Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Posterpräsentation auf der Tagung “Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte” in Eichstätt

16. November 2017 Andreas Körber Keine Kommentare

Vom 15. bis 17. Novem­ber fand in Eich­stätt eine gut besuch­te Tagung zum The­ma “Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschich­te” statt.

Dort hat Alex­an­der Buck ein Pos­ter prä­sen­tiert gehal­ten zum The­ma “Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens revisited.”

Keynote Vortrag von Andreas Körber auf der Tagung «Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte»

Andreas Körber Keine Kommentare

Am 16. Novem­ber 2017 hat Andre­as Kör­ber einen Key­note-Vor­trag auf der Tagung «Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschich­te» in Eich­stätt gehal­ten mit dem Titel “Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens revisited“. Andreas Körber bei der Keynote in Eichstätt

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Hier noch ein paar Eindrücke: 

Ärgerliches aus der Kompetenzdebatte — mit einem Exkurs zur Didaktik von Planspielen

28. Juli 2017 akoerber Keine Kommentare

Die Debat­te um Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Ler­nens hat offen­kun­dig auch nach vie­len Jah­ren an Schär­fe nicht ein­ge­büßt — zumin­dest nicht an schie­fen Vor­wür­fen gegen die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und an fal­schen Zita­ten. 1 Die Debat­ten um die neu­en Bil­dungs­plä­ne in Berlin/​Brandenburg 2 und Schles­wig-Hol­stein sei­en dabei hier durch­aus aus­ge­spart (vgl. die Bei­trä­ge hier, hier und hier). Es sei­en aller­dings zwei jüngs­te Bei­spie­le aus dem aka­de­mi­schen Bereich aufgeführt.

I.

a.

Die ers­ten Bei­spie­le ent­stam­men einem jüngst erschie­ne­nen Bei­trag zur Dar­stel­lung des Ers­ten Welt­kriegs in deut­schen und fran­zö­si­schen Schul­bü­chern. 3 Die eigent­li­che Unter­su­chung und Argu­men­ta­ti­on wird von der fol­gen­den Zurück­wei­sung eini­ger fal­scher kri­ti­scher Dar­stel­lun­gen der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und beson­ders des FUER-Modells nicht im Kern getrof­fen. Ärger­lich blei­ben die­se Anwür­fe aber dennoch.

Zum einen schreibt der Autor, Rai­ner Ben­dick, man ver­spre­che sich von der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung — wenn auch “in Ansät­zen” — “die Pro­ble­me der Gegen­wart und Zukunft zu lösen”, und ver­weist dar­auf auf mei­nen kri­ti­schen Kom­men­tar zum nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cu­lum von 2012 4, aus dem er (FN 4 auf S. 61; und unter Ver­weis auf eine Kri­tik des lei­der jüngst ver­stor­be­ne Hart­mann Wun­de­rer) wie folgt zitiert:

“Für die Ver­tre­ter der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung sind Kom­pe­ten­zen ‘Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten (sowie die Bereit­schaft, sie anzu­wen­den) die an immer neu­en (und somit ande­ren als den im Unter­richt gelern­ten) Pro­ble­men anzu­wen­den sind, die näm­lich bewerk­stel­li­gen, dass der Trä­ger die­ser Kom­pe­tenz neue Pro­blem­stel­lun­gen eigen­stän­dig bewäl­ti­gen kann.’ (Kör­ber 2012, 4; vgl. kri­tisch dazu Wun­de­rer 2014)”.

Das Zitat als sol­ches ist in Ord­nung — sei­ne Ver­wen­dung ver­mengt oder ver­wech­selt aller­dings zwei­er­lei: Die in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung adres­sier­ten Pro­ble­me sind kei­nes­wegs, wie es die For­mu­lie­rung von Ben­dick nahe­legt, “die” gro­ßen gesell­schaft­li­chen Schlüs­sel­pro­ble­me “der Gegen­wart und Zukunft”. Mit die­ser For­mu­lie­rung baut Ben­dick einen Popanz auf, der leicht zu zer­stö­ren wäre, die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung aber gar nicht trifft. Man mag der his­to­ri­schen Bil­dung das Amt zuge­wie­sen haben, die Welt zu ret­ten und alle Pro­ble­me zu lösen — so hoher Ämter unter­win­det sich die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung denn doch nicht. Sie ist durch­aus beschei­de­ner, obwohl ich — das muss aller­dings zuge­ge­ben wer­den — in ihr einen Bei­trag sehe, die Ler­nen­den zur ver­ant­wort­li­chen Teil­ha­be an gesell­schaft­li­chen, geschichts­be­zo­ge­nen Aus­hand­lungs- und Pro­blem­lö­sungs­pro­zes­sen zu befähigen.

Die Pro­ble­me, zu deren Lösung die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung befä­hi­gen soll, sind aber nicht Pro­ble­me der gegen­wär­ti­gen Poli­tik, son­dern Pro­ble­me des fach­li­chen Den­kens und des fach­be­zo­ge­nen gesell­schaft­li­chen Han­delns, im Fal­le der Geschich­te also Her­aus­for­de­run­gen des ver­ant­wort­li­chen Umgangs mit Geschich­te. Dar­un­ter fal­len z.B. Fragen

  • der Prü­fung von Aus­sa­gen über Ver­gan­ge­nes auf ihre empi­ri­sche Fun­die­rung — durch kri­ti­sches Fin­den von “Quel­len” (bei Sam Wine­burg: “sourcing”) sowie wie­der­um deren Prü­fung auf ihren Evi­denz­wert, u.a. durch die Suche nach Bestä­ti­gun­gen durch Par­al­lel­über­lie­fe­rung und ander­wei­ti­ges Evi­denz­ma­te­ri­al (etwa Zeit­zeu­gen) (Wine­burg: “cor­rob­ora­ti­on”),
  • der  Prü­fung der in his­to­ri­schen Aus­sa­gen ent­hal­te­nen Behaup­tun­gen über den Zusam­men­hän­ge der ange­führ­ten Ge- und Bege­ben­hei­ten mit spä­te­ren Zei­ten (“con­tex­tua­li­sa­ti­on”), sowie ihrer Bedeu­tung für Gegen­wart und Zukunft — durch Prü­fung des­sen, was Rüsen nor­ma­ti­ve und nar­ra­ti­ve Trif­tig­keit nennt.

Das Gan­ze bezieht sich näm­lich nicht nur auf sol­che Aus­sa­gen, die den Ler­nen­den als Schüler(innen), son­dern auch auf sol­che, die ihnen als Bürger(innen), als Mit­glie­der der Gesell­schaft begeg­nen (“De-Kon­struk­ti­on”), und auch auf die­je­ni­gen, die sie selbst erstel­len (“Re-Kon­struk­ti­on”), also durch

  • die Beach­tung und Ein­lö­sung die­ser For­de­run­gen nach Stüt­zung his­to­ri­scher Behaup­tun­gen durch Anga­be von Quel­len, deren Dis­kus­si­on etc.

Es geht bei den ange­spro­che­nen “Pro­ble­men”, zu deren selbst­stän­di­ger und selbst­tä­ti­ger Lösung kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Unter­richt befä­hi­gen soll, also um sol­che Pro­ble­me, die auch im “Pro­blem­ori­en­tier­ten Unter­richt” etwa nach Uffel­mann 5 und ande­ren for­mu­liert sind. Sie spei­sen sich aus der dis­zi­pli­nä­ren Spe­zi­fi­zi­tät des Historischen.

Das ist im Übri­gen in den Rah­men­be­din­gun­gen für die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung durch­aus auch gefor­dert. Gemäß der Kli­e­me-Exper­ti­se gehört es zur Defi­ni­ti­on von Bil­dungs­stan­dards dazu, den Bil­dungs­bei­trag des jewei­li­gen Faches zu defi­nie­ren und auf die­ser Basis die jeweils fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­ten­zen aus­zu­wei­sen und modell­haft dar­zu­stel­len. Die von Ben­dick zitier­te Stel­le aus mei­nem Bei­trag von 2014 ver­weist denn auch auf die Kli­e­me-Exper­ti­se mit fol­gen­dem Zitat: “S. 21 f.:

„Mit dem Begriff „Kom­pe­ten­zen“ ist aus­ge­drückt, dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehr­plä­ne und Rah­men­richt­li­ni­en – nicht auf Lis­ten von Lehr­stof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­grei­fen, um Bil­dungs­zie­le zu kon­kre­ti­sie­ren. Es geht viel­mehr dar­um, Grund­di­men­sio­nen der Lern­ent­wick­lung in einem Gegen­stands­be­reich (einer „Domä­ne“, wie Wis­sens­psy­cho­lo­gen sagen, einem Lern­be­reich oder einem Fach) zu iden­ti­fi­zie­ren. Kom­pe­ten­zen spie­geln die grund­le­gen­den Hand­lungs­an­for­de­run­gen, denen Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Domä­ne aus­ge­setzt sind.“ 6

Es geht bei der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung also um domä­nen­spe­zi­fi­sche Pro­ble­me — nicht (zumin­dest nicht unmit­tel­bar) um “die Pro­ble­me der Gegen­wart und Zukunft”. Eine sol­che Behaup­tung ist Polemik.

Exkurs

Aller­dings gab und gibt es in der in der Geschich­te his­to­risch-poli­ti­scher Bil­dung ja durch­aus Unter­richts­vor­schlä­ge, die in die­se Rich­tung gin­gen — etwa wenn Schüler(innen) der Ober­stu­fe im Unter­richt — zu Recht — die Pro­ble­me der Umwelt­zer­stö­rung und Frie­dens­si­che­rung im Kal­ten Krieg behan­delt haben, und eine Auf­ga­ben­stel­lung dazu lau­te­te, Lösungs­vor­schlä­ge zu machen, wie etwa die Kuba­kri­se noch bes­ser gelöst oder gar hät­te ver­hin­dert wer­den kön­nen. Das sind oft sinn­vol­le Übun­gen in Per­spek­ti­ven­über­nah­me und in kom­ple­xem Den­ken, oft aber auch kate­go­ria­le Über­for­de­run­gen, wenn sie nicht auf ihre Erkennt­nis­be­din­gun­gen hin reflek­tiert werden.

So gibt es näm­lich im aka­de­mi­schen Bereich eine Rei­he aktu­el­ler Plan- und Rol­len­spie­le zur Kuba-Kri­se, die die Teil­neh­me­rin­nen tat­säch­lich in die Rol­le damals Han­deln­der ver­set­zen — so im Bereich der Poli­tik­wis­sen­schaft zu Inter­na­tio­na­len Bezie­hun­gen 7 und im Bereich der Psy­cho­lo­gie 8. In die­sen wird auf der Basis wis­sen­schaft­li­cher Theo­rien zu Ent­schei­dungs­theo­rie bzw. Inter­na­tio­na­len Bezie­hun­gen “gespielt”.

Aller­dings blei­ben sol­che Übun­gen inso­fern unbe­frie­di­gend, wenn sie die spe­zi­fisch his­to­ri­sche Dimen­si­on nicht berück­sich­ti­gen, die kei­nes­wegs dar­in besteht, dass es sich um ver­gan­ge­ne Bei­spie­le han­delt, son­dern dar­in, dass die Spie­len­den retro­spek­ti­ves Wis­sen über die­se Fäl­le haben. Hier kön­nen, nein müs­sen, spe­zi­fisch his­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen ein­ge­setzt wer­den, um den Erkennt­nis­sta­tus, die Reich­wei­te und die Limi­tie­run­gen sol­cher Plan­spiel­übun­gen zu reflek­tie­ren. Erst mit Hil­fe domä­nen­spe­zi­fi­schen Den­kens — so mei­ne The­se — ist es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern mög­lich, die in Plan­spie­len an his­to­ri­schen Gegen­stän­den adres­sier­ten ander­wei­ti­gen (poli­ti­schen, psy­cho­lo­gi­schen etc.) Kom­pe­ten­zen und Fähig­kei­ten vali­de ein­zu­ord­nen. Das näm­lich macht das Spe­zi­fi­sche his­to­ri­scher gegen­über poli­tik­wis­sen­schaft­li­cher bzw. psy­cho­lo­gi­scher Bil­dung aus — und den Aspekt, den his­to­ri­sche Bil­dung die­sen ihrer­seits natür­lich völ­lig vali­den Dimen­sio­nen hin­zu­fü­gen kann:

Die Refle­xi­on nicht nur der zeit­spe­zi­fi­schen Umstän­de und Per­spek­ti­ven (das leis­ten bei­de Plan­spie­le offen­kun­dig sehr aus­führ­lich) — son­dern die zusätz­li­che Refle­xi­on dar­auf, dass und wie unse­re retro­spek­ti­ve Per­spek­ti­ve die­ses Wis­sen um die dama­li­ge Situa­ti­on selbst imprä­gniert, ihr einen beson­de­ren Cha­rak­ter ver­leiht. Im kon­kre­ten Fall ist es das gar nicht zu ver­drän­gen­de Wis­sen dar­um, dass damals der Atom­krieg nicht statt­fand, dass also jeg­li­che noch so gut simu­lier­te Situa­ti­on von “Pla­nen und Ent­schei­den in kom­ple­xen Situa­tio­nen” 9 im Rück­blick, in der (auch nur rudi­men­tä­ren) Kennt­nis ihres Aus­gangs anders ist. Es geht somit also auch und gera­de um die Gren­zen mög­li­cher Erkennt­nis durch “Ver­ge­gen­wär­ti­gung”.

Im jüngs­ten mir bekann­ten schul­be­zo­ge­nen Plan­spiel zur Kuba-Kri­se 10 etwa ist eben­falls rah­men­plan­kon­form das The­ma “Kon­flik­ma­nage­ment” ange­spro­chen und mit Hil­fe vie­rer gut mul­ti­per­spek­ti­visch aus­ge­wähl­ter Quel­len und Rol­lenkar­ten bear­bei­tet — aller­dings wer­den die Schüler(innen) hier nicht in die Lage ver­setzt, als dama­li­ge Poli­ti­ker oder Bera­ter zu han­deln und die Kuba­kri­se qua­si zu simu­lie­ren, son­dern sie ana­ly­sie­ren und inter­pre­tie­ren die aus­ge­wähl­ten Doku­men­te als heu­ti­ge Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die mit retro­spek­ti­vem Wis­sen aus­ge­stat­tet sind (salopp, aber tref­fend: dem “bene­fit” und “bur­den of hindsight”).

Inwie­fern das schon als hin­rei­chen­de didak­ti­sche Umset­zung der Ein­sicht in die not­wen­di­ge Retro­spek­ti­vi­tät his­to­ri­scher Erkennt­nis gese­hen wer­den kann, wäre zu dis­ku­tie­ren. Viel­leicht ist ja die Kom­bi­na­ti­on bes­ser, also einer pha­sen­wei­se Über­nah­me einer “his­to­ri­schen” Rol­le und die nach­träg­li­che oder zwi­schen­zeit­li­che Refle­xi­on a) der Bedin­gun­gen die­ser Rol­len­über­nah­me, b) des Den­kens und Han­delns in die­sen Rol­len, c) der dazu zu tref­fen­den Annah­men (also u.a. des Ver­suchs der Aus­blen­dung nach­träg­li­chen Wis­sens), c) der wahr­ge­nom­me­nen Unter­schie­de zwi­schen der gespiel­ten und ver­gleich­ba­rer Situa­tio­nen — als Refle­xi­on der Reich­wei­te und Begren­zung von Ver­all­ge­mei­ne­run­gen, etc.

His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen lösen also nicht die Pro­ble­me der Gegen­wart, sind aber immer dann not­wen­dig, wenn mit Hil­fe von Denk­mo­del­len und ‑übun­gen, die sich auf Ver­gan­gen­heit bezie­hen, Schluss­fol­ge­run­gen für die Gegen­wart gezo­gen oder Hand­lungs­fä­hig­keit für die Zukunft ent­wi­ckelt wer­den soll.

 

b.

Im glei­chen Absatz behaup­tet Ben­dick, heu­te wür­de Sach­wis­sen “als ‘enzy­klo­pä­disch’ denun­ziert[…]” und ver­weist als Beleg “exem­pla­risch” auf mei­ne “Kri­tik” am deutsch-fran­zö­si­schen Schul­buch 11 und eine Ver­tei­di­gung des nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cu­lums durch Heldt (2013). 12. Dazu muss fest­ge­stellt wer­den, dass weder der Begriff “Sach­wis­sen” noch des­sen Abwer­tung “enzy­klo­pä­disch” in mei­nem Arti­kel über­haupt ver­wen­det werden.

Aber das ist nur die Ober­flä­che. Wer das FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell 13 kennt, weiß, dass dar­in kein Gegen­satz zwi­schen Kom­pe­ten­zen und Sach­wis­sen her­ge­stellt wird, wohl aber unter­schie­den wird zwi­schen Wis­sen über kon­kre­te Aus­schnit­te der Ver­gan­gen­heit (vul­go: “Inhal­te”) einer­seits und sol­chem über Kon­zep­te, Kate­go­rien etc., näm­lich dahin­ge­hend, dass nur letz­te­res Wis­sen als zu den Kom­pe­ten­zen gehö­rig gerech­net wird (inso­fern es auf unter­schied­li­che Fäl­le und Fra­gen ange­wandt wer­den kann und muss). Letz­te­res Wis­sen ist Teil der Kom­pe­ten­zen ( in der “Sach­kom­pe­tenz”), ers­te­res hin­ge­gen nicht.

Das bedeu­tet aber eben nicht sei­ne Gering­schät­zung oder gar Denun­zia­ti­on. “Sach­wis­sen” (wie Ben­dick es nennt), oder bes­ser: “Fall­wis­sen” gehört ledig­lich einer ande­ren Klas­se von Wis­sen an, das nicht zu Kom­pe­ten­zen gehört, aber des­halb kei­nes­wegs unwich­tig wäre. 14.

Hin­zu kommt die Bezeich­nung mei­nes Arti­kels über das Deutsch-Fran­zö­si­sche Geschichts­buch als “Kri­tik”. Dies ist in die­ser All­ge­mein­heit zumin­dest irre­füh­rend, habe ich das Buch doch durch­aus abwä­gend ana­ly­siert und aus­ge­spro­chen posi­ti­ve Aspek­te deut­lich her­vor­ge­ho­ben, aber eben auch Aspek­te, die die­se z.T. ein­schrän­ken 15. Ers­te­res betrifft etwa den Cha­rak­ter als

“deut­lich ein kom­bi­nier­tes Lehr- und Arbeits­buch, das von den Schüler(inne)n mehr erwar­tet als nur Rezep­ti­on und Wie­der­ga­be sei­ner Aus­sa­gen, und das unter­schied­li­che Ope­ra­tio­nen his­to­ri­schen Den­kens for­dert”, wobei “eine Rei­he von Quel­len […] einen Zugang zu zeit­ge­nös­si­schen Per­spek­ti­ven auf die Sach­ver­hal­te (Alteri­tät)” schaf­fe”, “ein Ver­fas­ser­text” “jeweils Infor­ma­tio­nen zum Hin­ter­grund” gebe und “den Zusam­men­hang der in ihm selbst und den Mate­ria­li­en gege­be­nen Infor­ma­tio­nen (Deu­tung)” gebe, sowie schließ­lich “Arbeits­auf­trä­ge […] Schüler(innen) zu Eigen­tä­tig­keit anre­gen” sol­len, ja in eini­gen Fäl­len auch “expli­zit Gegen­warts­be­zü­ge” her­stel­len, wäh­rend “Metho­den­sei­ten […] auf die Befä­hi­gung zur selbst­stän­di­gen Aus­übung his­to­ri­scher Ope­ra­tio­nen durch die Ler­nen­den” fokus­sie­ren”. (S. 1)

Es gilt eben­so für seine

“pro­blem- und frageorientiert[e]” Anla­ge, die “ein eigen­stän­di­ges Den­ken der Schüler(innen) heraus[…]fordert” und “Geschich­te wird somit als Denk­fach kon­zi­piert.” (S. 1).

Aller­dings wer­den dazu eben auch Ein­schrän­kun­gen genannt, etwa die in eini­gen Kapi­teln gefun­de­ne Struk­tur, eine eigent­lich offe­ne Auf­ga­ben­stel­lung doch wie­der auf vor­ge­fun­de­ne Inter­pre­ta­tio­nen ein­zu­schrän­ken, und dass in eini­gen Fäl­len auch eher geschlos­se­ne Lösungs­räu­me vor­zu­fin­den sind. (S. 3), und dass bei eini­gen der zur Bear­bei­tung vor­ge­schla­ge­nen Auf­ga­ben die Lösung ent­we­der in der For­mu­lie­rung des Arbeits­auf­trags oder in den Unter­schrif­ten und/​oder Erläu­te­run­gen zu bear­bei­ten­der Mate­ria­li­en ent­hal­ten sind und somit den Ler­nen­den die Denk­ar­beit nicht nur z.T. abge­nom­men, son­dern eige­ne Inter­pre­ta­tio­nen auch ver­un­mög­licht wür­den (S. 5). Damit aber blei­be die Denk- und Arbeits­ori­en­tie­rung, die in dem Buch durch­aus umge­setzt sei, hin­ter ihren Mög­lich­kei­ten und dem in deut­schen Schul­bü­chern eigent­lich Übli­chen zurück. 16

Das Label “Kri­tik” passt allen­falls auf mein Urteil, das Buch wer­de wegen der oben erwähn­ten Pro­ble­me einem deut­schen Ober­stu­fen­un­ter­richt “struk­tu­rell nicht gerecht”. Hier trifft Ben­dicks Anti­kri­tik zumin­dest zum Teil zu. Aller­dings unter­wer­fe ich das Buch damit gera­de nicht einem von außen her­an­ge­tra­ge­nen Kri­te­ri­um, was aus dem von Peter Geiss (aller­dings nach­träg­lich) for­mu­lier­ten Anspruch deut­lich wird, die deut­sche arbeits­un­ter­richt­li­che Tra­di­ti­on und die fran­zö­si­sche Genau­ig­keit kom­ple­men­tär zu ver­bin­den. 17.

 

c.

Deut­li­cher zurück­zu­wei­sen ist aller­dings sowohl Ben­dicks sich aus dem oben bereits dar­ge­stell­ten Zusam­men­hang (s.o. zu Ben­dick S. 61f m. Anm. 3) erge­ben­de Kri­tik, u.a. die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung wür­de heu­te mit “dem glei­chen Anspruch auf Aus­schließ­lich­keit” ver­tre­ten, “wie einst die natio­na­len Per­spek­ti­ven der Zwi­schen­kriegs­zeit” (Ben­dick 2017, S. 62), und sei­ne Bewer­tung der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung als “Remi­nis­zenz” an eine “längst über­wun­de­ne Ver­gan­gen­heit” — näm­lich der gegen­sei­ti­gen Vor­wür­fe fal­scher Geschichts­dar­stel­lun­gen aus den frü­he­ren Pha­sen der deutsch-fran­zö­si­schen Schul­buch­ge­sprä­che (S. 61). Wie oben dar­ge­stellt schlie­ßen Erwerb und Ela­bo­ra­ti­on von Kom­pe­ten­zen und Wis­sen (gera­de auch “Fall­wis­sen”) ein­an­der kei­nes­wegs aus und ers­te­re sol­len letz­te­res auch nicht erset­zen, son­dern ergänzen.

An die­ser Stel­le ent­steht in der Tat eine Not­wen­dig­keit zur Dif­fe­ren­zie­rung — nur eben nicht so, wie Ben­dick sie sug­ge­riert, son­dern in deut­li­cher Varia­ti­on sei­ner Dar­stel­lung und Argu­men­ta­ti­on: Indem er näm­lich in sei­nem Bei­trag  den Vor­wurf sehr all­ge­mein erhebt und dabei in der schon erwähn­ten Anmer­kung 3 sowohl mei­ne Kri­tik am Deutsch-fran­zö­si­schen Schul­buch als auch eine Ver­tei­di­gung des nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cu­lums (durch Heldt 2013) gemein­sam anführt, erweckt er den Ein­druck, bei­de gin­gen in die glei­che Rich­tung 18. Damit aber unter­schlägt er, dass und inwie­fern der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung gem. FUER einer­seits und dem auf dem “Rah­men­mo­dell” des Geschichts­leh­rer­ver­bands für “Bil­dungs­stan­dards Geschich­te” von 2006 (bzw. 2010/​11) 19 basie­ren­den nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cu­lum kei­nes­wegs ein gemein­sa­mes Ver­ständ­nis von Geschichts­ler­nen zugrun­de liegt, was ich in dem von ihm ja zitier­ten Text 20 deut­lich hervorgeht.

Ben­dicks Kri­tik zen­tra­ler, “von Kern­cur­ri­cu­la vor­ge­schrie­be­nen und zum Gegen­stand zen­tral ver­or­te­ter Prü­fun­gen erhoben[er]” “didak­ti­scher Kon­zep­te”, die zuwei­len weni­ger Spiel­raum zulie­ßen, als die natio­na­len Per­spek­ti­ven der Zwi­schen­kriegs­zeit” (Ben­dick, S. 62) muss erns­ter genom­men wer­den. Aller­dings trifft er viel­mehr für die­auf dem Rah­men­mo­dell des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des basie­ren­den nie­der­säch­si­schen Vor­ga­ben als auf die Kom­pe­ten­zen nach dem FUER-Modell. Die­se tren­nen ja (wie bereits oben mit Hin­weis bereits auf die Haupt­ver­öf­fent­li­chung von 2007 und den Bei­trag von v.Borries dar­in, her­vor­ge­ho­ben) zwi­schen Kom­pe­tenz­mo­dell und Kern­cur­ri­cu­lum. Zudem wer­den in ihnen zen­tra­le Prü­fun­gen gera­de nicht gefor­dert. Viel­mehr wird zwar die Kom­pe­tenz­theo­rie und die Ent­wick­lung von Kom­pe­tenz­mo­del­len befür­wor­tet und vor­an­ge­trie­ben, Bil­dungs­stan­dards als nor­ma­ti­ve Set­zung jeweils zu errei­chen­der Kom­pe­tenz­stän­de jedoch abge­lehnt. Zum einen fehl­ten dazu die metho­di­schen Vor­aus­set­zun­gen eines empi­risch geprüf­ten Kom­pe­tenz­tests, zum ande­ren wird die Mög­lich­keit quan­ti­ta­ti­ver empi­ri­scher Über­prü­fung mit Hil­fe geschlos­se­ner Auf­ga­ben bezwei­felt. 21

Auch dass inzwi­schen ein ers­ter quan­ti­ta­ti­ver Kom­pe­tenz­test auf der basis des FUER-Modells vor­liegt, wider­spricht die­ser Aus­sa­ge nicht. Es ist näm­lich der Unter­schied zu beach­ten zwi­schen empi­ri­scher Kom­pe­tenz­mes­sung (etwa im Rah­men von For­schung) einer­seits und und zen­tra­len Prü­fun­gen und somit Noten­ge­bung ande­rer­seits. In Model­len for­mu­lier­ter Kom­pe­tenz­kon­zep­te und auf ihrer Basis for­mu­lier­te Bil­dungs­stan­dards kön­nen (und soll­ten par­ti­ell) Grund­la­ge bei­der sein, unzu­läs­sig aber wäre es, zur indi­vi­du­el­len Noten­ge­bung ein­fach auf quan­ti­ta­ti­ve Kom­pe­tenz­tests zurück­zu­grei­fen, für die zwar Leis­tun­gen vie­ler Ler­nen­der erho­ben wer­den, die aber vali­de Aus­sa­gen nur auf der Basis von Grup­pen erge­ben kön­nen — zumin­dest gilt dies für die Art von Tests, wie sie jüngst unter dem Kür­zel HiTCH von eini­gen am FUER-Modell betei­lig­ten Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen (dar­un­ter auch von mir) auch für das Fach Geschich­te vor­ge­legt wur­den. 22 Die­se Tests sol­len gera­de nicht Grund­la­ge zen­tra­ler Prü­fun­gen werden.

 

II.

Wei­te­re Bei­spie­le stam­men aus einem eben­falls jün­ge­ren Band über “wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te” 23. Hol­ger Thü­ne­mann arbei­tet dort über “Pro­ble­me und Per­spek­ti­ven der geschichts­di­dak­ti­schen Kom­pe­tenz­de­bat­te”. 24.

 

a.

Auf die bei Thü­ne­mann (nur halb zustim­mend) refe­rier­te Kla­ge über die Dis­zi­plin, die sich nicht auf ein gemein­sa­mes Kom­pe­tenz­mo­dell eini­gen kön­ne, 25  will ich gar nicht tie­fer ein­ge­hen. Sie ist berech­tigt, wenn man die Viel­zahl unter­schied­li­cher Kon­zep­te sieht, die sich aber nur dann ergibt, wenn alle wenig oder gar nicht begrün­de­ten oder ela­bo­rier­ten Model­le etwa aus Bil­dungs­plä­nen ein­be­zo­gen wer­den — wie auch die ver­schie­de­nen Aus­ar­bei­tun­gen ein­zel­ner Kom­pe­ten­zen (wie etwa die der Pespek­ti­ven­über­nah­me 26.

Weni­ger gut begrün­det ist sie aller­dings in Bezug auf den Kern der ca. 5 bekann­te­ren Kom­pe­tenz­mo­del­le, die in den ver­gan­ge­nen Jah­ren die Debat­te beherr­schen, also ins­be­son­de­re die­je­ni­gen von Micha­el Sau­er, Hans-Jür­gen Pan­del, der FUER-Grup­pe, von Peter Gaut­schi und eini­gen weni­gen wei­te­ren. Die­se näm­lich sind kei­nes­wegs ein­fach ver­schie­de­ne und kon­kur­rie­ren­de Aus­ar­bei­tun­gen eines im Grun­de bereits (oder inzwi­schen) kon­sens­fä­hi­gen Zusam­men­hangs, son­dern stell(t)en (vor allem zu Beginn der Debat­te) auch unter­schied­li­che Posi­tio­nie­run­gen zur grund­sätz­li­che­ren Fra­ge dar, was Kom­pe­ten­zen sein kön­nen oder sol­len. Ob Kom­pe­ten­zen etwa vor­nehm­lich auf die Leis­tungs­er­war­tun­gen hin for­mu­liert wer­den sol­len, die Schüler(innen) in der Schu­le an begeg­nen (wie im Modell von Sau­er und dem­je­ni­gen von Gaut­schi), oder auf außer­schu­li­sche, lebens­welt­li­che Anfor­de­run­gen his­to­ri­schen Den­kens (wie bei Pan­del und FUER), oder inwie­fern Wis­sens-Ele­men­te Teil von Kom­pe­tenz­for­mu­lie­run­gen sein dür­fen oder gar sol­len, geht natür­lich in sol­che Model­le ein. Damit sind die unter­schied­li­chen Model­le bzw. ihre Nut­zung aber auch nicht nur Posi­tio­nie­run­gen inner­halb der all­ge­mei­ne­ren Debat­te, son­dern kön­nen auch — zumin­dest par­ti­ell — kom­ple­men­tär genutzt wer­den, also je nach kon­kre­tem Zusammenhang.

Dass Peter Gaut­schis Kom­pe­tenz­mo­dell als “eines der ganz weni­gen (viel­leicht sogar das ein­zi­ge)” bewer­tet wird, “das sich um eine Syn­the­se unter­schied­li­cher Kon­zep­te bemüht”, wie Thü­ne­mann for­mu­liert (Thü­ne­mann 2016, 39), ansons­ten aber “dis­zi­pli­nä­re[.] Dia­log­ver­wei­ge­rung” herr­sche (Thü­ne­mann 206, 40), stimmt jedoch nicht. Zumin­dest unter eini­gen der Prot­ago­nis­ten der Debat­te gibt es seit deren Beginn Bemü­hun­gen, die Model­le wenn auch nicht zu inte­grie­ren, so aber doch sie gegen­sei­tig zu ver­glei­chen, und Gemein­sam­kei­ten und Unter­schie­de benen­nen. Es sei hier­zu etwa nur dar­an erin­nert, dass Peter Gaut­schi, Micha­el Sau­er und ich auf der KGD-Tagung “His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen und Muse­en” 2007 unse­re jewei­li­gen Model­le auch unter der Per­spek­ti­ve der Über­schnei­dun­gen vor­ge­stellt und dis­ku­tiert haben, und der von Miche­le Bar­ri­cel­li, Peter Gaut­schis und mir gemein­sam ver­fass­te Hand­buch-Arti­kel 27 einen sol­chen Ver­gleich unse­rer­seits ent­hält, wie er schon (dort aber deut­li­cher aus der Per­spek­ti­ve der Begrün­dung des FUER-Modells) in mei­nem dor­ti­gen Grund­la­gen-Auf­satz ange­legt war 28.

Sowohl die Kla­ge über die unüber­sicht­li­che Viel­zahl als auch der Vor­wurf der Dia­log­ver­wei­ge­rung sind also allen­falls par­ti­ell gül­tig, größ­ten­teils hin­ge­gen wohl­feil. Es mag für die Pra­xis in den ein­zel­nen Bun­des­län­dern sinn­voll sein, eine bestimm­te Gemein­sam­keit der Kon­zep­te und Ter­mi­no­lo­gie, in denen Geschichts­ler­nen admi­nis­tra­tiv gesteu­ert, über­wacht und die Leh­rer­bil­dung orga­ni­siert wird.  In einer frei­heit­lich-demo­kra­ti­schen Gesell­schafts­ord­nung und unter der Ori­en­tie­rung auf Befä­hi­gung zum kri­ti­schen Den­ken muss aber auch dies sei­ne engen Gren­zen haben. Voll­ends schwie­rig wäre es, wenn sich die wis­sen­schaft­li­che Didak­tik auf ein Modell ver­pflich­ten lie­ße oder selbst beschränk­te. Gera­de in der Mög­lich­keit zum kri­ti­schen Ver­gleich und der Kon­tras­tie­rung ist doch das Poten­ti­al der Dif­fe­ren­zie­rung und Wei­ter­ent­wick­lung gege­ben. Damit ist nicht gemeint, dass es ein kri­te­ri­en­lo­ses “any­thing goes” geben dür­fe — wohl aber Vielfalt.

 

b.

Eben­falls weni­ger kon­kret “ärger­lich” als kri­tisch zu reflek­tie­ren ist Thü­ne­manns Infra­ge­stel­lung des Kon­zepts (er schreibt: “Pos­tu­lat”) der Fach­spe­zi­fik. Das betrifft zunächst die von ihm ange­führ­te Begrün­dung, dass “der für his­to­ri­sches Ler­nen zwei­fels­oh­ne beson­ders rele­van­te Fak­tor” Spra­che “auch für ande­re Fächer von gro­ßer Bedeu­tung” sei. Das hat m.W. nie­mand infra­ge gestellt. Aus der unbe­strit­te­nen Tat­sa­che, dass es all­ge­mei­ne bzw. dis­zi­plin- oder fach-über­grei­fen­de Aspek­te von Denk- und Lern­pro­zes­sen gibt, kann aber doch nicht geschlos­sen wer­den, dass es gar kei­ne Fach­spe­zi­fik geben könn­te. Einer sol­chen Logik zufol­ge dürf­te es auch kei­ne wis­sen­schaft­li­chen Dis­zi­pli­nen geben, weil auch sie alle mit Spra­che und einer gan­zen Rei­he wei­te­rer Aspek­te zu tun haben.
Aller­dings wirft Thü­ne­manns For­mu­lie­rung durch­aus wei­te­re Fra­gen unter­schied­li­cher Natur auf. Zunächst betrifft das die For­mu­lie­rung, es gin­ge dar­um, den “Anspruch auf Fach­spe­zi­fik” “ein­zu­lö­sen”. Er sug­ge­riert damit und mit dem Ver­weis auf das gemein­sa­me Ele­ment Spra­che, es gin­ge bei Fach­spe­zi­fik um eine schar­fe Abgren­zung der Tätig­keits­fel­der und ‑berei­che der Dis­zi­pli­nen bzw. Fächer. Hat das irgend­je­mand in die­ser Form bean­sprucht? Wäre das denn plau­si­bel? Mei­nes Erach­tens nein. Sowohl die all­ge­mei­ne Dis­kus­si­on um fächer“übergreifenden” bzw. “fächer­ver­bin­den­den” Unter­richt als auch die spe­zi­fi­schen Refle­xio­nen in unse­rer Dis­zi­plin und schließ­lich eben­so die Ansprü­che an die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung haben doch erge­ben, dass es um eine Abschot­tung nicht gehen kann, son­dern um die Refle­xi­on der spe­zi­fi­schen Bei­trä­ge der ein­zel­nen Fächer zu einem Gan­zen der Bil­dung. Im KMK-Kon­zept zu Bil­dungs­stan­dards wur­de for­mu­liert, dass es um den “Bei­trag des jewei­li­gen Faches zur Bil­dung” geht 29. Auch das “Rah­men­mo­dell” des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des für  Bil­dungs­stan­dards von 2006 bestimmt zunächst in Kap. 2 den “Bei­trag des Faches Geschich­te zur ver­tief­ten All­ge­mein­bil­dung.” 30.

Am ein­schlä­gigs­ten aber ist wohl die Quint­essenz aus der im Fach über meh­re­re Jahr­zehn­te geführ­ten Debat­te um das his­to­risch-poli­ti­sche Ler­nen. In ihr hat zunächst Hans-Jür­gen Pan­del ver­deut­licht, man nicht an den gegen­wär­tig exis­tie­ren­den Fächern anset­zen dür­fe, weil das jewei­li­ge Fächer­ge­fü­ge kon­tin­gent sei. “Hin­ter” den rea­len Dis­zi­pli­nen und Teil­dis­zi­pli­nen geben es durch­aus Über­schnei­dun­gen und Gemein­sam­kei­ten in den Denk- und Erkennt­nis­for­men, die Erkennt­nis­wei­sen ideel­ler ‘Fächer’entsprächen. Die­se Erkennt­nis­wei­sen aber — nicht die mit ihrer Hil­fe gewon­ne­nen Ergeb­nis­se — sei­en aber das zu Leh­ren­de und zu Ler­nen­de 31.

In die­sem Sin­ne wäre Fach­spe­zi­fik nicht zu begrei­fen als ein “Anspruch”, der ein­zu­lö­sen wäre durch Abgren­zung, wohl aber durch die Fokus­sie­rung der spe­zi­fi­schen Denk­wei­sen, die eine Domä­ne zur Erschlie­ßung von Welt bei­trägt, und zwar in gegen­sei­ti­ger Durch­drin­gung und Erhel­lung. Dann ist auch die Gemein­sam­keit der Spra­che kein Argu­ment gegen Fach- (oder bes­ser: Domänen-)spezifik mehr — im Gegen­teil: Lin­gu­is­ti­sche und his­to­ri­sche (sowie wei­te­re) Fra­ge­stel­lun­gen, Erkennt­nis­se und Per­spek­ti­ven müss­ten sich gegen­sei­tig durch­drin­gen und erhel­len. Das wäre etwa dann der Fall, wenn Spra­che und sprach­li­che Bedin­gun­gen nicht nur als zu beach­ten­de, nicht zu beein­flus­sen­de “unab­hän­gi­ge Varia­blen” in den Blick kom­men wür­den, son­dern eben­so als Gegen­stand, etwa wenn Fra­gen der zeit­li­chen Ver­än­de­rung und in ihr erkenn­ba­rer Ent­wick­lungs­li­ni­en als Teil des zu bear­bei­ten­den Gegen­stan­des in den Blick kommen.
Der letz­te Kom­men­tar zu die­sem Aspekt ist (fach-)politischer wie päd­ago­gi­scher Natur. Ein Anspruch auf Fach­spe­zi­fik ist m.E. weni­ger gegen­über Drit­ten ein­zu­lö­sen (bzw. ist die Fokus­sie­rung auf das Spe­zi­fi­sche des Faches, näm­lich die tem­po­ra­le Dimen­si­on und die zur Ent­wick­lung der auf sie bezo­ge­nen Denk- und Ori­en­tie­rungs­fä­hig­kei­ten, gar nicht so schwer zu begrün­den und umzu­set­zen — man müss­te es nur noch kon­se­quen­ter wol­len), son­dern gegen­über der Bil­dungs- und Wis­sen­schafts­po­li­tik durch­zu­set­zen. Gera­de ertö­nen etwa in Ham­burg erneut Über­le­gun­gen, ange­sichts der schon in der zwei­ten Pha­se der Lehrer(innen)bildung prak­ti­zier­ten “über­grei­fen­den” Aus­bil­dung, d.h. gemein­sa­mer Fach­se­mi­na­re für Sozialwissenschafts‑, Wirtschafts‑, Ethik, und Geschichts­lehr­kräf­te (dem­nächst auch Geo­gra­phen?) dies auch für die ers­te Pha­se ein­zu­for­dern, also die Fach­di­dak­ti­ken und Bereichs­di­dak­ti­ken umzu­bau­en. Dem wäre ent­ge­gen­zu­set­zen, dass Fach­lich­keit zur Befä­hi­gung der Ori­en­tie­rung in der Welt und zur Aus­bil­dung der dazu nöti­gen Kom­pe­ten­zen wie Wis­sens­be­stän­de nötig ist. Gera­de wenn in Schu­le fächer­ver­bin­den­des Ler­nen in einer Form umge­setzt wird, die die Fächer nicht nur immer wie­der zusam­men­führt (um die sich nicht einer Fach­lo­gik beu­gen­den The­men zu fokus­sie­ren), son­dern strikt zusam­men­führt, muss m.E. dafür gesorgt wer­den, dass die dar­in täti­gen Lehr­kräf­te die jewei­li­gen Per­spek­ti­ven der ein­zel­nen, den Fächern zugrun­de lie­gen­den Domä­nen nicht nur ken­nen, son­dern beson­ders deut­lich fokus­sie­ren können.

 

c.

Aller­dings durch­aus ärger­li­cher ist Thü­ne­manns Wie­der­ga­be der Defi­ni­ti­on des mitt­le­ren, des inter­me­diä­ren Niveaus im Rah­men des Gra­du­ie­rungs­kon­zepts im FUER-Modell. Er schreibt:

“Bis­lang ist kein ein­zi­ger Vor­schlag wirk­lich über­zeu­gend. Die “Art und Wei­se der Ver­fü­gung über gesell­schaft­li­che Kon­ven­tio­nen” als Gra­du­ie­rungs­pa­ra­me­ter zu eta­blie­ren, wie es die FUER-Grup­pe vor­schlägt, kann schon des­we­gen nicht über­zeu­gen, weil man zunächst klä­ren müss­te, wie die­se Kon­ven­tio­nen beschaf­fen sind bzw. ob und wie sie sich empi­risch zuver­läs­sig erhe­ben las­sen.[…] Prin­zi­pi­ell ist der Kon­ven­ti­ons­be­griff jeden­falls ziem­lich ana­chro­nis­tisch. Las­sen sich in offe­nen, demo­kra­ti­schen, hete­ro­ge­nen Gesell­schaf­ten über­haupt Kon­ven­tio­nen (his­to­ri­schen Den­kens) festlegen?”

Dass Thü­ne­mann das Gra­du­ie­rungs­mo­dell für nicht über­zeu­gend hält, kann hier nicht kri­ti­siert wer­den — es ist sein gutes Recht. Die For­mu­lie­rung offen­bart aber eini­ge letzt­lich (durch­aus ver­brei­te­te) Miss­ver­ständ­nis­se, die letzt­lich unnö­tig sind, weil sie Begrün­dun­gen ignorieren:

  • Das FUER-Modell befür­wor­tet weder eine Fest­le­gung noch for­dert es oder erfor­dert sei­ne Anwen­dung eine empi­ri­sche Erfor­schung der Kon­ven­tio­nen. Es geht bei der Gra­du­ie­rung näm­lich gera­de nicht dar­um, ob Ler­nen­de oder Trä­ger von Kom­pe­ten­zen “die” gesell­schaft­li­chen Kon­ven­tio­nen ken­nen oder über sie ver­fü­gen, son­dern — wie von Thü­ne­mann auch kor­rekt zitiert — um die Art und Wei­se der Ver­fü­gung über sol­che Konventionen.
    Dar­auf, was die kon­kre­ten Kon­ven­tio­nen jeweils sind, kommt es dabei gar nicht an, son­dern dar­auf, ob ein his­to­risch Den­ken­der (Ler­nen­der) in der Lage ist, von sei­ner Gesell­schaft (bzw. peer-group) zur Ver­fü­gung ste­hen­de Kon­zep­te, Kate­go­rien und Ver­fah­ren auf­zu­grei­fen und zu nut­zen, und zwar nicht not­wen­dig zustim­mend, son­dern gera­de auch, um neue Fra­gen zu stel­len, neue Sicht­wei­sen und/​oder Urtei­le zu for­mu­lie­ren. ‘Kon­ven­tio­nell’ bedeu­tet hier also nicht die inhalt­li­che Über­nah­me der Kon­ven­tio­nen, das Den­ken wie alle ande­ren, son­dern stellt die Basis das für Anschluss­fä­hig­keit. Die Art und Wei­se der Ver­fü­gung über sol­che Kon­ven­tio­nen ändert sich dabei im Lau­fe der Kom­pe­tenz­ent­wick­lung. Beim Über­gang vom basa­len Niveau, auf wel­chem das Ler­nen bzw. Den­ken ohne die Ver­fü­gung über sol­che Kon­ven­tio­nen statt­fin­det, bzw. ohne die sta­bi­le, kon­sis­ten­te Ver­fü­gung über sie, zum inter­me­diä­ren Niveau, wer­den sol­che Kon­zep­te erwor­ben — und zwar ver­mut­lich ohne dass ihr kon­ven­tio­nel­ler Sta­tus bewusst wür­de. Erst beim Über­gang zum ela­bo­rier­ten, trans-kon­ven­tio­nel­len Niveau wer­den die­se Kon­ven­tio­nen als Kon­ven­tio­nen erkannt bzw. begrif­fen. Das bedeu­tet, die/​der Den­ken­de ver­fügt wei­ter­hin über sie, kann sie nun aber als Pro­duk­te gesell­schaft­li­cher Über­ein­kunft (im Wei­te­ren Sin­ne, nicht nur auf­grund gemein­schaft­li­cher expli­zi­ter Wil­lens­bil­dung, son­dern auch durch Tra­di­ti­on) erken­nen, und ihre Leis­tun­gen und Gren­zen bestimmen.
    Es geht also im Rah­men der Kom­pe­tenz­mo­del­lie­rung gar nicht um die Fest­le­gung der Kon­ven­tio­nen oder auch nur um eine Iden­ti­fi­ka­ti­on der gesell­schaft­lich wirk­sa­men. Im Rah­men eines Kom­pe­tenz­mo­dells hat eine sol­che Fest­le­gung denn auch nichts zu suchen. Dass für schu­li­sche Lern­pro­zes­se der­ar­ti­ge Fest­le­gun­gen aus­ge­schlos­sen wären, ist damit aber wie­der­um nicht gesagt. So, wie nach der wis­sen­schaft­li­chen Defi­ni­ti­on von Kom­pe­ten­zen und Niveaus auf poli­ti­schem Wege (und unter wis­sen­schaft­li­cher Bera­tung) fest­ge­legt wer­den darf, wel­che Kom­pe­ten­zen gelehrt und wel­che Niveaus zu bestimm­ten Zeit­punk­ten erreicht wer­den sol­len, und wie es wei­ter­hin legi­tim ist, auch Gegen­stän­de ver­bind­lich vor­zu­schrei­ben, ist es auch legi­tim und durch­aus sinn­voll, bestimm­te Kon­ven­tio­nen fest­zu­le­gen. Dies erfogt aber nicht in Kom­pe­tenz­mo­del­len und schon gar nicht in der Defi­ni­ti­on von Kom­pe­ten­zen, son­dern in “kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten” Curricula.
    Gera­de wenn Geschichts­un­ter­richt die Ler­nen­den befä­hi­gen soll, am gesell­schaft­li­chen Umgang mit Ver­gan­gen­heit und Geschich­te teil­zu­ha­ben und ins­be­son­de­re auch an den Aus­ein­an­der­set­zun­gen über Deu­tun­gen und Wer­tun­gen, wer­den Gesell­schaf­ten nicht umhin kön­nen, eini­ge der dafür sinn­vol­len Kon­ven­tio­nen fest­zu­le­gen. Nur dür­fen sie eben nicht als schlicht gege­ben und nicht zu befra­gen gelehrt wer­den, son­dern eben als Kon­ven­tio­nen. Sie stel­len legi­ti­mes Wis­sen dar, nur eben kein “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes”, son­dern Kon­zept- und Kate­go­rien­wis­sen. Auch die­ses ist näm­lich “Sach­wis­sen”, weil die Sache des Geschichts­un­ter­richts eben nicht die ver­gan­gen­heit an sich ist, son­dern das His­to­ri­sche Den­ken und “Geschich­te” als Pro­dukt desselben.

 

d.

Damit sind wir bei einem wei­te­ren Punkt ange­langt, der auch bei Thü­ne­mann aus­führ­li­cher behan­delt wird: dem Ver­hält­nis von Wis­sen und Kom­pe­ten­zen. Er stößt zunächst in das belieb­te und schon oben bei Ben­dick zu fin­den­de Horn der Kla­ge, (nicht erst) mit der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung wür­de “Wis­sen” gering­ge­ach­tet. Aller­dings sind weder sei­ne Bei­spie­le für der­ar­ti­ge Gering­schät­zung von Wis­sen über­zeu­gend, noch die statt­li­che Rei­hung an Refe­ren­zen auf Auto­ri­tä­ten, die Wis­sen (bzw. Kennt­nis­se) eben nicht gering­ge­ach­tet hät­ten (dar­un­ter Jeis­mann und Rüsen). Auch die die Iden­ti­fi­ka­ti­on von Kom­pe­ten­zen “mit “good know­ledge” nach Csapó führt hier nicht wei­ter. Letz­te­res klingt zwar nach einer “Über­brü­ckung von Gegen­sät­zen” — aus­ge­führt wird es aber nicht. Allen­falls die For­de­rung nach einer Dif­fe­ren­zie­rung von Wis­sens­for­men (S. 43) kann hier weiterführen.
Zunächst zu ers­te­rem: Das ange­führ­te Pan­del-Dik­tum, “viel zu Wis­sen” sei “zu wenig” (Thü­ne­mann, S. 41), bezeugt ja kei­ne “reser­vier­te Hal­tung” gegen­über Wis­sen, wohl aber gegen­über sei­ner Verabsolutierung.
Bedeut­sa­mer aller­dings ist, dass Thü­ne­mann jeg­li­chen Beleg für die The­se der Gering­ach­tung von Wis­sen in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung schul­dig bleibt. Nicht die Ver­fech­ter der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung näm­lich haben Wis­sen oder Kennt­nis­se abge­wer­tet, son­dern der Vor­wurf wur­de von den Geg­nern der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung stän­dig erho­ben, ohne ihn stüt­zen zu kön­nen. In der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung geht es näm­lich gar nicht um eine Alter­na­ti­ve “Wis­sen oder Kom­pe­ten­zen” oder gar Kom­pe­ten­zen statt Wis­sen, son­dern um die Bestim­mung des Ver­hält­nis­ses bei­der, wie ich (und auch Bodo von Bor­ries im oben bereits zitier­ten Auf­satz von 2007) zumin­dest für das Kom­pe­tenz­mo­dell nach FUER seit des­sen Ver­öf­fent­li­chung immer betont habe. Es geht dabei  aller­dings um zweierlei:

 

  • ers­tens dar­um, dass “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes” (vul­go: die “Fak­ten”), nicht als dem Erwerb von Kom­pe­ten­zen und dem His­tio­risch-Den­ken Ler­nen vor­gän­gig, als des­sen Grund­la­ge ange­se­hen wer­den, der­art, dass es Vor­aus­set­zung für Den­ken und Urtei­len wäre. Eine sol­che Bestim­mung wür­de den Sta­tus die­ses Wis­sens, auch Ergeb­nis his­to­ri­schen Den­kens zu sein, ver­schlei­ern. Viel­mehr muss Wis­sen und Den­ken gleich­zei­tig und in gegen­sei­ti­ger Ver­schrän­kung erwor­ben und ela­bo­riert werden.
  • zwei­tes dar­um, zu unter­schei­den zwi­schen sol­chen Kennt­nis­sen über Ver­gan­ge­nes (Wis­sen über ver­gan­ge­ne Fäl­le, Zusam­men­hän­ge etc.) einer­seits und sol­chem Wis­sen, das das Den­ken über ganz unter­schied­li­che Zusam­men­hän­ge steu­ert. Nur letz­te­res Wis­sen (Konzept‑, Kate­go­rien- und Ver­fah­rens­wis­sen) ist Teil der Kom­pe­tenz (im FUER-Modell in der “Sach­kom­pe­tenz” ver­or­tet), ers­te­res ist eben­so legi­tim, aber eben weder gegen­über der Anwen­dung der Denk­pro­zes­se sakro­sankt und “vor­gän­gig” noch Teil der Kompetenzen.

e.

Als letz­ter und wohl ärger­lichs­ter Punkt sein Thü­ne­manns Aus­sa­ge ange­führt, der Kom­pe­tenz­dis­kurs wür­de (auf­grund der “Dritt­mit­tel­lo­gik”) “all­zu­sehr auf Fra­gen der Mes­sung und Mess­bar­keit im quan­ti­fi­zie­ren­den Lar­ge-Sca­le-For­mat ver­engt.” Die­sen Ein­druck tei­le ich über­haupt nicht. “Mes­sun­gen” von Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens hat es m.E. in wirk­li­chen Lar­ge-Sca­le-Zugrif­fen noch gar nicht gege­ben, son­dern vor­nehm­lich quan­ti­ta­ti­ve Model­lie­run­gen ein­zel­ner Kom­pe­ten­zen in begrenz­ten Stich­pro­be 32 Ledig­lich im HiTCH-Pro­jekt haben wir erst­mals einen Kom­pe­tenz­test für his­to­ri­sches Den­ken vor­ge­legt, und damit die Erkennt­nis­se zur Mess­bar­keit empi­risch vali­de erweitert.

Das eigent­li­che Pro­blem an Thü­ne­manns Aus­sa­ge ist aber ein ande­res: Thü­ne­mann sug­ge­riert, dass über den (gar nicht so pro­mi­nen­ten) For­schun­gen zur Mess­bar­keit — die im Übri­gen unter ande­rem auch als eine Ant­wort auf die gera­de von Skep­ti­kern zuvor erho­be­ne For­de­rung zu ver­ste­hen ist, die Kom­pe­tenz­mo­del­le müss­ten doch empi­risch ‘vali­diert’ wer­den — eigent­lich wich­ti­ge­re Auf­ga­ben, näm­lich die­je­ni­ge der För­de­rung von Kom­pe­ten­zen ver­nach­läs­sigt wür­den. Als wäre For­schung ein Null­sum­men­spiel. Thü­ne­manns Rekurs auf Rüsens Defi­ni­ti­on der Geschichts­di­dak­tik als Wis­sen­schaft vom his­to­ri­schen Ler­nen und nicht der Leis­tungs­mes­sung bezeugt das: Will er wirk­lich sagen, wer Ler­nen orga­ni­sie­re, dür­fe nicht Leis­tun­gen mes­sen? Hier wird eine Auf­ga­be von Didak­tik gegen einen ande­re ausgespielt.

Nun rudert Thü­ne­mann gleich zurück und will gar nichts gegen Ver­su­che der Kom­pe­tenz­mes­sung gesagt haben. Im Fol­gen­den führt er dann aber nur die Offen­heit der Fra­ge an, ob es über­haupt mög­lich sei, his­to­ri­sches Den­ken mit geschlos­se­nen For­ma­ten zu erfas­sen (u.a. mit Ver­weis auf mei­nen Auf­satz von 2008). Wenn also schon die Fra­ge, man wis­se es nicht, ob es geht, hin­rei­chen­der Grund ist, es nicht zu erfor­schen, kann man die For­schung auch ein­stel­len. Nein, das Gegen­teil ist der Fall: Gera­de die­se Skep­sis ist Grund dafür, die­se Fra­ge der auch quan­ti­fi­zie­ren­den Erfass­bar­keit empi­risch zu erfor­schen. Auch die Kla­ge, man dür­fe das doch nicht nur quan­ti­ta­tiv in geschlos­se­nen Auf­ga­ben machen, ist von der glei­chen Art: Ja, das ist rich­tig, haben doch quan­ti­ta­ti­ve (zumal “large-scale-”)-Messungen ganz ande­re Auf­ga­ben als qua­li­ti­ta­ti­ve (die dann aber auch nicht “Mes­sun­gen” genannt wer­den soll­ten). Bei­de haben ihre Funk­ti­on. Aber wie­der wird sug­ge­riert, dass die quan­ti­ta­ti­ven For­schun­gen qua­li­ta­ti­ve Ansät­ze unmög­lich mach­ten oder ver­dräng­ten, zumin­dest dass die­je­ni­gen, die (gera­de) das eine tun, auch das ande­re tun soll­ten. Warum?

Ja, bei­de Ansät­ze sind nötig — dann aber eben auch die quan­ti­ta­ti­ven. Viel­leicht steckt aber auch ein Miss­ver­ständ­nis hin­sicht­lich der eben genann­ten Auf­ga­ben quan­ti­ta­ti­ver und qua­li­ta­ti­ver Empi­rie und zudem der “Leis­tungs­mes­sung” dahin­ter. Es ist eben nicht so, dass hier eine “Balan­ce” zu hal­ten wäre, dass quan­ti­ta­ti­ve For­schung zu Las­ten qua­li­ta­ti­ver gin­ge — im Gegen­teil: bei­de ergän­zen sich. Quan­ti­ta­ti­ve For­schung (und Lar­ge Sca­le-Mes­sun­gen) erge­ben Aus­sa­gen über durch­schnitt­li­che erreich­te Kom­pe­tenz­stän­de in unter­schied­li­chen Sub­grup­pen der Grund­ge­samt­heit und über deren Ver­tei­lun­gen. Sie sind dann sinn­voll und nötig, wenn etwa die mehr als punk­tu­el­le Wir­kung von media­len, didak­ti­schen, orga­ni­sa­to­ri­schen, cur­ri­cu­la­ren und sons­ti­gen Ver­än­de­run­gen erfasst wer­den soll — oder das Aus­maß des Zusam­men­han­ges von Fähig­kei­ten his­to­ri­schen Den­kens mit sol­chen ande­rer Domä­nen (etwa der Lese­fä­hig­keit). Das lässt sich qua­li­ta­tiv nicht für grö­ße­re Grup­pen (und somit relia­bel) sagen. Qua­li­ta­ti­ve For­schung hin­ge­gen erfasst die Struk­tu­ren und Logi­ken inner­halb von (gut aus­ge­wähl­ten und kon­tras­tier­ten) Ein­zel­fäl­len. Bei­de ergän­zen und beleuch­ten einander.
Gera­de wenn erforscht wer­den soll, inwie­fern bestimm­te Medi­en, Lern­um­ge­bun­gen, Metho­den, The­ma­ti­sie­run­gen, Orga­ni­sa­ti­ons­for­men oder sons­ti­ge For­men den Kom­pe­tenz­er­werb von nicht nur ein­zel­nen Ler­nen­den (d.h. durch­schnitt­lich) beför­dern oder behin­dern, ist quan­ti­ta­ti­ve Erfas­sung der Kom­pe­ten­zen unumgänglich.

 

III.

Dis­kus­si­on und Kri­tik in der Wis­sen­schaft sind nötig — gera­de auch an For­ma­ten wie Kom­pe­tenz­mo­del­len und Mess­kon­zep­ten, denn sie kön­nen unbe­ab­sich­tig­te Wir­kun­gen ent­fal­ten. Wenig hilf­reich sind dabei aller­dings bets­imm­te For­men von Ver­all­ge­mei­ne­run­gen, unbe­leg­te behaup­tun­gen, Gleich­set­zun­gen, die nicht kon­kret belegt werden.

Mer­ken

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. vgl. nun auch Kör­ber, Andre­as (2017): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens revi­si­ted. Key-Note-Vor­trag auf der Tagung «Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschich­te». Katho­li­sche Uni­ver­si­tät Eich­stätt-Ingol­stadt. Eich­stätt, 16.11.2017. Online ver­füg­bar unter https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05.pdf, zuletzt geprüft am 06.12.2017.[]
  2. vgl. nun auch Gars­ke, Lucas Fre­de­rik (2017): Zwi­schen his­to­ri­schem Den­ken und ‘Basis­wis­sen’. Der Streit um das Ber­lin-Bran­den­bur­gi­sche Kern­cur­ri­cu­lum als Debat­te um das Grund­ver­ständ­nis des Geschichts­un­ter­richts. In: Zeit­schrift für Didak­tik der Gesell­schafts­wis­sen­schaf­ten 8 (1).[]
  3. Ben­dick, Rai­ner (2017): Geschich­te im Prä­sens. Dar­stel­lun­gen des Ers­ten Welt­kriegs in deut­schen und fran­zö­si­schen Schul­ge­schichts­bü­chern der Zwi­schen­kriegs­zeit. In: Oli­vi­er Mentz, Marie-Lui­se Büh­ler (Eds.): Deutsch-fran­zö­si­sche Bezie­hun­gen im euro­päi­schen Kon­text: Ein ver­glei­chen­des Mosa­ik aus Schu­le und Hoch­schu­le: Lit Ver­lag, pp. 61 – 103.[]
  4. Kör­ber, Andre­as (2012): Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Geschichts­ler­nen in Ham­burg und Nie­der­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Available online at http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​2​/​5​850.[]
  5. etwa: Uffel­mann, Uwe (2004): “Pro­blem­ori­en­tie­rung”. In: Hand­buch Metho­den im Geschichts­un­ter­richt. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Ver­lag, pp. 78 – 90.[]
  6. Kör­ber 2012, S.4, Anm. 10 mit Ver­weis auf  Kli­e­me, Eck­hard; Ave­na­ri­us, Her­mann; Her­mann, Wer­ner a.o (2003): Zur Ent­wick­lung natio­na­ler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­ti­se. Edi­ted by BMBF. Bonn. Available online at http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, che­cked on 29.2.2005, S. 7.[]
  7. Krä­mer, Rein­hold (2015): Die Kari­bik-Kri­se von 1962. Inter­na­tio­na­le Kon­flikt­lö­sung als Rol­len­spiel. Som­mer­se­mes­ter 2015. Uni­ver­si­tät Pots­dam. Available online at http://​www​.uni​-pots​dam​.de/​r​k​r​a​e​m​e​r​/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​p​r​o​j​e​c​t​s​/​r​k​r​a​e​m​e​r​/​K​a​r​i​b​i​k​-​K​r​i​s​e​_​S​e​m​i​n​a​r​_​P​l​a​n​_​S​o​S​e​_​1​5​.​pdf.[]
  8. etwa: Star­ke, Susan­ne; Bur­gis, Alex­an­der; Aimer, Eli­sa­beth; Lei­be, Fran­zis­ka (2006): Kuba-Kri­se 2006. Ein Plan­spiel über das Ent­schei­den in kom­ple­xen Situa­tio­nen. In: News – Das Infor­ma­ti­ons­por­tal der Uni­ver­si­tät Bam­berg. Available online at https://​www​.uni​-bam​berg​.de/​n​e​w​s​/​a​r​t​i​k​e​l​/​k​u​b​a​-​k​r​i​s​e​-​2​0​06/[]
  9. Star­ke et al.[]
  10. Stolz, Peter (2006): Der Ost-West-Kon­flikt: die Welt der USA und die der UdSSR oder die Apo­rien der Blö­cke. Eine Unter­richts­rei­he für eine 10. Klas­se Geschich­te, mul­ti­per­spek­ti­vi­scher Geschichts­un­ter­richt mit dem Schul­buch. 1. Aufl. Braun­schweig: Dies­ter­weg. Available online at http://​www​.lisum​.de/​I​n​h​a​l​t​e​/​D​a​t​a​/​u​n​t​e​r​r​i​c​h​t​s​e​n​t​w​i​c​k​l​u​n​g​/​g​e​s​e​l​l​s​c​h​a​f​t​/​g​e​s​c​h​i​c​h​t​e​/​h​a​n​d​r​e​i​c​h​u​n​g​s​e​k​1​/​f​i​l​e​.​2​006 – 02-20.8981430478.[]
  11. Geiss, Peter; Le Quintrec, Guil­laume (Eds.) (2006ff): His­toire — Geschich­te. Deutsch-fran­zö­si­sches Geschichts­buch, gym­na­sia­le Ober­stu­fe. Stutt­gart [u.a.]: Klett-Schul­buch­ver­lag[]
  12. Ben­dick, Rai­ner (2017): Geschich­te im Prä­sens. Dar­stel­lun­gen des Ers­ten Welt­kriegs in deut­schen und fran­zö­si­schen Schul­ge­schichts­bü­chern der Zwi­schen­kriegs­zeit. In: Oli­vi­er Mentz, Marie-Lui­se Büh­ler (Eds.): Deutsch-fran­zö­si­sche Bezie­hun­gen im euro­päi­schen Kon­text: Ein ver­glei­chen­des Mosa­ik aus Schu­le und Hoch­schu­le: Lit Ver­lag, pp. 61 – 103, hier S. 61 mit Anm. 3[]
  13. Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (Eds.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2).[]
  14. Vgl. dazu Bor­ries, Bodo von (2007): ‘Kom­pe­tenz­mo­dell’ und ‘Kern­cur­ri­cu­lum’. In: Andre­as Kör­ber, Wal­traud Schrei­ber, Alex­an­der Schö­ner (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 334 – 360.[]
  15. Kör­ber, Andre­as (2009): Le manu­el d’his­toire fran­co-alle­mand dans une per­spec­ti­ve didac­tique. Available online at http://​www​.edum​e​res​.net/​u​r​n​/​u​r​n​:​n​b​n​:​d​e​:​0​220 – 2009-0001 – 092.[]
  16. Vgl. auch Micu­do­va, Maria (2011): On the path from the ste­reo­ty­pi­cal depic­tion of ‘the other’ to recon­ci­lia­ti­on through the reco­gni­ti­on of a true pic­tu­re of ‘us’. Histo­ry edu­ca­ti­on in Euro­pe sin­ce the 1950s through case stu­dies of France and Ger­ma­ny, and Slo­va­kia. Mas­ter The­sis. Eras­mus Uni­ver­si­ty, Rot­ter­dam. https://thesis.eur.nl/pub/11026/Micudova,%20M.M.pdf; S. 64f[]
  17. Vgl. Peter Geiss’ Aus­sa­ge im Grup­pen-Inter­view (u.a. auch mit Rai­ner Ben­dick) v. 13. Dezem­ber 2010 in His­to­ri­ens & Géo­gra­phes n°413 Jan­vier ‑Février 2011, zit. n. in Micu­do­va 2011, S. 105: “HG. What Methods have been advo­ca­ted by the aut­hors? Is the­re a ‘mar­ria­ge’ bet­ween French tea­ching methods more know­ledge and lec­tu­re based, and Ger­man based on the docu­ments and deba­te in class?
    Peter Geiss: Initi­al­ly, it see­med very dif­fi­cult to mar­ry the two edu­ca­tio­nal cul­tures. Howe­ver, advan­cing in our work tog­e­ther, we rea­li­zed that the French and Ger­man metho­do­lo­gi­cal approa­ches are com­ple­men­ta­ry to one ano­ther. It is the­r­e­fo­re pos­si­ble to crea­te a real app­re­cia­ti­on for edu­ca­ti­on in both count­ries by com­bi­ning them. On one hand, the auto­no­my of the stu­dent high­ligh­ted in the Ger­man sys­tem may well be sup­ple­men­ted by the pre­cis­i­on of metho­do­lo­gi­cal tools and the acqui­si­ti­on of cor­rect know­ledge requi­red in France. On the other hand, a inde­pen­den­cy of the stu­dent seems likely to prepa­re him to use his skills out­side the class­room, for exam­p­le at uni­ver­si­ty in the pro­fes­sio­nal world or in poli­tics. By brin­ging stu­dents to make per­so­nal judgments based on logi­cal argu­men­ta­ti­on and pre­cise know­ledge, it achie­ves a syn­the­sis of the best tra­di­ti­ons of French and Ger­man: the know­ledge and logi­cal rigor wit­hout which the decis­i­on is purely sub­jec­ti­ve and the rela­ti­onship with the indi­vi­du­al today wit­hout which the stu­dy of histo­ry remains an abs­tract exer­cise.”[]
  18. Ben­dick, S. 62 oben[]
  19. Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te. Rah­men­mo­dell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahr­gangs­stu­fe. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands); Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD) (2010÷2011): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te (Sekun­dar­stu­fe I). Kom­pe­tenz­mo­dell und Syn­op­ti­sche Dar­stel­lung der Kom­pe­ten­zen und Ver­bind­li­chen Inhal­te des Geschichts­un­ter­richts- Ent­wurf. Fas­sung mit ers­ter Über­ar­bei­tung; Stand der Über­ar­bei­tung: 10.5.2011. Edi­ted by Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands. Vom Arbeits­kreis Bil­dungs­stan­dards dem VGD zur Dis­kus­si­on vor­ge­legt auf dem His­to­ri­ker­tag am 29. Sep­tem­ber 2010. Available online at http://​www​.geschichts​leh​rer​ver​band​.org/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​i​m​a​g​e​s​/​B​i​l​d​u​n​g​s​s​t​a​n​d​a​r​d​s​/​D​r​u​c​k​f​a​s​s​u​n​g​/​S​t​a​n​d​a​r​d​s​_​D​r​u​c​k​f​o​r​m​a​t​_​_​1​0​.​5​.​2​0​1​1​_​.​pdf, updated on 5/​10/​2011, che­cked on 1/​5/​2016.[]
  20. Kör­ber, Andre­as (2012): Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Geschichts­ler­nen in Ham­burg und Nie­der­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Available online at http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​2​/​5​850.; vgl. Ben­dick, Anm. 2[]
  21. Kör­ber, Andre­as (2007): Grund­be­grif­fe und Kon­zep­te: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le. In: Andre­as Kör­ber, Wal­traud Schrei­ber, Alex­an­der Schö­ner (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 54 – 86, etwa S. 58; 75 – 82, sowie Kör­ber, Andre­as; Bor­ries, Bodo von; Pflü­ger, Chris­ti­ne; Schrei­ber, Wal­traud; Zieg­ler, Béa­tri­ce (2008): Sind Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mess­bar? In: Vol­ker Fre­de­r­king (Ed.): Schwer mess­ba­re Kom­pe­ten­zen. Her­aus­for­de­run­gen für die empi­ri­sche Fach­di­dak­tik. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der Ver­lag Hohen­geh­ren, pp. 65 – 84.[]
  22. Traut­wein, Ulrich; Bert­ram, Chris­tia­ne; Bor­ries, Bodo von; Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schwan, Ste­phan et al. (2016): Ent­wick­lung und Vali­die­rung eines his­to­ri­schen Kom­pe­tenz­tests zum Ein­satz in Lar­ge-Sca­le-Assess­ments (HiTCH). In: Bun­des­mi­nis­te­ri­um für Bil­dung und For­schung (Ed.): For­schungs­vor­ha­ben in Ankopp­lung an Lar­ge-Sca­le-Asses­ments. Stand August 2016. Ber­lin, Ber­lin: Bun­des­mi­nis­te­ri­um für Bil­dung und For­schung (BMBF), Refe­rat Bil­dungs­for­schung (Bil­dungs­for­schung, Band 44), pp. 97 – 120. Available online at https://​www​.bmbf​.de/​p​u​b​/​B​i​l​d​u​n​g​s​f​o​r​s​c​h​u​n​g​_​B​a​n​d​_​4​4​.​p​d​f​#​p​a​g​e​=97; Traut­wein, Ulrich; Bert­ram, Chris­tia­ne; Bor­ries, Bodo von; Brauch, Nico­la; Hirsch, Mat­thi­as; Klaus­mei­er, Kath­rin et al. (2016 i.V.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens erfas­sen. Kon­zep­ti­on, Ope­ra­tio­na­li­sie­rung und ers­te Befun­de des Pro­jekts „His­to­ri­cal Thin­king – Com­pe­ten­ci­es in Histo­ry“ (HiTCH). Müns­ter: Wax­mann; Wax­mann Ver­lag GmbH.[]
  23. Handro, Saskia; Schö­ne­mann, Bernd (Eds.) (2016): Aus der Geschich­te ler­nen? Wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te. Ber­lin: LIT (Geschichts­kul­tur und his­to­ri­sches Ler­nen, Band 15).[]
  24. Thü­ne­mann, Hol­ger (2016): Pro­ble­me und Per­spek­ti­ven der geschichts­di­dak­ti­schen Kom­pe­tenz­de­bat­te. In: Saskia Handro, Bernd Schö­ne­mann (Eds.): Aus der Geschich­te ler­nen? Wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te. Ber­lin: LIT (Geschichts­kul­tur und his­to­ri­sches Ler­nen, Band 15), pp. 37 – 52.[]
  25. vgl. auch Gars­ke 2017, S. 121[]
  26. Vgl. Con­rad, Fran­zis­ka (2011): Per­spek­ti­ven­über­nah­me, Sach­ur­teil und Wert­ur­teil. Drei zen­tra­le Kom­pe­ten­zen im Umgang mit Geschich­te. In: Geschich­te ler­nen 24 (139), pp. 2 – 11; Hart­mann, Ulri­ke (2008): Per­spek­ti­ven­über­nah­me als eine Kom­pe­tenz his­to­ri­schen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­ti­on. Georg-August-Uni­ver­si­tät Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulri­ke (2009): Kom­pe­tenz­pro­fi­le his­to­ri­scher Per­spek­ti­ven­über­nah­me in Klas­se 7 und 10. In: Jan Hodel, Béa­tri­ce Zieg­ler (Eds.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Bei­trä­ge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empi­risch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heu­te, 2), pp. 79 – 89; Hart­mann, Ulri­ke; Sau­er, Micha­el; Has­sel­horn, Mar­cus (2009): Per­spek­ti­ven­über­nah­me als Kom­pe­tenz für den Geschichts­un­ter­richt. In: Zeit­schrift für Erzie­hungs­wis­sen­schaft 12 (2), pp. 321 – 342. DOI: 10.1007/s11618-009‑0070‑6 . []
  27. Bar­ri­cel­li, Miche­le; Gaut­schi, Peter; Kör­ber, Andre­as (2012): His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le. In: Miche­le Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts. His­to­ri­sches Ler­nen in der Schu­le, Bd. 1. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Geschich­te (Wochen­schau Geschich­te), S. 207 – 236.[]
  28. Kör­ber, Andre­as (2007): Grund­be­grif­fe und Kon­zep­te: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le. In: Andre­as Kör­ber, Wal­traud Schrei­ber und Alex­an­der Schö­ner (Hg.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), S. 54 – 86.[]
  29. Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (2004): Bil­dungs­stan­dards der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Erläu­te­run­gen zur Kon­zep­ti­on und Ent­wick­lung. Am 16.12.2004 von der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz zustim­mend: Luch­ter­hand (Ver­öf­fent­li­chun­gen der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz), S. 15[]
  30. Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te. Rah­men­mo­dell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahr­gangs­stu­fe. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands), S. 9 – 13.[]
  31. Pan­del, Hans-Jür­gen (2005): Fach­über­grei­fen­des Ler­nen – Arte­fakt oder Not­wen­dig­keit? (2001). In: Rein­hold Hedt­ke und Diet­mar von Ree­ken (Hg.): Rea­der: His­to­ri­sche und poli­ti­sche Bil­dung. Bie­le­feld. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​r​e​a​d​e​r​/​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​e​_​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​_​b​i​l​d​u​n​g​/​p​a​n​d​e​l​_​h​a​n​s​_​j​u​e​r​g​e​n​_​2​0​0​1​_​f​a​c​h​u​e​b​e​r​g​r​e​i​f​e​n​d​e​s​_​l​e​r​n​e​n​_​a​r​t​e​f​a​k​t​_​o​d​e​r​_​n​o​t​w​e​n​d​i​g​k​e​i​t​.​h​tml; vgl. dazu auch Kör­ber, Andre­as (2005): Der Abgrund im Bin­de­strich? Über­le­gun­gen zum Ver­hält­nis von his­to­ri­schem und poli­ti­schem Ler­nen. In: Rein­hold Hedt­ke und Diet­mar von Ree­ken (Hg.): Rea­der: His­to­ri­sche und poli­ti­sche Bil­dung. Bie­le­feld. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​r​e​a​d​e​r​/​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​e​_​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​_​b​i​l​d​u​n​g​/​k​o​e​r​b​e​r​_​a​n​d​r​e​a​s​_​2​0​0​4​_​a​b​g​r​u​n​d​_​b​i​n​d​e​s​t​r​i​c​h​_​u​e​b​e​r​l​e​g​u​n​g​e​n​_​z​u​m​_​v​e​r​h​a​e​l​t​n​i​s​_​v​o​n​_​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​e​m​_​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​m​.​h​tml.[]
  32. etwa Hart­mann, Ulri­ke (2008): Per­spek­ti­ven­über­nah­me als eine Kom­pe­tenz his­to­ri­schen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­ti­on. Georg-August-Uni­ver­si­tät Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulri­ke (2009): Kom­pe­tenz­pro­fi­le his­to­ri­scher Per­spek­ti­ven­über­nah­me in Klas­se 7 und 10. In: Jan Hodel und Béa­tri­ce Zieg­ler (Hg.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Bei­trä­ge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empi­risch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heu­te, 2), S. 79 – 89.[]
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Eine “(fach-)didaktische Wesensgehaltsgarantie” (nicht nur) für inklusives Geschichtslernen?

30. November 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Im Rah­men der Dis­kus­si­on um die Inklu­si­on wer­den der­zeit auch für das Fach Geschich­te didak­ti­sche und metho­di­sche Kon­zep­te ent­wi­ckelt, erprobt und eva­lu­iert – etwa die Ver­wen­dung “leich­ter Spra­che”, mit dem Ziel einer Ver­bes­se­rung der Zugäng­lich­keit his­to­ri­scher Sach­ver­hal­te für Schüler(innen), die der oft abs­trak­ten his­to­ri­schen Bil­dungs­spra­che nicht in dem als fach­lich nötig gel­ten­den Maße fol­gen und sich dar­in ver­stän­di­gen können.

Gleich­zei­tig wird befürch­tet, die spe­zi­fi­schen Cha­rak­te­ris­ti­ka der “Leich­ten Spra­che”, etwa der (weit­ge­hen­de) Ver­zicht auf das Prä­ter­itum und den Kon­junk­tiv, genüg­ten nicht fach­li­chen Anfor­de­run­gen des his­to­ri­schen Den­kens als eines auf die (proto-)sprachliche Kon­struk­ti­on der ver­gan­ge­nen Gegen­stän­de und die sprach­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on dar­über gerich­te­ten, wesent­lich nar­ra­ti­ven Vor­gangs. Der Vor­teil ver­bes­ser­ten “Zugangs” wer­de durch Tri­via­li­sie­rung gefähr­det — bis hin zum (unge­woll­ten) Rück­fall in eine sim­pli­fi­zier­te “Kun­de” über Vergangenes.

Die mir bekann­ten Bei­spie­le zei­gen bei­des – sowohl eine “Eröff­nung” des “his­to­ri­schen Uni­ver­sums” und der Dimen­si­on zeit­be­zo­ge­ner Refle­xi­on für Men­schen, denen die­ses zuvor viel­leicht nicht zuge­traut, zumin­dest nicht spe­zi­fisch ermög­licht wor­den war, wie auch eine Gefähr­dung des sprach­li­chen Aus­drucks his­to­ri­scher Sach­ver­hal­te in ihrer ori­en­tie­rungs- und iden­ti­täts­re­le­van­ten Dimensionen.

Es ist also die Fra­ge zu stel­len, was inklu­si­ves Geschichts­ler­nen aus­ma­chen soll: Geht es um die Erwei­te­rung des Krei­ses der­je­ni­gen, die sich an einem als struk­tu­rell unver­än­dert gedach­ten Geschichts­un­ter­richt und der unver­än­der­ten Geschichts­kul­tur betei­li­gen kön­nen, also vor­nehm­lich um die Besei­ti­gung der “Bar­rie­ren” zwi­schen dem eta­blier­ten Fach und Gegen­stand “Geschich­te” einer­seits und eini­gen bis­her exklu­dier­ten Grup­pen von Ler­nen­den ande­rer­seits – oder auch um eine Ände­rung der Kon­sti­tu­ti­on des Faches in Schu­le und Wissenschaft?

Ein Ansatz wäre, die Befä­hi­gung zum „his­to­ri­schen Den­ken“, zur eigen­stän­di­gen zeit­li­chen Ori­en­tie­rung, Erschlie­ßung der (plu­ra­len) Geschichts­kul­tur und zur Par­ti­zi­pa­ti­on stär­ker in den Vor­der­grund des Geschichts­un­ter­richts zu stel­len – inklu­si­ve des Auf­baus eines kom­ple­xen “his­to­ri­schen Uni­ver­sums” an ereig­nis- und zustands­be­zo­ge­nem Wis­sen und Einsichten.

Die­se Bestim­mung his­to­ri­schen Ler­nens hat den Vor­teil, ele­men­ta­ri­sier­bar zu sein. Mir ihr kann gefragt wer­den, inwie­fern neben einer aus­ge­prägt ela­bo­rier­ten Form his­to­ri­schen Den­kens auch sol­che mit gerin­ge­rer Ori­en­tie­rungs­tie­fe, Selbst­stän­dig­keit, Kom­ple­xi­tät geben soll. Sie ermög­licht zudem, nicht nur über Ver­rin­ge­run­gen (und Erhö­hun­gen) von Kom­ple­xi­tät nach­zu­den­ken, son­dern auch über den Ein­be­zug von wei­te­ren Per­spek­ti­ven auf die Geschich­te – etwa beson­de­rer Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se, Fra­ge­stel­lun­gen, Deu­tungs­tra­di­tio­nen ein­zel­ner “Min­der­hei­ten”, Iden­ti­tä­ten (etwa LGBTQ), die ggf. auch bestimm­te “För­der­be­dar­fe” defi­nie­ren, wie etwa bei Ange­hö­ri­gen der “Gehör­lo­sen­kul­tur”.1

Gera­de mit die­ser “hori­zon­ta­len” Dimen­si­on bedeu­tet inklu­si­ves his­to­ri­sches Den­ken und Ler­nen nicht nur den Zugang zu einem als gege­ben gedach­ten “his­to­ri­schen Uni­ver­sum” zu ermög­li­chen, son­dern gemein­sa­me den­ken­de Aus­ein­an­der­set­zung mit dem “gemein­sa­men Gegen­stand”.2

Nicht nur beim Ansatz der “Leich­ten Spra­che” stellt sich aber die Fra­ge, wann die Nut­zung kon­kre­ter Maß­nah­men zur Ermög­li­chung der Teil­ha­be “umschlägt” in eine Ver­let­zung des Kerns fach­li­chen Ler­nens als „Betei­li­gung am Ver­ste­hens­pro­zess“.3

Kon­kret wird die Gren­ze nicht zu bestim­men sein. Auch sind har­te Kri­te­ri­en schwie­rig. Viel­leicht aber hilft das Vor­bild des Art. 19 des deut­schen Grund­ge­set­zes. Ihm zufol­ge dür­fen die dort garan­tier­ten Grund­rech­te zwar durch bzw. auf Grund eines Geset­zes ein­ge­schränkt (Art 19 I GG), nicht aber in ihrem „Wesens­ge­halt ange­tas­tet wer­den” (Art 19 II GG). Ent­spre­chend könn­te etwa for­mu­liert wer­den, didak­ti­sche Maß­nah­men zum Abbau von Bar­rie­ren und zur Schaf­fung und Erleich­te­rung von Zugäng­lich­keit sowie zur Gestal­tung von Lehr- und Lern­pro­zes­sen dürf­ten die sach­lich bzw. fach­lich defi­nier­ten Lern- und/​oder Leis­tungs­an­for­de­run­gen zwar dif­fe­ren­zie­ren sowie dabei be- und ein­schrän­ken, ver­än­dern und fokus­sie­ren, nie­mals aber in ihrem didak­ti­schen Kern antasten.

Das bedeu­tet kon­kret, dass durch alle sol­chen alle didak­ti­schen und metho­di­schen Maß­nah­men den Ler­nen­den die den­ken­de, deu­ten­de und ler­nen­de Aus­ein­an­der­set­zung mit Ver­gan­ge­nem und sei­ner Bedeu­tung für die Gegen­wart den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ent­we­der gänz­lich abge­nom­men (also das Ergeb­nis vor­ge­ge­ben) oder gar nicht erst ange­bo­ten wer­den darf.

Ein­zel­nen Schüler(innen) etwa nur noch das Aus­ma­len von Pyra­mi­den auf­zu­ge­ben, wäh­rend die ande­ren über deren Bedeu­tung für das dama­li­ge Ägyp­ten wie für unser heu­ti­ges Bild davon han­deln, ver­stie­ße gegen die­sen Grund­satz. Ein sol­cher Unter­richt wäre viel­leicht sozi­al inklu­siv, nicht aber fach­lich. Eine Mal­auf­ga­be als Kom­ple­xi­täts- und Abs­trak­ti­ons­re­duk­ti­on hin­ge­gen, die eini­gen Schüler(innen) über­haupt erst die Betei­li­gung am Deu­tungs­pro­zess ermög­licht, die­sen dann aber auch vor­sieht, ist auch fach­lich sinnvoll.

Ein ande­rer Ver­stoß wäre dann gege­ben, wenn dif­fe­ren­zie­ren­de Maß­nah­men zur Her­stel­lung von Zugäng­lich­keit ihre Adres­sa­ten gänz­lich von sol­cher Unter­stüt­zung abhän­gig mach­ten und somit unmün­dig hielten.

Die „didak­ti­sche Wesens­ge­halts­ga­ran­tie“ erzwingt nicht unbe­dingt ziel­glei­ches Ler­nen, son­dern ist ein Kri­te­ri­um, wann zwar von Inklu­si­on, nicht aber von inklu­si­vem Fach­ler­nen gespro­chen wer­den kann.

1vgl. http://​www​.tau​ben​schlag​.de; Flat­ken, Regi­na (2013): His­to­ri­sche Iden­ti­täts­ar­beit als Bei­trag zur Inklu­si­on. Erar­bei­tung von Kri­te­ri­en für Mate­ria­li­en zur Geschich­te und Kul­tur von Men­schen mit Hör­schä­di­gung zur Nut­zung im inklu­si­ven Geschichts­un­ter­richt. BA-Arbeit. Uni­ver­si­tät Ham­burg, Ham­burg. Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; AB Geschichts­di­dak­tik.; dies. (2016): Gehör­lo­se his­to­ri­sche Iden­ti­tät? Erkun­dun­gen zu his­to­ri­schen Lern­in­ter­es­sen und ‑erfah­run­gen gehör­lo­ser Schü­le­rin­nen und Schü­ler. M.Ed.-Schrift. Uni­ver­si­tät Ham­burg, Ham­burg. Fakul­tät für Erziehungswissenschaft.

2Feu­ser, Georg (2007): Ler­nen am Gemein­sa­men Gegen­stand. Vor­trag im Rah­men der Vor­trags­rei­he “Offe­ner Unter­richt — Ant­wort auf Hete­ro­ge­ni­tät” der Päd­ago­gi­schen Hoch­schu­le Zen­tral­schweiz. Luzern, 2/​11/​2007.

3Vgl. Lan­des­in­sti­tut für Leh­rer­bil­dung und Schul­ent­wick­lung Ham­burg (o. J.): Pro­fes­si­ons­pro­fil einer inklu­si­ve den­ken­den und han­deln­den Lehr­kraft im Vor­be­rei­tungs­dienst [Ent­wurf], S. 1f.

Posterpräsentation von Annika Stork auf der Tagung “Sprachsensibler Geschichtsunterricht”

19. September 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Auf der KGD-Tagung “Sprach­sen­si­bler Geschichts­un­ter­richt. Von der geschichts­di­dak­ti­schen Theo­rie über die Empi­rie zur Unter­richts­pra­xis” der Kon­fe­renz für Geschichts­di­dak­tik, an der Uni­ver­si­tät Ham­burg hat Anni­ka Stork ein Pos­ter prä­sen­tiert mit dem Titel “Per­spek­ti­ven­sen­si­bi­li­tät inner­halb des Geschichts­un­ter­richts. Eine Stu­die mit­tels funk­tio­nal-lin­gu­is­ti­scher und geschichts­di­dak­ti­scher Kategorien.”

Eine weitere Debatte über Geschichtsunterricht und Kompetenzorientierung auf Facebook

15. September 2016 Andreas Körber 1 Kommentar

Die Bei­trä­ge zum Geschichts­un­ter­richt in den Zei­tun­gen wer­den häu­fi­ger — siche­res Zei­chen, dass der His­to­ri­ker­tag naht.

Ges­tern beklag­te der Vor­sit­zen­de des Ver­ban­des der His­to­ri­ker und His­to­ri­ke­rin­nen Deutsch­lands, Mar­tin Schul­ze-Wes­sel, in der FAZ den Zustand des Geschichts­un­ter­richts (sie­he “Wie die Zeit aus der Geschich­te ver­schwin­det“ von Mar­tin Schul­ze Wes­sel, FAZ v. 14.9.2016, S. N 4 — nun auch hier ver­füg­bar). Heu­te ant­wor­te­te dar­auf auf Face­book der Vor­sit­zen­de der Kon­fe­renz für Geschichts­di­dak­tik, Tho­mas Sand­küh­ler, mit einer Replik, um deren Abdruck er die FAZ gebe­ten habe (https://​www​.face​book​.com/​t​h​o​m​a​s​.​s​a​n​d​k​u​h​l​e​r​.​5​/​p​o​s​t​s​/​6​7​5​9​2​1​9​6​2​5​7​2​288; auch hier: https://​archi​va​lia​.hypo​the​ses​.org/​5​9​201). Ich habe (als Kom­men­tar zu sei­ner Replik) eben­falls dazu Stel­lung genommen:

 

Vie­len Dank für die­sen Kom­men­tar, der sehr nötig ist. Mich wun­dert und ärgert auch, dass an meh­re­ren Stel­len der Debat­te die all­ge­mei­ne (fachun­spe­zi­fi­sche oder an ande­ren Fächern) ent­wi­ckel­te Kri­tik an der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung als zutiefst neo­li­be­ral und nur auf Ver­wer­tung aus­ge­rich­tet, umstands­los auch die Geschichts­di­dak­tik über­tra­gen wird (“zutiefst öko­no­mis­ti­schen Theo­rien ver­pflich­tet”, Schul­ze Wes­sel). Ob sie für eini­ge oder alle ande­ren Fächer frag­los gül­tig ist, kann ich nicht abschlie­ßend beur­tei­len — wenn immer sie zu einem “tea­ching to the test” führt, liegt der Ver­dacht nahe, dass (noch) nicht mess­ba­res aus dem Umkreis des­sen, was als “Bil­dung” gedacht ist, aus­ge­schlos­sen wird.
Aber mir ist kein Kom­pe­tenz­mo­dell, ja kei­ne Idee von Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik bekannt, das in der Tat so begrün­det wäre.
Viel­mehr haben alle mir bekann­ten Kom­pe­tenz­mo­del­le (mir durch­aus bemer­kens­wer­ten Unter­schie­den) ver­sucht, den “Auf­trag” der Kli­e­me-Kom­mis­si­on ernst zu neh­men, den Bil­dungs­bei­trag des jewei­li­gen Faches unre­du­ziert aus der Tra­di­ti­on und/​oder Theo­rie der Dis­zi­plin zu bestim­men und “Kom­pe­ten­zen” nicht als Reduk­ti­ons­mo­dell, son­dern als Aus­schär­fung zu nut­zen für eine Ori­en­tie­rung, die vor­her mit dem “Geschichts­be­wusst­sein” eben auch nicht deut­lich struk­tu­riert war (man den­ke etwa an die Arbei­ten von Robert Thorp zur Viel­falt bzw. Unklar­heit des­sen, was jeweils unter Geschichts­be­wusst­sein ver­stan­den wur­de). Die­se Aus­schär­fung und Kon­kre­ti­sie­rung ist durch­aus unter­schied­lich ange­gan­gen wor­den, auch unter­schied­lich gut gelun­gen) und auch wei­ter­hin strit­tig — aber ein Kotau vor neo­li­be­ra­lem Den­ken war und ist sie in der Geschichts­di­dak­tik nicht.
Pro­ble­ma­tisch waren/​sind viel eher (nicht nur) frü­he Ver­su­che, mit vor­ei­li­gem “Umgie­ßen” inhalt­lich defi­nier­ter Bil­dungs­zie­le in Kom­pe­tenz­mo­del­le und ihre Sprach­for­men das Fach vor der Ent­wer­tung zu schüt­zen (vgl. die Arbeit von Mar­tin Sach­se aus dem baye­ri­schen Kul­tus­mi­nis­te­ri­um, der Geschichts­un­ter­richt ohne Kom­pe­ten­zen als Geschichts­un­ter­richt zwei­ter Klas­se sah). Das war ja auch das Ansin­nen des ganz frü­hen, nur auf der Behör­de­n­ebe­ne erar­bei­te­ten ers­ten Ent­wurfs von Stan­dards, den ein Kol­le­ge dann ein­mal halb­öf­fent­lich zer­riss. Dort wur­den in der Tat nur “Inhal­te” als Stan­dards aus­ge­ge­ben, wo doch durch Kom­pe­tenz­mo­del­le unter­leg­te “per­for­mance stan­dards” die “con­tent stan­dards” der vor­ge­ri­gen “input”-Steuerung ergän­zen sollten.

Bei Schul­ze Wes­sel klingt eben auch an, die Ori­en­tie­rung auf einen “out­co­me” (des Kön­nens und Ver­fü­gens über Kon­zep­te etc.) habe alle Inhal­te ablö­sen sol­len. Nein, Inhal­te (bes­ser: Gegen­stän­de) soll­te es natür­lich wei­ter geben, aber _​an_​ ihnen soll­ten und sol­len eben auch auf neue Gegen­stän­de über­trag­ba­re Kom­pe­ten­zen ver­mit­telt wer­den. Die­se Dop­pel­struk­tur hat übri­gens gleich 2007 Bodo von Bor­ries in unse­rem FUER-Band (Körber/​Schreiber/​Schöner 2007) reflek­tiert: (inhalt­li­ches) Kern­cur­ri­cu­lum UND auf Fähig­kei­ten etc. gerich­te­te Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung miteinander.

Und dass die Kom­pe­tenz­mo­del­le dar­in über­ein­stimm­ten, “die der Geschich­te eigent­lich zugrun­de­lie­gen­de Kate­go­rie des Gewor­den­seins, die sich nur in lan­gen zeit­li­chen Zusam­men­hän­gen auf­spü­ren lässt, zuguns­ten von funk­tio­na­len Betrach­tun­gen der Geschich­te par­ti­ell oder ganz auf­zu­ge­ben” ist wohl auch einem grund­le­gen­den Miss­ver­ständ­nis der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung geschul­det: Ihr (zumin­dest unse­rem Kom­pe­tenz­mo­dell) geht es gera­de dar­um, die zeit­li­chen Kate­go­rien (gera­de auch die der Gewor­den­heit) nicht impli­zit im ledig­lich dar­ge­stell­ten Nar­ra­tiv zu belas­sen, son­dern Keta­go­rien die­ser Art, die Geschich­te als beson­de­re, zeit­re­fle­xi­ve Denk­leis­tung erst kon­tu­rie­ren, expli­zit zum Gegen­stand des unter­richt­li­chen Nach­den­kend und Ler­nens zu machen. Auch die “Ana­chro­nis­mus­fal­le” lässt sich recht eigent­lich nur nur und nicht ein­mal vor­nehm­lich dadurch ver­mei­den, dass man die Kennt­nis des Vor­he­ri­gen hat — die braucht es unbe­dingt — aber es braucht auch eine Refle­xi­on über das Kon­zept des Ana­chro­nis­mus und sei­ner Alter­na­ti­ven, näm­lich der Über­trag­bar­keit von his­to­ri­schen Phä­no­me­nen, ihrer Leis­tun­gen und Grenzen.
Dann wür­de man im Übri­gen nicht nur die Auf­ga­be, sich in Otto Wels’ Lage zu ver­set­zen und dar­über nach­zu­den­ken, was man an sei­ner Stel­le tun wür­de, “bes­ser” voll­zie­hen kön­nen, man könn­te und müss­te auch etwas dazu sagen kön­nen, inwie­fern die­se Auf­ga­be nur durch Refle­xi­on dar­auf, dass man sich mit dem “bene­fit of hind­sight” gar nicht wirk­lich in sei­ne Lage ver­set­zen kann, son­dern immer nur hypo­the­tisch in Kennt­nis des Spä­te­ren dar­über nach­den­ken kann. Das wäre dann in der Tat ein Aus­druck his­to­ri­scher Kom­pe­tenz — mit kate­go­ria­len Argu­men­ten eine gestell­te Auf­ga­be nicht nur aus­zu­füh­ren, son­dern über die Impli­ka­tio­nen der Auf­ga­be nach­den­ken zu kön­nen und in der Ant­wort viel­leicht gera­de nicht nur aus der Per­spek­ti­ve von Wels zu ant­wor­ten, son­dern in Refle­xi­on auf die­se zur rekon­stru­ier­ba­re Perspektive.

“Historytelling” — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth

09. Juli 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Vor eini­gen Tagen hat Tho­mas Hell­muth auf Public Histo­ry Weekly einen Bei­trag geschrie­ben (“Ein Plä­doy­er für ‘Histo­rytel­ling’ im Unter­richt”), auf den sowohl Lind­say Gib­son als auch ich geant­wor­tet haben. Eine erneu­te Replik des Autors war offen­kun­dig als Schluss der Debat­te gedacht, denn es gibt kein wei­te­res Kom­men­tar­feld mehr.

Die­ser Schluss der Debat­te ist miss­lich, denn die Replik Hell­muths for­dert durch­aus zu wei­te­rer Aus­ein­an­der­set­zung auf. Ohne die­se Debat­te hier nun in eine unnö­ti­ge Län­ge zie­hen zu wol­len, möch­te ich doch auf eini­ge weni­ge Punk­te erneut eingehen:

  • Gegen den Ein­be­zug viel­fäl­ti­ger Metho­den der Pro­duk­ti­on und Ana­ly­se von Nar­ra­tio­nen in den Geschichts­un­ter­richt ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hell­muth Recht, wenn er hier noch Poten­ti­al sieht. Aller­dings wirft sei­ne Replik wie der ursprüng­li­che Bei­trag durch­aus pro­ble­ma­ti­sche Fra­gen auf.
  • Zunächst: Zur von Hell­muth beklag­ten strik­ten “Tren­nung” von Re-Kon­struk­ti­on und De-Kon­struk­ti­on im FUER-Modell ist zu sagen, dass das FUER-Modell gera­de kei­ne strik­te unter­richt­li­che Tren­nung in Pha­sen for­dert, in denen ent­we­der nur das eine oder das ande­re the­ma­ti­siert, geübt etc. wer­den dürf­te. Die­ser Aus­sa­ge liegt offen­kun­dig ein Miss­ver­ständ­nis des Kom­pe­tenz­mo­dells als auch sei­nes Modell­cha­rak­ters zugrun­de: Das Modell unter­schei­det “Kom­pe­ten­zen” (Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten), nicht sau­ber von­ein­an­der zu tren­nen­de Pha­sen oder Schrit­te. Die tat­säch­li­che Aus­ein­an­der­set­zung, der kon­kre­te Lern­pro­zess ver­läuft oft wenig sys­te­ma­tisch, wie ja auch der For­schungs­pro­zess der His­to­ri­ker in der Rea­li­tät nicht dem Kreis­lauf­mo­dell Rüsens folgt — etwa in der Form eines ein­ma­li­gen nach­ein­an­der­fol­gen­den Durch­lau­fens der ein­zel­nen Schrit­te vom Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­sen über die Akti­vie­rung lei­ten­der Hin­sich­ten zur metho­di­sier­ten Zuwen­dung zur Ver­gan­gen­heit und danach zur Dar­stel­lung. Nein, das Leben ist unsys­te­ma­tisch. Gera­de des­halb ist aber die ana­ly­ti­sche Unter­schei­dung der Ope­ra­tio­nen so wich­tig, dass man (im bes­ten Fal­le) immer weiß, was man gera­de tut; ob man also gera­de selbst syn­the­tisch-kon­struk­tiv neu­en Sinn bil­det oder den in einer Nar­ra­ti­on ent­hal­te­nen Sinn her­aus­ar­bei­tet; in weni­ger sys­te­ma­ti­schen Situa­tio­nen (wo man eine Geschich­te liest, neue Fra­gen ent­wi­ckelt, nie­der­schreibt, mit neu­en, eige­nen Ideen wei­ter­liest etc.) soll­te man sich mit Hil­fe die­ser Unter­schei­dun­gen klar machen kön­nen, wel­chen Sta­tus das eige­ne Tun gera­de hat, usw. Auch bei “Sto­rytel­ling” in Form einer krea­ti­ven wie ana­ly­ti­schen Beschäf­ti­gung mit frem­den und neu­en eige­nen Geschich­ten hat die­se Unter­schei­dung also durch­aus ihren Sinn.
  • Wich­ti­ger aber ist, dass Hell­muth in sei­ner Replik mei­ne Skep­sis gegen­über sei­ner Auf­fas­sung, es sei nicht pro­ble­ma­tisch, wenn erfun­de­ne Geschich­ten als “wah­rer” emp­fun­den wür­den, nicht argu­men­ta­tiv auf­greift, son­dern ledig­lich mit Hil­fe eini­ger Zita­te bekräf­tigt und in leicht iro­ni­schem Ton mei­ne Skep­sis gegen­über einer Über­schrei­tung einer roten Linie kommentiert.
    Dazu sei klar­ge­stellt, dass ich die “rote Linie” nicht dort über­schrit­ten sehe, wo mit fik­tio­na­len Tex­ten gear­bei­tet wird und Schü­ler auch sol­che erfin­den sol­len, wohl aber, wenn die “Wahr­heit” solch erfun­de­ner Tex­te nicht unter­sucht, ana­ly­siert und reflek­tiert wird — und zwar mit Bezug auf die erkennt­nis­theo­re­ti­schen Stan­dards der Geschichts­wis­sen­schaft -, son­dern wo sie eher affir­miert werden.Die von Hell­muth ange­führ­ten Auto­ri­tä­ten Jor­ge Sem­prun, Ruth Klü­ger und José Sara­ma­go hel­fen in die­ser Fra­ge gera­de nicht wei­ter. Nicht, dass die von ihnen ange­führ­te “Wahr­heit” der erfun­de­nen Geschich­ten kei­ne wäre — aber sie hat doch einen ande­ren Sta­tus. Eine ein­di­men­sio­na­le Unter­schei­dung zwi­schen “unwahr” — “wahr” — “wah­rer” greift hier nicht, viel­mehr ist das Kon­zept der Wahr­heit dif­fe­ren­zier­ter zu ana­ly­sie­ren und anzu­wen­den — gera­de auch, wenn es um Lern­si­tua­tio­nen geht.
    Wenn die For­de­rung Hell­muths nun dar­auf gin­ge Whar­heits­an­sprü­che, mit Hil­fe von Objektivitäts‑, oder bes­ser Plau­si­bi­li­täts-Kri­te­ri­en (Rüsen 2013) zu ana­ly­sie­ren (um nicht den älte­ren Begriff der Trif­tig­keit zu benut­zen), so dass Schü­le­rin­nen ler­nen zu dif­fe­ren­zie­ren, dass Geschich­ten durch­aus in unter­schied­li­chem Maße empi­risch, nor­ma­tiv und nar­ra­tiv trif­tig sein kön­nen, und wie dann auch empi­risch weni­ger trif­ti­gen Geschich­ten nar­ra­ti­ve Plau­si­bi­li­tät eig­nen kann — dann wäre alles in Ord­nung. Die Asser­ti­on, dass sol­che Geschich­ten ein­fach “wah­rer” sein kön­nen, hilft aller­dings nicht.
    Die von Hell­muth ange­führ­ten Auto­ri­tä­ten sind aber auch noch in ande­rer Hin­sicht pro­ble­ma­tisch in die­sem Zusam­men­hang. Zumin­dest bei Sem­prún und Klü­ger, aber auch bei Sára­ma­go (zumin­dest in sei­nen Sold­ados de Sala­mi­na) bezieht sich die beson­de­re, erhöh­te Wahr­heit zumin­dest par­ti­ell auch dar­auf, dass die­se fik­tio­na­len Geschich­ten eine “Wahr­heit” aus­zu­drü­cken ver­mö­gen, die “tro­cke­ne”, kogni­ti­vis­ti­sche Geschichts­wis­sen­schaft nicht leis­ten kann, weil sie mit der bio­gra­phi­schen und gene­ra­tio­nel­len Erfah­rung die­ser Autoren in beson­de­rer Wei­se auf­ge­la­den sind. Es geht hier ganz offen­kun­dig um die Wahr­heit der tota­li­tä­ren Erfah­rung von Leid und Unmensch­lich­keit, die eben nicht ein­fach wis­sen­schaft­lich erfasst und inter­sub­jek­tiv ver­mit­telt wer­den kann.
    Ist nun aber die­ser Modus der “Wahr­heit” eben­so ein­fach auch Geschich­ten zuzu­ge­ste­hen, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler (gleich wel­chen fami­li­en­bio­gra­phi­schen und/​oder kul­tu­rel­len bezu­ges) zu Gegen­stän­den des Geschichts­un­ter­richts “erfin­den” — wie es bei Hell­muth offen­kun­dig gemeint ist? Kön­nen sie auch die­se Form der Wahr­heit bean­spru­chen? Wenn in sol­che Geschich­te exis­ten­ti­el­le Bedürf­nis­se, Per­spek­ti­ven etc. ein­flie­ßen, dann sicher. Aber gilt es auch für Geschich­ten, die sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu his­to­ri­schen The­men im Unter­richt aus­den­ken? Kann sol­che Art Wahr­heit durch didak­ti­sche Pla­nung gesi­chert, her­ge­stellt wer­den? Ist ein unter­richt­li­ches “Histo­rytel­ling” zu distan­ten Gegen­stän­den ein­fach so die­ser lite­ra­risch-exis­ten­ti­el­len Form der nar­ra­ti­ven Wahr­heit zu vergleichen?
  • Das nun ist eine der wesent­li­chen Her­aus­for­de­run­gen der Beschäf­ti­gung mit Nar­ra­ti­vi­tät: Schü­ler kön­nen, nein: müs­sen ler­nen, dass und wie lite­ra­ri­sche und his­to­ri­sche “Wahr­heit” sich auf­ein­an­der bezie­hen kön­nen, auch auch, dass sie sich unter­schei­den. Unter­richt­lich ist also nicht die Fra­ge zen­tral, ob von Schü­lern erfun­de­ne Geschich­ten “wahr” sein kön­nen, son­dern die The­ma­ti­sie­rung der Art und Wei­se und des (per­spek­ti­visch durch­aus unter­schied­li­chen) Gra­des, wie sie “wahr” oder bes­ser: plau­si­bel sind — und wem gegen­über die­se Plau­si­bi­li­tä­ten einen Anspruch auf Gel­tung bean­spru­chen können.

Ins­ge­samt also: Nichts gegen “Histo­rytel­ling” — aber doch als Mit­tel zur Refle­xi­on über die Gemein­sam­kei­ten udn Unter­schie­de, über die Prin­zi­pi­en und Kri­te­ri­en von “Wahr­heit” im his­to­ri­schen und im lite­ra­ri­schen Bereich.

Zweite internationale Arbeitstagung zum Assessment Historischen Denkens

Andreas Körber Keine Kommentare

Vom 1. bis 3. Juli ver­an­stal­te­te der Arbeits­be­reich Geschichts­di­dak­tik sei­nen zwei­ten inter­na­tio­na­len Work­shop zur Erfas­sung von Leis­tun­gen his­to­ri­schen Den­kens. Ver­an­stal­tungs­ort war wie­der die Mis­si­ons­aka­de­mie an der Uni­ver­si­tät Ham­burg. Das The­ma der Arbeits­ta­gung lau­te­te: “On the Way to an Inter­na­tio­nal­ly Shared Assess­ment of His­to­ri­cal Thin­king (?)”. Sie dien­te dem Aus­tausch von theo­re­ti­schen Grund­la­gen und admi­nis­tra­ti­ven Rah­men­be­din­gun­gen sowie empi­ri­schen Ansät­zen und Erfah­run­gen mit ihnen. Die Tagung ver­zeich­ne­te Teilnehmer(innen) aus Nor­we­gen (Lise Kvan­de, Chris­ti­an Skot­nes, bei­de NTNU Trond­heim), Schwe­den (Prof. Dr. Per Eli­as­son, Dr. Ceci­lia Axels­son Yng­vé­us, David Rosen­lund und Per Gun­nemyr, all Uni­ver­si­tät Mal­mö), den Nie­der­lan­den (Prof. Dr. Car­la van Boxt­el, Uni­ver­si­tät Ams­ter­dam; Ste­ven Ste­gers, EUROCLIO, Den Haag), Öster­reich (Prof. Dr. Chris­toph Küh­ber­ger; PH Salz­burg), der Schweiz (Prof. Dr. Béa­tri­ce Zieg­ler, Prof. Dr. Moni­ka Wal­dis, Mar­tin Nit­sche, alle FHNW Aar­au) und Kana­da (Prof. Dr. Lind­say Gib­son; Univ. Alber­ta) sowie von ver­schie­de­nen deut­schen Uni­ver­si­tä­ten (Prof. Dr. Nico­la Brauch, Ruhr-Uni­ver­si­tät Bochum), Uni­ver­si­tät Pader­born (Prof. Dr. Johan­nes Mey­er-Ham­me; Dr. Hele­ne Albers, Chris­to­pher Wos­nitza, Fran­zis­ka Pilz), Katho­li­sche Uni­ver­si­tät Eich­stätt (Prof. Dr. Wal­traud Schrei­ber, Mat­thi­as Hirsch, Micha­el Wer­ner), Eber­hard Karls-Uni­ver­si­tät Tübin­gen (Dr. Chris­tia­ne Bert­ram, Zarah L. Weiß) und der Uni­ver­si­tät Ham­burg (Prof. Dr. Andre­as Kör­ber, Prof. Dr. em. Bodo von Bor­ries, Andre­as Zuc­kow­ski, Fran­zis­ka Meis, Patri­zia Seidl, Han­na Gross­mann, Fran­zis­ka Singh). Zwei Teil­neh­mer waren lei­der kurz­fris­tig verhindert.

Das Pro­gramm der Tagung bestand aus Über­blicks­vor­trä­gen über die Tra­di­tio­nen und Hin­ter­grün­de der Erfas­sung his­to­ri­scher Lern- und Denk­leis­tun­gen zu ver­schie­de­nen Zwe­cken (Prü­fun­gen, Moni­to­ring) in ver­schie­de­nen Regio­nen, Prä­sen­ta­tio­nen unter­schied­li­cher metho­di­scher Ansät­zen und Auf­ga­ben­bei­spie­len zur Erfas­sung his­to­ri­scher Denk­leis­tun­gen und der Aus­lo­tung mög­li­cher Ansatz­punk­te für eine Zusam­men­ar­beit mit Blick auf eine Klä­rung von Bedin­gun­gen für zukünf­ti­ge Zusammenarbeit.

Neuer Beitrag von Andreas Körber

24. Mai 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Kör­ber, Andre­as (2016): Sinn­bil­dungs­ty­pen als Gra­du­ie­run­gen? Ver­such einer Klä­rung am Bei­spiel der His­to­ri­schen Fra­ge­kom­pe­tenz. In Kat­ja Leh­mann, Micha­el Wer­ner, Ste­fa­nie Zabold (Eds.): His­to­ri­sches Den­ken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theo­re­tisch fun­dier­ten und evi­denz­ba­sier­ten Umgang mit Geschich­te. Fest­schrift für Wal­traud Schrei­ber zum 60. Geburts­tag. Ber­lin, Müns­ter: Lit Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, 10), pp. 27 – 41.

Gastvortrag in Dänemark

04. März 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 2. März 2016 war ich zu einem Key-Note-Vor­trag auf die Tagung “His­to­ris­ke sce­na­ri­er i under­vis­nin­gen” im däni­schen “His­to­rie­Lab” in Jel­ling geladen:

Kör­ber, Andre­as (2. 3. 2016): „Com­pe­ten­ci­es of His­to­ri­cal Thin­king. A (=one) Ger­man Per­spec­ti­ve.“ Pre­sen­ta­ti­on at the Con­fe­rence „His­to­ris­ke sce­na­ri­er i under­vis­nin­gen“ at His­to­rie­Lab. Natio­n­alt Viden­cen­ter for His­to­rie- og Kul­turarvs­for­midling. Jel­ling (Den­mark). Es gibt einen You­tube-Mit­schnitt.

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