Ihnen wieder in Verbindung setzen.“
Hamburg https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-1/

Anfrage (1.4.2023):„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Leharamtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

Antwort (21.4.2023)

„wir bestätigen Ihnen hiermit den Eingang Ihres Antrags nach dem Hamburgischen Transparenzgesetz (HmbTG) vom 01.04.2023.Grundsätzlich gilt, dass Bewerberinnen und Bewerber für einen Lehrauftrag die persönliche, fachliche und pädagogische Eignung für die Unterrichtstätigkeit besitzen. Es liegt in der Verantwortung der Schulleitung, die für den Lehrauftrag benötigte spezifische Qualifikation zu definieren und das Personal entsprechend auszusuchen.Bezüglich der weitergehenden Fragen wird Ihr Antrag hiermit abgelehnt.“

 https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-1/

Anfrage (11.3.2023):„Aufgeschlüsselt nach Schulstufe und -form, ggf. auch fachspezifisch:

Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung).

– Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung
– Lehrkräfte, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.) und
– Lehrkräfte mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat
– Lehrkräfte, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschliss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“

 

Antwort (22.3.2023):

„wir bestätigen Ihnen hiermit den Eingang Ihres Antrags nach dem Hamburgischen Transparenzgesetz (HmbTG) vom 11.03.2023.

Folgende Daten im Kontext Ihrer Fragestellung bezogen auf die über 21.000 Lehrkräfte an den staatlichen Hamburger Schulen liegen ausgewertet vor:

Anteil von unbefristet beschäftigten Lehrkräften mit 1. und 2. Staatsexamen von allen unbefristet beschäftigten Lehrkräften an staatlichen Schulen (Stand 12/2022)

Grundschulen: 97,5%
Sonderschulen / ReBBZ Bildung: 97,3%
Stadtteilschulen: 96,3%
Gymnasien: 99,0%
Berufliche Schulen: 92,4%
insgesamt: 96,8%

unbefristet beschäftigte Lehrkräfte ohne akademischen Abschluss (Stand 12/2022) in %

Lehrkräfte an Grundschulen: 0,7%
Lehrkräfte an Sonderschulen: 0,2%
Lehrkräfte an Stadtteilschulen: 0,7%
Lehrkräfte an Gymnasien: 0,1%
Lehrkräfte an Beruflichen Schulen: 3,5%

Ihr Antrag wird im Übrigen hiermit abgelehnt.“

 

Rückantwort meinerseits:
„Guten Tag,
vielen Dank für die Übersendung der Informationen, die allerdings unvollständig sind. Die Begründung Ihrer Ablehnung weitergehender Informationen als unberechtigt überzeugt nicht. Sie antworten auf Basis von Stellen – gefragt war nach dem Anteil der Unterrichtsstunden, der durch nicht oder nicht vollständig ausgebildete Lehrpersonen erteilt wird. Die Beantwortung nur auf Stellenbasis schließt offenkundig den wesentlichen der auf Basis eines Lehrauftrags erteilten Unterrichtsstunden aus.

Mit freundlichen Grüßen“
Hessen https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-8/

Anfrage (25.4.2023):

„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

 Antwort verpätet
Mecklenburg-Vorpommern https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-9/

Anfrage (25.4.2023):

„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

Konkretisierung 23.5.2023
„haben Sie vielen Dank. Meine Anfrage bezog sich ausgrücklich nicht auf Lehraufträge an Hoschschulen, sondern solche in Schulen. Es ist denkbar, dass diese bei Ihnen anders benannt werden. Ich korrrigiere und präzisiere daher meine Anfrage dahingehend, dass sie sich auf alle Arbeitsverhältnisse von Lehrpersonal an Schulen des Allgemeinen Schulwesens handelt, die nicht verbeamtet oder unbefristet im Angestelltenverhältnis angestellt sind sowie auf solche, die in Teilzeit arbeiten, ohne dass diese auf einer Reduktion einer eigentlich gegebenen vollen Unterrichtsverpflichtung (etwa aus familiären Gründen oder wgen Abordnung etc.) beruht.“
Niedersachsen https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-3/

Anfrage (1.4.2023)

„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

Antwort (13.4.2023):

„Ihre Anfrage aus dem Portal „fragedenstaat“ wurde zur Bearbeitung an das zuständige Referat im Kultusministerium weiter geleitet.Das Land Niedersachsen vergibt keine Lehraufträge für Beschäftigungen in den Schulen, sodass die weiteren genannten Punkte nicht beantwortet werden können. Niedersachsen bietet sowohl eine unbefristete als auch eine befristete Einstellung an, um im Schuldienst tätig zu werden. Hauptschwerpunkt ist die unbefristete Einstellung im Beamtenverhältnis, sofern die beamtenrechtlichen Voraussetzungen erfüllt werden; auf Wunsch kann eine Tarifbeschäftigung erfolgen.Auf der Bewerbungsplattform www. EIS-Online.niedersachsen.de werden diese Stellen quasi ganzjährig veröffentlicht. Zusätzlich können befristete Verträge nach dem Teilzeit- und Befristungsgesetz abgeschlossen werden. Diese Verträge werden sachgrundlos oder mit Sachgrund abhängig vom jeweiligen Bedarf der Schule vergeben.“
Nordrhein-Westfalen https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-10/

Anfrage (25.4.2023):

„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

 

Antwort vom 25.5.2023

„in Ihre Anfrage formulieren Sie spezifische Fragen die eine Beauftragung durch „Schule“ betreffen. Leider liegen dem Ministerium für Kultur und Wissenschaft die spezifischen Informationen und Daten zu den von Ihnen gestellten Fragen nicht vor. Ich empfehle Ihnen daher, Ihre Frage unmittelbar an die zuständige Stelle zu richten.“
Rheinland-Pfalz https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-11/

Anfrage (25.4.2023):

„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

 

(Zwischen-)Antwort (25. April 2023):

„Die Bearbeitung Ihres Antrags setzt in der Sache gemäß § 11 Abs. 2 Satz 1 LTranspG voraus, dass der Antrag erkennen lässt, zu welchen Informationen der entsprechende Zugang gewünscht wird. Dies ist bei Ihrem Antrag jedenfalls derzeit nicht der Fall. Lehraufträge werden in Rheinland-Pfalz an den Hochschulen und nicht an Schulen vergeben.

Ich gebe Ihnen daher hiermit gem. § 11 Abs. 2 Satz 2 LTranspG Gelegenheit, Ihren Antrag nachträglich dahingehend zu präzisieren, zu welchen Informationen sie tatsächlich den Zugang begehren.“ [Hervorhebung A.K.]

 

Meine Rückfrage vom 28.4.2023:

„vielen Dank für die Auskunft. Aufgrund der Berichterstattung des SWR vom Februar (https://www.swr.de/swraktuell/rheinland-pfalz/pes-lehrkraefte-in-rlp-100.html) präzisiere und erweitere ich meine Anfrage: Es geht auch um Vertretungslehrkräfte, PES-Kräfte und vergleichbare Anstellungs- und Beauftragungsverhältnisse.“

Anm. „PES“-Kräfte sind im Rahmen „erweiterter Selbstständigkeit“ durch die Schulen selbst eingestellte Kräfte.

 

 

 (Zwischen-)Antwort (25. April 2023):

„Die Bearbeitung Ihres Antrags setzt in der Sache gemäß § 11 Abs. 2 Satz 1 LTranspG voraus, dass der Antrag erkennen lässt, zu welchen Informationen der entsprechende Zugang gewünscht wird. Dies ist bei Ihrem Antrag jedenfalls derzeit nicht der Fall. Lehraufträge werden in Rheinland-Pfalz an den Hochschulen und nicht an Schulen vergeben.

Ich gebe Ihnen daher hiermit gem. § 11 Abs. 2 Satz 2 LTranspG Gelegenheit, Ihren Antrag nachträglich dahingehend zu präzisieren, zu welchen Informationen sie tatsächlich den Zugang begehren.“ [Hervorhebung A.K.]

 

Meine Rückfrage vom 28.4.2023:

„vielen Dank für die Auskunft. Aufgrund der Berichterstattung des SWR vom Februar (https://www.swr.de/swraktuell/rheinland-pfalz/pes-lehrkraefte-in-rlp-100.html) präzisiere und erweitere ich meine Anfrage: Es geht auch um Vertretungslehrkräfte, PES-Kräfte und vergleichbare Anstellungs- und Beauftragungsverhältnisse.“

 

Antwort 23.5.2023:

„Mit dem Personalmanagement im Rahmen Erweiterter Selbstständigkeit von Schulen (PES) wird den weiterführenden Schulen und den an PES teilnehmenden Grundschulen die Möglichkeit gegeben, im Rahmen eines Budgets selbstständig, flexibel und schnell selbstständig Maßnahmen zur Abdeckung von kurzfristigem temporärem Vertretungsbedarf zu ergreifen. Darüber hinaus werden von den Schulen über das PES-
Portal Einstellungen auf befristeten Verträgen im Rahmen der der Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion zur Verfügung stehenden Haushaltsmittel, z. B. in Fällen von Mutterschutz und Elternzeit, vorgenommen. Das Land hat im Rahmen der Corona-Pan-
demie sowie vor dem Hintergrund des Angriffskriegs auf die Ukraine seit 2020 die Mittel für Mehrbedarfe und Vertretungsunterricht, mit denen seitens der Schulen über das
PES-Portal auch zusätzliche Verträge abgeschlossen werden können, deutlich ausgebaut.

Soweit die Einstellungen von den Schulen über das PES-Portal vorgenommen werden, entscheiden diese über die Auswahl der Bewerberinnen und Bewerber im Hinblick auf deren Kompetenz und fachliche sowie charakterliche Eignung in eigener Verantwortung und Zuständigkeit.
Zum Einsatz im Rahmen von PES kommen vorrangig Personen mit Befähigung für ein Lehramt derselben oder einer anderen Schulart, z.B. pensionierte oder nicht berufstätige Lehrkräfte oder Lehrkräfte in Elternzeit in Betracht. Daneben können für die befristeten Beschäftigungen auch anderweitig qualifizierte Fachkräfte, z.B. Personen mit 1. Staatsexamen oder Studierende, vorrangig für ein Lehramt in einem höheren Semester, eingestellt werden.
Gesetzliche Vorgaben für die befristete Einstellung an Schulen hinsichtlich des Ausbildungsstandes sind nicht zu berücksichtigen. Dies gilt ebenso hinsichtlich der Umfänge der Beschäftigung.
Lediglich für Lehramtsstudierende, die im Rahmen ihrer Ausbildung an Schulen eingesetzt werden [dies bezieht sich auf Referendare, nicht Studierende vor dem 1. Staatsexamen/Master]((https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-11/#nachricht-807002)) existieren Vorgaben zum Umfang ihrer Beschäftigung. Nach der Landesverordnung über die Ausbildung und Zweite Staatsprüfung für das Lehramt an Grundschulen, an Realschulen plus, an Gymnasien, an berufsbildenden Schulen und an Förderschulen“, vom 03. Januar 2012 (GVBl. 2012, S.11) gilt hier Folgendes:
Die Unterrichtsverpflichtung beträgt in der Regel 12 Wochenstunden, davon in der Regel im ersten und zweiten Ausbildungshalbjahr:

  • 7 Wochenstunden eigenverantwortlicher Unterricht und
  • 5 Wochenstunden Hospitation/unter Anleitung zu erteilender Unterricht

und [im] dritten Ausbildungshalbjahr

  • 8 Wochenstunden eigenverantwortlicher Unterricht und
  • 4 Wochenstunden Hospitation/ unter Anleitung zu erteilender Unterricht

sowie die Teilnahme an sonstigen Veranstaltungen (Konferenzen, Elternsprechtage, Schulfeste, etc.).

[…].“

 

1

2018/19 2019/20 2020/21 2021/22 2022/23 (bis 18.1.23)
gesamt ges. 3113 % 2272 % 3496 % 4464 % 4602 %
1. Stex. für ein Lehramt 286 9 178 8 204 6 227 5 155 3
2. Stex. für ein Lehramt 814 26 668 29 710 20 677 15 672 15
GS gesamt 657 % 518 % 1238 % 2011 % 1851 %
1. Stex. für ein Lehramt 83 13 52 10 88 7 106 5 57 3
2. Stex. für ein Lehramt 38 6 39 8 50 4 100 5 48 3
RS+; GS, RS gesamt 599 % 398 % 623 % 678 % 770 %
1. Stex. für ein Lehramt 85 14 42 11 43 7 35 5 46 6
2. Stex. für ein Lehramt 149 25 117 29 145 23 95 14 98 13
FOES ges. 285 % 188 % 266 % 301 % 366 %
1. Stex. für ein Lehramt 28 10 8 4 18 7 18 6 14 4
2. Stex. für ein Lehramt 17 6 18 10 16 6 20 7 24 7
IGS ges. 443 % 306 % 380 % 394 % 499 %
1. Stex. für ein Lehramt 25 6 24 8 19 5 21 5 11 2
2. Stex. für ein Lehramt 192 43 156 51 149 39 135 34 162 32
GYM ges. 799 % 627 % 766 % 855 % 909 %
1. Stex. für ein Lehramt 50 6 46 7 36 5 43 5 27 3
2. Stex. für ein Lehramt 329 41 253 40 264 34 262 31 295 32
berufsb ges. 330 % 235 % 223 % 225 % 207 %
1. Stex. für ein Lehramt 15 5 6 3 4 2
2. Stex. für ein Lehramt 89 27 85 36 86 39 65 29 45 22
„Es erfolgt keine Erfassung, ob sie Studenten sind“
  • Große Anfrage der AFD-Fraktion vom 23.2.2023 betr. „PES-Kräfte“ mit Antwort
    • „Zur Vertretung im Rahmen von PES kommen vorrangig Personen mit Befähigung für ein Lehramt derselben oder einer anderen Schulart, z. B. pensio­nierte oder nicht berufstätige Lehrkräfte oder Lehrkräfte in Elternzeit in Betracht. Dane­ben können für die befristeten Beschäftigungen auch anderweitig qualifizierte Fach­kräfte, z. B. Personen mit 1. Staatsexamen oder Studierende, vorrangig für ein Lehramt in einem höheren Semester, eingestellt werden. Voraussetzung ist, dass die entspre­chende Eignung für das Lehramt festgestellt wird.“ (S. 2)
    • „Über das Budget der Schulen regulierter kurzfristi­ger Vertretungsbedarf ist kein planmäßiger Unterricht. Über das PES-Portal können auch Verträge abgeschlossen werden, die einen längerfristigen Einsatz an einer Schule vorsehen und damit als planmäßiger Unterricht gewertet werden.“ (S. 3)
    • Schulart 2018/2019 2019/2020 2020/2021
      GS 0,5% 0,6% 1,0%
      RS+ 1,4% 1,5% 2,0%
      FOES 2,7% 2,9% 3,6%
      IGS 3,2% 4,8% 5,9%
      GY 2,1% 2,9% 4,2%
      BBS 1,0% 0,7% 1,3%
      Gesamt 1,5% 1,9% 2,7%
    • Anfrage der CDU vom 29.3.2023 mit Antwort
 Rückfragen zur Antwort vom 23.5.2023

„vielen Dank für die sehr ausführlichen Antworten. Ich habe noch ein paar Nachfragen.
1. In der Antwort auf die Kleine Anfrage des AFD-Abgeordneten listen Sie die Zahl der PES-Vertragsinhaber:innen mit 1. und 2. Staatsexamen auf. Sind siese Zahlen Personen- oder Vertragszahlen? Kann es also sein, dass Personen mehrfach gezählt wurden?
2. Es handelt sich weit überwiegend um max. 25% der jeweils gesamt angegebenen Anzahlen. Bedeutet dies, dass die übrigen über PES eingestellten Lehrpersonen keinen entsprechenden Abschluss haben?
3. In Ihrem Antwortschreiben an mich führen Sie die Unterrichtsverpflichtungen gemäß der Landesverordnung für die Ausbildung … auf. Diese Zahlen scheinen sich aber nicht auf Lehramtsstudierende (vor dem 1. Staatsexamen), sondern auf Referendare/Lehrer:innen im Vorbereitungsdienst zu beziehen. ist das korrekt?“

 

Antwort vom 2.6.2023:

„[…]

Zu 1:
Das sind Personen. Gezählt wird immer nur der höhere Abschluss, d.h. es handelt sich nicht um Doppelzählungen.

Zu 2.
Ja, neben einem Abschluss für des entsprechende Lehramt können für die befristeten Beschäftigungen auch anderweitig qualifizierte Fachkräfte, z. B. Personen mit 1. Staatsexamen oder Studierende, vorrangig für ein Lehramt in einem höheren Semester, eingestellt werden. Voraussetzung ist, dass die entsprechende Eignung für das Lehramt festgestellt wird.

Zu 3:
Ja, diese beziehen sich auf Referendare und Referendarinnen im Vorbereitungsdienst. Für Lehramtsstudierende gibt es solche Regelungen nicht.“
Saarland https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-12/

Anfrage (25.4.2023):

„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

 Antwort vom 17.5.2023:

zu 1:

„An den Schulen des Saarlandes werden Lehraufträge gemäß den Richtlinien für den nebenamtlichen und nebenberuflichen Unterricht (vom 8. Juni 2007) vergeben.“

zu 2 a/b/c:

„Die Umfänge des nebenamtlichen/nebenberuflichen Unterrichtes orientieren sich am regulären Stundendeputat der Lehrkräfte. Gemäß saarländischem Beamtengesetz § 87 beschränkt sich beispielweise der Umfang einer Nebentätigkeit auf maximal ein Fünftel der regelmäßigen wöchentlichen Arbeitszeit. Die durch Lehraufträge abgedeckten Stunden bewegen sich in einem sehr geringen Rahmen, insgesamt ergibt sich hier ein Wert von unter 1 % der Gesamtlehrerwochenstundenzahl über alle Schulformen hinweg.“

zu 3:

„Schuljahr 2022/23

Berufliche Schulen:

37 nebenamtliche/nebenberufliche Kräfte, vor allem in spezifischen beruflichen Fachrichtungen. Die Qualifikationen der Beauftragten umfassen hier je nach Fachgebiet unter anderem Staatliche Prüfungen, Studienabschlüsse, Kammerprüfungen etc.

Gesamtstundenzahl: 199 LWS

Allgemeinbildende Schulen:
20 nebenamtliche/nebenberufliche Kräfte. Die Qualifikationen der Beauftragten umfassen hier nur Lehramtsabschlüsse.
Gesamtstundenzahl: 153 LWS“
Sachsen https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-13/

Anfrage (25.4.2023):

„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

 https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-3/

Anfrage (11.3.2023):

„Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung).- Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung
– Lehrkräfte, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.) und
– Lehrkräfte mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat
– Lehrkräfte, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“

Antwort (14.4.2023)

„Die von Ihnen angeforderten Informationen liegen in dieser Detailtiefe nicht vor. Entsprechend Ihrer Fragestellung stellen wir Ihnen die anliegende Übersicht für das aktuelle Schuljahr zur Verfügung, welche folgende Informationen enthält:

  • die Anzahl an Lehrkräfte, die über keinen lehramtsbezogenen Abschluss verfügen, deren Stellenanteile über die arbeitsvertraglich vereinbarten Wochenarbeitsstunden sowie
  • den prozentualen Anteil der arbeitszeitvertraglich vereinbarten Wochenarbeitsstunden für diese Lehrkräfte an den gesamtwochenarbeitssunden aller Lehrkräfte.

Referendare im Rahmen ihrer Ausbildung und Lehrkräfte, die über das Programm Unterrichtsversorgung kurzfristig und zeitlich befristet eingestellt wurden, sind nicht in der Übersicht enthalten. Diese vertreten lediglich vollständig ausgebildete Lehrkräfte, die vorübergehend dienstunfähig sind. Die im Übrigen beantragten Informationen können Ihnen nicht zugänglich gemacht werden, da uns diese nicht vorliegen. Der Einsatz von Lehrkräften, die über keinen lehramtsbezog enen Abschluss verfügen, in den Schulen und deren konkrete Arbeitsaufgaben werden nicht zentral erfasst. […]“

Antwort (17.7.2023)

„Die Verteilung und Vergabe von Lehraufträgen an die Mitglieder des Lehrerkollegiums erfolgt in Sachsen durch den Schulleiter auf der Grundlage des § 42 Abs. 1 S. 3 des Sächsischen Schulgesetzes.

Grundsätzliche Beschränkungen dieses Weisungsrechts (z. B. hinsichtlich des Ausbildungsstandes der betroffenen Lehrkraft oder des Vorliegens einer Lehrbefähigung für das zu unterrichtende Unterrichtsfach) existieren im sächsischen Schuldienst nicht.

Gleiches gilt für eine detaillierte Auflistung der einzelnen personenbezogenen Lehraufträge an den öffentlichen Schulen des Freistaates Sachsen.“

Rückfrage (13.8.2023)

„Nur um sicherzugehen, dass ich Ihre Auskunft richtig verstehe:

„Verteilung der Lehraufträge“ gem. § 42, Abs. 1. Satz 3 Sächs. SchulG meint somit nicht nur die Verteilung der Unterrichtsaufgaben unter dem der Schule bereits angehörigen (zugewiesenen) Kollegium, sondern auch die Vergabe von Lehraufträgen für einzelne Unterrichtsaufgaben an andere (etwa Lehramtsstudierende) – etwa zur Sicherstellung der Unterrichtsversorgung un Mangelfächern und -situationen, einschließlich der Auswahl der zu Beauftragenden?“

Antwort (14.8.2023)

„Die von Ihnen aufgeworfene Frage ist zu bejahen. Dem Schulleiter steht das angesprochene Weisungsrecht auch gegenüber den z. B. im Rahmen des Programms „Unterrichtsversorgung“ befristet eingestellten Vertretungskräften zu.

Er wirkt auch bei deren Rekrutierung und Auswahl mit.“

Rückfrage (14.8.2023)

„… entschuldigen SIe das mehrfache Nachhaken: Sie schreiben: „wirkt auch bei deren Rekrutierung und Auswahl mit“. Das bedeutet, dass er dies nicht alleine tut? Wer ist sonst daran beteiligt und welche Kriterien gelten für die Rekrutierung und Auswahl – besonders hinsichtlich der Qualifikation?“

Antwort (14.8.2023)

„… an der Einstellung wirken neben dem Schulleiter das Landesamt für Schule und Bildung als personalführende Dienststelle und – nach Maßgabe des Sächsischen Personalvertretungsgesetzes – die zuständige Lehrerpersonalvertretung mit.

Ihre weitergehende Frage nach dem Kriterienkatalog für die Auswahl und Einstellung von Vertretungskräften ist dahingehend zu beantworten, dass das SMK mit dem Lehrerhauptpersonalrat schuljährlich Absprachen über das Anforderungsprofil und notwendige Qualifikationsniveau dieser besonderen Beschäftigtengruppe trifft.“

 
Sachsen-Anhalt https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-14/

Anfrage (25.4.2023):

„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“
Schleswig-Holstein https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen/

Anfrage (1.4.2023):

„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Leharamtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

Antwort (11.4.2023):

„mit Anfrage vom 11.03.2023 beantragten Sie Auskunft zu der Anzahl (absolut) und dem Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufsbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen erteilt werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie zu Umfang (in Prozent einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden pro Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfen, eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung). Dabei soll unterteilt werden nach Lehrkräften ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung, Lehrkräften, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.), und nach Lehrkräften mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss, aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat, sowie nach Lehrkräften, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“

[das ist offenkundig eine Antwort auf die nebenstehende Anfrage https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-2/

„Personen ohne vollständige Lehramtsausbildung – wie zum Beispiel Lehramtsstudierende mit Bachelor- oder Masterabschluss – dürfen entsprechend § 34 Absatz 2 Schulgesetz nur stundenweise befristet beschäftigt werden, wenn der entsprechende Unterrichtsbedarf vorübergehend nicht durch grundständig ausgebildete Lehrkräfte gewährleistet werden kann.

Im Verwaltungssystem KoPers werden grundsätzlich Abschlüsse der eingestellten Personen erfasst. Aufgrund der Umstellung der Software in der Lehrkräftepersonalverwaltung im vergangenen Jahr ist eine Auswertung zu den Qualifikationen auf der vorhandenen Datenbasis mit den bestehenden Auswertungs-Tools derzeit noch nicht möglich, entsprechende Informationen liegen dem MBWFK nicht vor.

Darüber hinaus erfolgt seitens des MBWFK keine zentrale Erfassung jeder einzelnen Unterrichtsstunde an sämtlichen Schulen des Landes Schleswig-Holstein hinsichtlich der von Ihnen benannten Kriterien „Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben“. Eine diesbezügliche Auskunft kann daher nicht erteilt werden.“

weitere Antwort (28.4.2023) [https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen/#nachricht-796782]:

„Lehraufträge gibt es nur in einem sehr engen Rahmen an schleswig-holsteinischen Schulen. Lediglich in den Fächern Musik und Religion werden auf diese Weise Unterrichtsaufträge vergeben.

Für die beiden genannten Fächer gibt es Vereinbarungen und Kooperationen mit den Kirchen, sodass Kirchenmusikerinnen und –musiker sowie Geistliche für die Unterrichtserteilung eingesetzt werden können. Die Geistlichen habe entweder Vocatio oder Missio.

Eine Beschränkung zum Umfang ist nicht vorgesehen.“

 https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-2/

Anfrage (11.3.2023):

„Aufgeschlüsselt nach Schulstufe und -form, ggf. auch fachspezifisch:

Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung).

– Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung
– Lehrkräfte, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.) und
– Lehrkräfte mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat
– Lehrkräfte, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“

noch keine Antwort (24.4.)

Antwort ist z.T. in Antwort auf links nebenstehende Anfrage enthalten:

„mit Anfrage vom 11.03.2023 beantragten Sie Auskunft zu der Anzahl (absolut) und dem Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufsbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen erteilt werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie zu Umfang (in Prozent einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden pro Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfen, eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung). Dabei soll unterteilt werden nach Lehrkräften ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung, Lehrkräften, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.), und nach Lehrkräften mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss, aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat, sowie nach Lehrkräften, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“

 

weitere Antwort (28.4.2023) [https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen/#nachricht-796782]

„Für das Fach Religion stellt sich die Situation im Schuljahr 2022/23 wie folgt dar:

Evangelische Religion:

2 Lehraufträge an Förderzentren mit 21 Wochenstunden

32 Lehraufträge an berufsbildenden Schulen im Umfang von 555,5 Wochenstunden

Katholische Religion:

48 Lehraufträge an Gymnasien

1 Lehrauftrag an einer Gemeinschaftsschule mit Oberstufe

84 Lehraufträge an Grundschulen

8 Lehraufträge an Gemeinschaftsschulen ohne Oberstufe

Hierüber wurden insgesamt 526,93 Wochenstunden geleistet.

Musik:

1 Lehrauftrag an einer Grund- und Gemeinschaftsschule im Umfang von 8 Wochenstunden

1 Lehrauftrag an einer Grundschule mit zuletzt 5 Wochenstunden“
Thüringen https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-15/

Anfrage (25.4.2023):

„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

 

Antwort (28.4.2023):

„um Ihre Fragen abschließend beantworten zu können, bitte ich Sie um Konkretisierung Ihres Auskunftsbegehrens. Insbesondere bitte ich um Klarstellung, auf welche Personengruppe Ihre Fragestellung zur „Vergabe von Lehraufträgen“ abzielt. Da es sich hier nicht um schulisches Vokabular handelt, lässt Ihre Fragestellung verschiedene Interpretationen zu, die eine exakte Beantwortung erschweren.“

 

Meine Rückantwort (28.4.2023):

„Vielen Dank. Hiermit präzisiere und erweitere ich meine Anfrage: Es geht um alle Formen von Anstellungsverhöltnissen außerhalb der regulären, dauerhaften,Einstellung voll ausgebildeter Lehrkräfte (1. Staatesxamen/M.Ed. + 2. Staatsexamen), also z.B. als Vertretungslehrkraft, „PES“-Lräfte (Terminus aus RLP), stundenweise beschäftigungen im Unterricht, und vergleichbare Fälle.“

 https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-15/#nachricht-797992

„Zur Beantwortung Ihrer Fragen müssten alle Schulen (804 im staatlichen Schuldienst in Thüringen) einzeln angefragt werden und es entstünde ein enormer Verwaltungsaufwand, der wiederum mit hohen Kosten (Kostengrenze 500,00 EUR) verbunden wäre. Vor diesem Hintergrund teilen Sie bitte mit, ob Sie Ihre Anfrage aufrecht erhalten oder nicht.

Grundsätzlich kann ich Folgendes mitteilen:
Unbefristete und befristete Einstellungen richten sich nach der Richtlinie des Thüringer Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport (TMBJS) zur Einstellung in den Thüringer Schuldienst (Einstellungsrichtlinie) [Link hinzugefügt; A.K.]. Es gibt außerdem die Einstellung von Honorarkräften im Bereich der berufsbildenden Schulen. Auf der Internetseite des TMBJS finden Sie weiterhin sowohl Hinweise zu Sondermaßnahmen, wie die Beschäftigung von ukrainischen Pädagoginnen und Pädagogen“. Hier führt der Link https://www.erste-reihe-thueringen.de/assets/uploads/general/Informationen-fuer-ukrainische-Paedagoginnen-und-Paedagogen_Dez2022.pdf weiter.

Statistische Fragen zum Thema Bildung lassen sich dem Statistischen Informationssystem Bildung entnehmen, welches unter folgendem Link https://www.schulstatistik-thueringen.de/ erreichbar ist.“

 

Anm AK:
In der Einstellungsverordnung (s.o.) sind die verschiedenen Qualifikationsstufen geregelt. Dazu

„Stehen nach Durchführung des Verfahrens nach Absatz 1 in den nach der Anlage aufgeführten Qualifikationsstufen keine geeigneten Bewerber für die entsprechende Schulart zur Verfügung, können im Einzelfall und nach Zustimmung des TMBJS auch Bewerber einbezogen werden, die für die Einstellung in dieser Schulart keiner Qualifikationsstufe zugeordnet werden konnten.“ (2.2.2., S. 6; Herv. A.K.)

 

Für befristete Einstellungen:
„Für die Reihung und das Auswahlverfahren gelten die Regelungen nach Abschnitt III A. Ziffer 2 entsprechend.


2.2 Abweichend von Abschnitt III A. Ziffer 2 können, insbesondere beim Fehlen geeigneter Bewerber, auch Bewerber in das Verfahren einbezogen werden, die im Einzelfall ihre persönliche, fachliche und pädagogische Eignung für eine Tätigkeit als Lehrer, Sonderpädagogische Fachkraft oder Erzieher auf andere Weise belegen können.


2.3 Werden Bewerber in das Verfahren aufgenommen, für die aufgrund fehlender Ausbildungsvoraussetzungen und entsprechender Abschlussnoten ein gewichteter Gesamtwert G nicht berechnet werden kann, so sind diese Bewerber grundsätzlich auf der entsprechenden Rangliste nach den Bewerbern mit gewichtetem Gesamtwert G zu führen.“ (3.2; S. 9).

Demnach ist regelhaft möglich (S. 11),

  • Bewerber*innen ohne 2.Staasexamen, aber mit Erstem Staatsexamen und BA+MEd. als Tarifbeschäftigte einstellen auf Qualifikationsstufe oder gar 2
  • mit einem Nicht-Lehramts-Hochschulabschluss auf Q 3;
  • mit einem anderen Hochschulabschluss, auch nur BA, „mit dem die fachlichen Voraussetzungen zum Unterrichten in mind. einem Fach erworben wurden“ auf Q. 21
  • Bewerber*innen mit einem Fachschul- oder Meisteabschluss mit gleichen „fachlichen Voraussetzungen“ — in GS, RS und Gymnasium!

Die in der Antwort angegebene Statistikseite weist zwar im „Zuordnungskatalog“ auch eine Personengruppe „Honorarvertrag“ aus, diese werden aber lediglich dem Personengruppentyp „Personen mit Tätigkeit an staatlichen
Schulen in Thüringen“ subsumiert ausgwiesen. Doe dortige Kategorie „Lehramtsanwärter“ meint ausweislich des Zordnungskatalogs nur Personen im Referendariat.
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  1. Unter die „fachlichen Voraussetzungen“ fallen somit didaktische Befähigungen offenkundig NICHT; A.K. [↩]