Vom 15. bis 17. November fand in Eichstätt eine gut besuchte Tagung zum Thema “Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte” statt.
Dort hat Alexander Buck ein Poster präsentiert gehalten zum Thema “Kompetenzen Historischen Denkens revisited.”
Am 16. November 2017 hat Andreas Körber einen Keynote-Vortrag auf der Tagung «Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte» in Eichstätt gehalten mit dem Titel “Kompetenzen historischen Denkens revisited“. 
https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05..pdf
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Hier noch ein paar Eindrücke:
Die Debatte um Kompetenzen historischen Lernens hat offenkundig auch nach vielen Jahren an Schärfe nicht eingebüßt — zumindest nicht an schiefen Vorwürfen gegen die Kompetenzorientierung und an falschen Zitaten. 1 Die Debatten um die neuen Bildungspläne in Berlin/Brandenburg 2 und Schleswig-Holstein seien dabei hier durchaus ausgespart (vgl. die Beiträge hier, hier und hier). Es seien allerdings zwei jüngste Beispiele aus dem akademischen Bereich aufgeführt.
I.
a.
Die ersten Beispiele entstammen einem jüngst erschienenen Beitrag zur Darstellung des Ersten Weltkriegs in deutschen und französischen Schulbüchern. 3 Die eigentliche Untersuchung und Argumentation wird von der folgenden Zurückweisung einiger falscher kritischer Darstellungen der Kompetenzorientierung und besonders des FUER-Modells nicht im Kern getroffen. Ärgerlich bleiben diese Anwürfe aber dennoch.
Zum einen schreibt der Autor, Rainer Bendick, man verspreche sich von der Kompetenzorientierung — wenn auch “in Ansätzen” — “die Probleme der Gegenwart und Zukunft zu lösen”, und verweist darauf auf meinen kritischen Kommentar zum niedersächsischen Kerncurriculum von 2012 4, aus dem er (FN 4 auf S. 61; und unter Verweis auf eine Kritik des leider jüngst verstorbene Hartmann Wunderer) wie folgt zitiert:
“Für die Vertreter der Kompetenzorientierung sind Kompetenzen ‘Fähigkeiten und Fertigkeiten (sowie die Bereitschaft, sie anzuwenden) die an immer neuen (und somit anderen als den im Unterricht gelernten) Problemen anzuwenden sind, die nämlich bewerkstelligen, dass der Träger dieser Kompetenz neue Problemstellungen eigenständig bewältigen kann.’ (Körber 2012, 4; vgl. kritisch dazu Wunderer 2014)”.
Das Zitat als solches ist in Ordnung — seine Verwendung vermengt oder verwechselt allerdings zweierlei: Die in der Kompetenzorientierung adressierten Probleme sind keineswegs, wie es die Formulierung von Bendick nahelegt, “die” großen gesellschaftlichen Schlüsselprobleme “der Gegenwart und Zukunft”. Mit dieser Formulierung baut Bendick einen Popanz auf, der leicht zu zerstören wäre, die Kompetenzorientierung aber gar nicht trifft. Man mag der historischen Bildung das Amt zugewiesen haben, die Welt zu retten und alle Probleme zu lösen — so hoher Ämter unterwindet sich die Kompetenzorientierung denn doch nicht. Sie ist durchaus bescheidener, obwohl ich — das muss allerdings zugegeben werden — in ihr einen Beitrag sehe, die Lernenden zur verantwortlichen Teilhabe an gesellschaftlichen, geschichtsbezogenen Aushandlungs- und Problemlösungsprozessen zu befähigen.
Die Probleme, zu deren Lösung die Kompetenzorientierung befähigen soll, sind aber nicht Probleme der gegenwärtigen Politik, sondern Probleme des fachlichen Denkens und des fachbezogenen gesellschaftlichen Handelns, im Falle der Geschichte also Herausforderungen des verantwortlichen Umgangs mit Geschichte. Darunter fallen z.B. Fragen
Das Ganze bezieht sich nämlich nicht nur auf solche Aussagen, die den Lernenden als Schüler(innen), sondern auch auf solche, die ihnen als Bürger(innen), als Mitglieder der Gesellschaft begegnen (“De-Konstruktion”), und auch auf diejenigen, die sie selbst erstellen (“Re-Konstruktion”), also durch
Es geht bei den angesprochenen “Problemen”, zu deren selbstständiger und selbsttätiger Lösung kompetenzorientierter Unterricht befähigen soll, also um solche Probleme, die auch im “Problemorientierten Unterricht” etwa nach Uffelmann 5 und anderen formuliert sind. Sie speisen sich aus der disziplinären Spezifizität des Historischen.
Das ist im Übrigen in den Rahmenbedingungen für die Kompetenzorientierung durchaus auch gefordert. Gemäß der Klieme-Expertise gehört es zur Definition von Bildungsstandards dazu, den Bildungsbeitrag des jeweiligen Faches zu definieren und auf dieser Basis die jeweils fachspezifischen Kompetenzen auszuweisen und modellhaft darzustellen. Die von Bendick zitierte Stelle aus meinem Beitrag von 2014 verweist denn auch auf die Klieme-Expertise mit folgendem Zitat: “S. 21 f.:
„Mit dem Begriff „Kompetenzen“ ist ausgedrückt, dass die Bildungsstandards – anders als Lehrpläne und Rahmenrichtlinien – nicht auf Listen von Lehrstoffen und Lerninhalten zurückgreifen, um Bildungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grunddimensionen der Lernentwicklung in einem Gegenstandsbereich (einer „Domäne“, wie Wissenspsychologen sagen, einem Lernbereich oder einem Fach) zu identifizieren. Kompetenzen spiegeln die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schülerinnen und Schüler in der Domäne ausgesetzt sind.“ 6
Es geht bei der Kompetenzorientierung also um domänenspezifische Probleme — nicht (zumindest nicht unmittelbar) um “die Probleme der Gegenwart und Zukunft”. Eine solche Behauptung ist Polemik.
Exkurs
Allerdings gab und gibt es in der in der Geschichte historisch-politischer Bildung ja durchaus Unterrichtsvorschläge, die in diese Richtung gingen — etwa wenn Schüler(innen) der Oberstufe im Unterricht — zu Recht — die Probleme der Umweltzerstörung und Friedenssicherung im Kalten Krieg behandelt haben, und eine Aufgabenstellung dazu lautete, Lösungsvorschläge zu machen, wie etwa die Kubakrise noch besser gelöst oder gar hätte verhindert werden können. Das sind oft sinnvolle Übungen in Perspektivenübernahme und in komplexem Denken, oft aber auch kategoriale Überforderungen, wenn sie nicht auf ihre Erkenntnisbedingungen hin reflektiert werden.
So gibt es nämlich im akademischen Bereich eine Reihe aktueller Plan- und Rollenspiele zur Kuba-Krise, die die Teilnehmerinnen tatsächlich in die Rolle damals Handelnder versetzen — so im Bereich der Politikwissenschaft zu Internationalen Beziehungen 7 und im Bereich der Psychologie 8. In diesen wird auf der Basis wissenschaftlicher Theorien zu Entscheidungstheorie bzw. Internationalen Beziehungen “gespielt”.
Allerdings bleiben solche Übungen insofern unbefriedigend, wenn sie die spezifisch historische Dimension nicht berücksichtigen, die keineswegs darin besteht, dass es sich um vergangene Beispiele handelt, sondern darin, dass die Spielenden retrospektives Wissen über diese Fälle haben. Hier können, nein müssen, spezifisch historische Kompetenzen eingesetzt werden, um den Erkenntnisstatus, die Reichweite und die Limitierungen solcher Planspielübungen zu reflektieren. Erst mit Hilfe domänenspezifischen Denkens — so meine These — ist es den Schülerinnen und Schülern möglich, die in Planspielen an historischen Gegenständen adressierten anderweitigen (politischen, psychologischen etc.) Kompetenzen und Fähigkeiten valide einzuordnen. Das nämlich macht das Spezifische historischer gegenüber politikwissenschaftlicher bzw. psychologischer Bildung aus — und den Aspekt, den historische Bildung diesen ihrerseits natürlich völlig validen Dimensionen hinzufügen kann:
Die Reflexion nicht nur der zeitspezifischen Umstände und Perspektiven (das leisten beide Planspiele offenkundig sehr ausführlich) — sondern die zusätzliche Reflexion darauf, dass und wie unsere retrospektive Perspektive dieses Wissen um die damalige Situation selbst imprägniert, ihr einen besonderen Charakter verleiht. Im konkreten Fall ist es das gar nicht zu verdrängende Wissen darum, dass damals der Atomkrieg nicht stattfand, dass also jegliche noch so gut simulierte Situation von “Planen und Entscheiden in komplexen Situationen” 9 im Rückblick, in der (auch nur rudimentären) Kenntnis ihres Ausgangs anders ist. Es geht somit also auch und gerade um die Grenzen möglicher Erkenntnis durch “Vergegenwärtigung”.
Im jüngsten mir bekannten schulbezogenen Planspiel zur Kuba-Krise 10 etwa ist ebenfalls rahmenplankonform das Thema “Konflikmanagement” angesprochen und mit Hilfe vierer gut multiperspektivisch ausgewählter Quellen und Rollenkarten bearbeitet — allerdings werden die Schüler(innen) hier nicht in die Lage versetzt, als damalige Politiker oder Berater zu handeln und die Kubakrise quasi zu simulieren, sondern sie analysieren und interpretieren die ausgewählten Dokumente als heutige Schülerinnen und Schüler, die mit retrospektivem Wissen ausgestattet sind (salopp, aber treffend: dem “benefit” und “burden of hindsight”).
Inwiefern das schon als hinreichende didaktische Umsetzung der Einsicht in die notwendige Retrospektivität historischer Erkenntnis gesehen werden kann, wäre zu diskutieren. Vielleicht ist ja die Kombination besser, also einer phasenweise Übernahme einer “historischen” Rolle und die nachträgliche oder zwischenzeitliche Reflexion a) der Bedingungen dieser Rollenübernahme, b) des Denkens und Handelns in diesen Rollen, c) der dazu zu treffenden Annahmen (also u.a. des Versuchs der Ausblendung nachträglichen Wissens), c) der wahrgenommenen Unterschiede zwischen der gespielten und vergleichbarer Situationen — als Reflexion der Reichweite und Begrenzung von Verallgemeinerungen, etc.
Historische Kompetenzen lösen also nicht die Probleme der Gegenwart, sind aber immer dann notwendig, wenn mit Hilfe von Denkmodellen und ‑übungen, die sich auf Vergangenheit beziehen, Schlussfolgerungen für die Gegenwart gezogen oder Handlungsfähigkeit für die Zukunft entwickelt werden soll.
b.
Im gleichen Absatz behauptet Bendick, heute würde Sachwissen “als ‘enzyklopädisch’ denunziert[…]” und verweist als Beleg “exemplarisch” auf meine “Kritik” am deutsch-französischen Schulbuch 11 und eine Verteidigung des niedersächsischen Kerncurriculums durch Heldt (2013). 12. Dazu muss festgestellt werden, dass weder der Begriff “Sachwissen” noch dessen Abwertung “enzyklopädisch” in meinem Artikel überhaupt verwendet werden.
Aber das ist nur die Oberfläche. Wer das FUER-Kompetenzmodell 13 kennt, weiß, dass darin kein Gegensatz zwischen Kompetenzen und Sachwissen hergestellt wird, wohl aber unterschieden wird zwischen Wissen über konkrete Ausschnitte der Vergangenheit (vulgo: “Inhalte”) einerseits und solchem über Konzepte, Kategorien etc., nämlich dahingehend, dass nur letzteres Wissen als zu den Kompetenzen gehörig gerechnet wird (insofern es auf unterschiedliche Fälle und Fragen angewandt werden kann und muss). Letzteres Wissen ist Teil der Kompetenzen ( in der “Sachkompetenz”), ersteres hingegen nicht.
Das bedeutet aber eben nicht seine Geringschätzung oder gar Denunziation. “Sachwissen” (wie Bendick es nennt), oder besser: “Fallwissen” gehört lediglich einer anderen Klasse von Wissen an, das nicht zu Kompetenzen gehört, aber deshalb keineswegs unwichtig wäre. 14.
Hinzu kommt die Bezeichnung meines Artikels über das Deutsch-Französische Geschichtsbuch als “Kritik”. Dies ist in dieser Allgemeinheit zumindest irreführend, habe ich das Buch doch durchaus abwägend analysiert und ausgesprochen positive Aspekte deutlich hervorgehoben, aber eben auch Aspekte, die diese z.T. einschränken 15. Ersteres betrifft etwa den Charakter als
“deutlich ein kombiniertes Lehr- und Arbeitsbuch, das von den Schüler(inne)n mehr erwartet als nur Rezeption und Wiedergabe seiner Aussagen, und das unterschiedliche Operationen historischen Denkens fordert”, wobei “eine Reihe von Quellen […] einen Zugang zu zeitgenössischen Perspektiven auf die Sachverhalte (Alterität)” schaffe”, “ein Verfassertext” “jeweils Informationen zum Hintergrund” gebe und “den Zusammenhang der in ihm selbst und den Materialien gegebenen Informationen (Deutung)” gebe, sowie schließlich “Arbeitsaufträge […] Schüler(innen) zu Eigentätigkeit anregen” sollen, ja in einigen Fällen auch “explizit Gegenwartsbezüge” herstellen, während “Methodenseiten […] auf die Befähigung zur selbstständigen Ausübung historischer Operationen durch die Lernenden” fokussieren”. (S. 1)
Es gilt ebenso für seine
“problem- und frageorientiert[e]” Anlage, die “ein eigenständiges Denken der Schüler(innen) heraus[…]fordert” und “Geschichte wird somit als Denkfach konzipiert.” (S. 1).
Allerdings werden dazu eben auch Einschränkungen genannt, etwa die in einigen Kapiteln gefundene Struktur, eine eigentlich offene Aufgabenstellung doch wieder auf vorgefundene Interpretationen einzuschränken, und dass in einigen Fällen auch eher geschlossene Lösungsräume vorzufinden sind. (S. 3), und dass bei einigen der zur Bearbeitung vorgeschlagenen Aufgaben die Lösung entweder in der Formulierung des Arbeitsauftrags oder in den Unterschriften und/oder Erläuterungen zu bearbeitender Materialien enthalten sind und somit den Lernenden die Denkarbeit nicht nur z.T. abgenommen, sondern eigene Interpretationen auch verunmöglicht würden (S. 5). Damit aber bleibe die Denk- und Arbeitsorientierung, die in dem Buch durchaus umgesetzt sei, hinter ihren Möglichkeiten und dem in deutschen Schulbüchern eigentlich Üblichen zurück. 16
Das Label “Kritik” passt allenfalls auf mein Urteil, das Buch werde wegen der oben erwähnten Probleme einem deutschen Oberstufenunterricht “strukturell nicht gerecht”. Hier trifft Bendicks Antikritik zumindest zum Teil zu. Allerdings unterwerfe ich das Buch damit gerade nicht einem von außen herangetragenen Kriterium, was aus dem von Peter Geiss (allerdings nachträglich) formulierten Anspruch deutlich wird, die deutsche arbeitsunterrichtliche Tradition und die französische Genauigkeit komplementär zu verbinden. 17.
c.
Deutlicher zurückzuweisen ist allerdings sowohl Bendicks sich aus dem oben bereits dargestellten Zusammenhang (s.o. zu Bendick S. 61f m. Anm. 3) ergebende Kritik, u.a. die Kompetenzorientierung würde heute mit “dem gleichen Anspruch auf Ausschließlichkeit” vertreten, “wie einst die nationalen Perspektiven der Zwischenkriegszeit” (Bendick 2017, S. 62), und seine Bewertung der Kompetenzorientierung als “Reminiszenz” an eine “längst überwundene Vergangenheit” — nämlich der gegenseitigen Vorwürfe falscher Geschichtsdarstellungen aus den früheren Phasen der deutsch-französischen Schulbuchgespräche (S. 61). Wie oben dargestellt schließen Erwerb und Elaboration von Kompetenzen und Wissen (gerade auch “Fallwissen”) einander keineswegs aus und erstere sollen letzteres auch nicht ersetzen, sondern ergänzen.
An dieser Stelle entsteht in der Tat eine Notwendigkeit zur Differenzierung — nur eben nicht so, wie Bendick sie suggeriert, sondern in deutlicher Variation seiner Darstellung und Argumentation: Indem er nämlich in seinem Beitrag den Vorwurf sehr allgemein erhebt und dabei in der schon erwähnten Anmerkung 3 sowohl meine Kritik am Deutsch-französischen Schulbuch als auch eine Verteidigung des niedersächsischen Kerncurriculums (durch Heldt 2013) gemeinsam anführt, erweckt er den Eindruck, beide gingen in die gleiche Richtung 18. Damit aber unterschlägt er, dass und inwiefern der Kompetenzorientierung gem. FUER einerseits und dem auf dem “Rahmenmodell” des Geschichtslehrerverbands für “Bildungsstandards Geschichte” von 2006 (bzw. 2010/11) 19 basierenden niedersächsischen Kerncurriculum keineswegs ein gemeinsames Verständnis von Geschichtslernen zugrunde liegt, was ich in dem von ihm ja zitierten Text 20 deutlich hervorgeht.
Bendicks Kritik zentraler, “von Kerncurricula vorgeschriebenen und zum Gegenstand zentral verorteter Prüfungen erhoben[er]” “didaktischer Konzepte”, die zuweilen weniger Spielraum zuließen, als die nationalen Perspektiven der Zwischenkriegszeit” (Bendick, S. 62) muss ernster genommen werden. Allerdings trifft er vielmehr für dieauf dem Rahmenmodell des Geschichtslehrerverbandes basierenden niedersächsischen Vorgaben als auf die Kompetenzen nach dem FUER-Modell. Diese trennen ja (wie bereits oben mit Hinweis bereits auf die Hauptveröffentlichung von 2007 und den Beitrag von v.Borries darin, hervorgehoben) zwischen Kompetenzmodell und Kerncurriculum. Zudem werden in ihnen zentrale Prüfungen gerade nicht gefordert. Vielmehr wird zwar die Kompetenztheorie und die Entwicklung von Kompetenzmodellen befürwortet und vorangetrieben, Bildungsstandards als normative Setzung jeweils zu erreichender Kompetenzstände jedoch abgelehnt. Zum einen fehlten dazu die methodischen Voraussetzungen eines empirisch geprüften Kompetenztests, zum anderen wird die Möglichkeit quantitativer empirischer Überprüfung mit Hilfe geschlossener Aufgaben bezweifelt. 21
Auch dass inzwischen ein erster quantitativer Kompetenztest auf der basis des FUER-Modells vorliegt, widerspricht dieser Aussage nicht. Es ist nämlich der Unterschied zu beachten zwischen empirischer Kompetenzmessung (etwa im Rahmen von Forschung) einerseits und und zentralen Prüfungen und somit Notengebung andererseits. In Modellen formulierter Kompetenzkonzepte und auf ihrer Basis formulierte Bildungsstandards können (und sollten partiell) Grundlage beider sein, unzulässig aber wäre es, zur individuellen Notengebung einfach auf quantitative Kompetenztests zurückzugreifen, für die zwar Leistungen vieler Lernender erhoben werden, die aber valide Aussagen nur auf der Basis von Gruppen ergeben können — zumindest gilt dies für die Art von Tests, wie sie jüngst unter dem Kürzel HiTCH von einigen am FUER-Modell beteiligten Kolleginnen und Kollegen (darunter auch von mir) auch für das Fach Geschichte vorgelegt wurden. 22 Diese Tests sollen gerade nicht Grundlage zentraler Prüfungen werden.
II.
Weitere Beispiele stammen aus einem ebenfalls jüngeren Band über “weiße Flecken der Kompetenzdebatte” 23. Holger Thünemann arbeitet dort über “Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte”. 24.
a.
Auf die bei Thünemann (nur halb zustimmend) referierte Klage über die Disziplin, die sich nicht auf ein gemeinsames Kompetenzmodell einigen könne, 25 will ich gar nicht tiefer eingehen. Sie ist berechtigt, wenn man die Vielzahl unterschiedlicher Konzepte sieht, die sich aber nur dann ergibt, wenn alle wenig oder gar nicht begründeten oder elaborierten Modelle etwa aus Bildungsplänen einbezogen werden — wie auch die verschiedenen Ausarbeitungen einzelner Kompetenzen (wie etwa die der Pespektivenübernahme 26.
Weniger gut begründet ist sie allerdings in Bezug auf den Kern der ca. 5 bekannteren Kompetenzmodelle, die in den vergangenen Jahren die Debatte beherrschen, also insbesondere diejenigen von Michael Sauer, Hans-Jürgen Pandel, der FUER-Gruppe, von Peter Gautschi und einigen wenigen weiteren. Diese nämlich sind keineswegs einfach verschiedene und konkurrierende Ausarbeitungen eines im Grunde bereits (oder inzwischen) konsensfähigen Zusammenhangs, sondern stell(t)en (vor allem zu Beginn der Debatte) auch unterschiedliche Positionierungen zur grundsätzlicheren Frage dar, was Kompetenzen sein können oder sollen. Ob Kompetenzen etwa vornehmlich auf die Leistungserwartungen hin formuliert werden sollen, die Schüler(innen) in der Schule an begegnen (wie im Modell von Sauer und demjenigen von Gautschi), oder auf außerschulische, lebensweltliche Anforderungen historischen Denkens (wie bei Pandel und FUER), oder inwiefern Wissens-Elemente Teil von Kompetenzformulierungen sein dürfen oder gar sollen, geht natürlich in solche Modelle ein. Damit sind die unterschiedlichen Modelle bzw. ihre Nutzung aber auch nicht nur Positionierungen innerhalb der allgemeineren Debatte, sondern können auch — zumindest partiell — komplementär genutzt werden, also je nach konkretem Zusammenhang.
Dass Peter Gautschis Kompetenzmodell als “eines der ganz wenigen (vielleicht sogar das einzige)” bewertet wird, “das sich um eine Synthese unterschiedlicher Konzepte bemüht”, wie Thünemann formuliert (Thünemann 2016, 39), ansonsten aber “disziplinäre[.] Dialogverweigerung” herrsche (Thünemann 206, 40), stimmt jedoch nicht. Zumindest unter einigen der Protagonisten der Debatte gibt es seit deren Beginn Bemühungen, die Modelle wenn auch nicht zu integrieren, so aber doch sie gegenseitig zu vergleichen, und Gemeinsamkeiten und Unterschiede benennen. Es sei hierzu etwa nur daran erinnert, dass Peter Gautschi, Michael Sauer und ich auf der KGD-Tagung “Historische Kompetenzen und Museen” 2007 unsere jeweiligen Modelle auch unter der Perspektive der Überschneidungen vorgestellt und diskutiert haben, und der von Michele Barricelli, Peter Gautschis und mir gemeinsam verfasste Handbuch-Artikel 27 einen solchen Vergleich unsererseits enthält, wie er schon (dort aber deutlicher aus der Perspektive der Begründung des FUER-Modells) in meinem dortigen Grundlagen-Aufsatz angelegt war 28.
Sowohl die Klage über die unübersichtliche Vielzahl als auch der Vorwurf der Dialogverweigerung sind also allenfalls partiell gültig, größtenteils hingegen wohlfeil. Es mag für die Praxis in den einzelnen Bundesländern sinnvoll sein, eine bestimmte Gemeinsamkeit der Konzepte und Terminologie, in denen Geschichtslernen administrativ gesteuert, überwacht und die Lehrerbildung organisiert wird. In einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaftsordnung und unter der Orientierung auf Befähigung zum kritischen Denken muss aber auch dies seine engen Grenzen haben. Vollends schwierig wäre es, wenn sich die wissenschaftliche Didaktik auf ein Modell verpflichten ließe oder selbst beschränkte. Gerade in der Möglichkeit zum kritischen Vergleich und der Kontrastierung ist doch das Potential der Differenzierung und Weiterentwicklung gegeben. Damit ist nicht gemeint, dass es ein kriterienloses “anything goes” geben dürfe — wohl aber Vielfalt.
b.
Ebenfalls weniger konkret “ärgerlich” als kritisch zu reflektieren ist Thünemanns Infragestellung des Konzepts (er schreibt: “Postulat”) der Fachspezifik. Das betrifft zunächst die von ihm angeführte Begründung, dass “der für historisches Lernen zweifelsohne besonders relevante Faktor” Sprache “auch für andere Fächer von großer Bedeutung” sei. Das hat m.W. niemand infrage gestellt. Aus der unbestrittenen Tatsache, dass es allgemeine bzw. disziplin- oder fach-übergreifende Aspekte von Denk- und Lernprozessen gibt, kann aber doch nicht geschlossen werden, dass es gar keine Fachspezifik geben könnte. Einer solchen Logik zufolge dürfte es auch keine wissenschaftlichen Disziplinen geben, weil auch sie alle mit Sprache und einer ganzen Reihe weiterer Aspekte zu tun haben.
Allerdings wirft Thünemanns Formulierung durchaus weitere Fragen unterschiedlicher Natur auf. Zunächst betrifft das die Formulierung, es ginge darum, den “Anspruch auf Fachspezifik” “einzulösen”. Er suggeriert damit und mit dem Verweis auf das gemeinsame Element Sprache, es ginge bei Fachspezifik um eine scharfe Abgrenzung der Tätigkeitsfelder und ‑bereiche der Disziplinen bzw. Fächer. Hat das irgendjemand in dieser Form beansprucht? Wäre das denn plausibel? Meines Erachtens nein. Sowohl die allgemeine Diskussion um fächer“übergreifenden” bzw. “fächerverbindenden” Unterricht als auch die spezifischen Reflexionen in unserer Disziplin und schließlich ebenso die Ansprüche an die Kompetenzorientierung haben doch ergeben, dass es um eine Abschottung nicht gehen kann, sondern um die Reflexion der spezifischen Beiträge der einzelnen Fächer zu einem Ganzen der Bildung. Im KMK-Konzept zu Bildungsstandards wurde formuliert, dass es um den “Beitrag des jeweiligen Faches zur Bildung” geht 29. Auch das “Rahmenmodell” des Geschichtslehrerverbandes für Bildungsstandards von 2006 bestimmt zunächst in Kap. 2 den “Beitrag des Faches Geschichte zur vertieften Allgemeinbildung.” 30.
Am einschlägigsten aber ist wohl die Quintessenz aus der im Fach über mehrere Jahrzehnte geführten Debatte um das historisch-politische Lernen. In ihr hat zunächst Hans-Jürgen Pandel verdeutlicht, man nicht an den gegenwärtig existierenden Fächern ansetzen dürfe, weil das jeweilige Fächergefüge kontingent sei. “Hinter” den realen Disziplinen und Teildisziplinen geben es durchaus Überschneidungen und Gemeinsamkeiten in den Denk- und Erkenntnisformen, die Erkenntnisweisen ideeller ‘Fächer’entsprächen. Diese Erkenntnisweisen aber — nicht die mit ihrer Hilfe gewonnenen Ergebnisse — seien aber das zu Lehrende und zu Lernende 31.
In diesem Sinne wäre Fachspezifik nicht zu begreifen als ein “Anspruch”, der einzulösen wäre durch Abgrenzung, wohl aber durch die Fokussierung der spezifischen Denkweisen, die eine Domäne zur Erschließung von Welt beiträgt, und zwar in gegenseitiger Durchdringung und Erhellung. Dann ist auch die Gemeinsamkeit der Sprache kein Argument gegen Fach- (oder besser: Domänen-)spezifik mehr — im Gegenteil: Linguistische und historische (sowie weitere) Fragestellungen, Erkenntnisse und Perspektiven müssten sich gegenseitig durchdringen und erhellen. Das wäre etwa dann der Fall, wenn Sprache und sprachliche Bedingungen nicht nur als zu beachtende, nicht zu beeinflussende “unabhängige Variablen” in den Blick kommen würden, sondern ebenso als Gegenstand, etwa wenn Fragen der zeitlichen Veränderung und in ihr erkennbarer Entwicklungslinien als Teil des zu bearbeitenden Gegenstandes in den Blick kommen.
Der letzte Kommentar zu diesem Aspekt ist (fach-)politischer wie pädagogischer Natur. Ein Anspruch auf Fachspezifik ist m.E. weniger gegenüber Dritten einzulösen (bzw. ist die Fokussierung auf das Spezifische des Faches, nämlich die temporale Dimension und die zur Entwicklung der auf sie bezogenen Denk- und Orientierungsfähigkeiten, gar nicht so schwer zu begründen und umzusetzen — man müsste es nur noch konsequenter wollen), sondern gegenüber der Bildungs- und Wissenschaftspolitik durchzusetzen. Gerade ertönen etwa in Hamburg erneut Überlegungen, angesichts der schon in der zweiten Phase der Lehrer(innen)bildung praktizierten “übergreifenden” Ausbildung, d.h. gemeinsamer Fachseminare für Sozialwissenschafts‑, Wirtschafts‑, Ethik, und Geschichtslehrkräfte (demnächst auch Geographen?) dies auch für die erste Phase einzufordern, also die Fachdidaktiken und Bereichsdidaktiken umzubauen. Dem wäre entgegenzusetzen, dass Fachlichkeit zur Befähigung der Orientierung in der Welt und zur Ausbildung der dazu nötigen Kompetenzen wie Wissensbestände nötig ist. Gerade wenn in Schule fächerverbindendes Lernen in einer Form umgesetzt wird, die die Fächer nicht nur immer wieder zusammenführt (um die sich nicht einer Fachlogik beugenden Themen zu fokussieren), sondern strikt zusammenführt, muss m.E. dafür gesorgt werden, dass die darin tätigen Lehrkräfte die jeweiligen Perspektiven der einzelnen, den Fächern zugrunde liegenden Domänen nicht nur kennen, sondern besonders deutlich fokussieren können.
c.
Allerdings durchaus ärgerlicher ist Thünemanns Wiedergabe der Definition des mittleren, des intermediären Niveaus im Rahmen des Graduierungskonzepts im FUER-Modell. Er schreibt:
“Bislang ist kein einziger Vorschlag wirklich überzeugend. Die “Art und Weise der Verfügung über gesellschaftliche Konventionen” als Graduierungsparameter zu etablieren, wie es die FUER-Gruppe vorschlägt, kann schon deswegen nicht überzeugen, weil man zunächst klären müsste, wie diese Konventionen beschaffen sind bzw. ob und wie sie sich empirisch zuverlässig erheben lassen.[…] Prinzipiell ist der Konventionsbegriff jedenfalls ziemlich anachronistisch. Lassen sich in offenen, demokratischen, heterogenen Gesellschaften überhaupt Konventionen (historischen Denkens) festlegen?”
Dass Thünemann das Graduierungsmodell für nicht überzeugend hält, kann hier nicht kritisiert werden — es ist sein gutes Recht. Die Formulierung offenbart aber einige letztlich (durchaus verbreitete) Missverständnisse, die letztlich unnötig sind, weil sie Begründungen ignorieren:
d.
Damit sind wir bei einem weiteren Punkt angelangt, der auch bei Thünemann ausführlicher behandelt wird: dem Verhältnis von Wissen und Kompetenzen. Er stößt zunächst in das beliebte und schon oben bei Bendick zu findende Horn der Klage, (nicht erst) mit der Kompetenzorientierung würde “Wissen” geringgeachtet. Allerdings sind weder seine Beispiele für derartige Geringschätzung von Wissen überzeugend, noch die stattliche Reihung an Referenzen auf Autoritäten, die Wissen (bzw. Kenntnisse) eben nicht geringgeachtet hätten (darunter Jeismann und Rüsen). Auch die die Identifikation von Kompetenzen “mit “good knowledge” nach Csapó führt hier nicht weiter. Letzteres klingt zwar nach einer “Überbrückung von Gegensätzen” — ausgeführt wird es aber nicht. Allenfalls die Forderung nach einer Differenzierung von Wissensformen (S. 43) kann hier weiterführen.
Zunächst zu ersterem: Das angeführte Pandel-Diktum, “viel zu Wissen” sei “zu wenig” (Thünemann, S. 41), bezeugt ja keine “reservierte Haltung” gegenüber Wissen, wohl aber gegenüber seiner Verabsolutierung.
Bedeutsamer allerdings ist, dass Thünemann jeglichen Beleg für die These der Geringachtung von Wissen in der Kompetenzorientierung schuldig bleibt. Nicht die Verfechter der Kompetenzorientierung nämlich haben Wissen oder Kenntnisse abgewertet, sondern der Vorwurf wurde von den Gegnern der Kompetenzorientierung ständig erhoben, ohne ihn stützen zu können. In der Kompetenzorientierung geht es nämlich gar nicht um eine Alternative “Wissen oder Kompetenzen” oder gar Kompetenzen statt Wissen, sondern um die Bestimmung des Verhältnisses beider, wie ich (und auch Bodo von Borries im oben bereits zitierten Aufsatz von 2007) zumindest für das Kompetenzmodell nach FUER seit dessen Veröffentlichung immer betont habe. Es geht dabei allerdings um zweierlei:
e.
Als letzter und wohl ärgerlichster Punkt sein Thünemanns Aussage angeführt, der Kompetenzdiskurs würde (aufgrund der “Drittmittellogik”) “allzusehr auf Fragen der Messung und Messbarkeit im quantifizierenden Large-Scale-Format verengt.” Diesen Eindruck teile ich überhaupt nicht. “Messungen” von Kompetenzen historischen Denkens hat es m.E. in wirklichen Large-Scale-Zugriffen noch gar nicht gegeben, sondern vornehmlich quantitative Modellierungen einzelner Kompetenzen in begrenzten Stichprobe 32 Lediglich im HiTCH-Projekt haben wir erstmals einen Kompetenztest für historisches Denken vorgelegt, und damit die Erkenntnisse zur Messbarkeit empirisch valide erweitert.
Das eigentliche Problem an Thünemanns Aussage ist aber ein anderes: Thünemann suggeriert, dass über den (gar nicht so prominenten) Forschungen zur Messbarkeit — die im Übrigen unter anderem auch als eine Antwort auf die gerade von Skeptikern zuvor erhobene Forderung zu verstehen ist, die Kompetenzmodelle müssten doch empirisch ‘validiert’ werden — eigentlich wichtigere Aufgaben, nämlich diejenige der Förderung von Kompetenzen vernachlässigt würden. Als wäre Forschung ein Nullsummenspiel. Thünemanns Rekurs auf Rüsens Definition der Geschichtsdidaktik als Wissenschaft vom historischen Lernen und nicht der Leistungsmessung bezeugt das: Will er wirklich sagen, wer Lernen organisiere, dürfe nicht Leistungen messen? Hier wird eine Aufgabe von Didaktik gegen einen andere ausgespielt.
Nun rudert Thünemann gleich zurück und will gar nichts gegen Versuche der Kompetenzmessung gesagt haben. Im Folgenden führt er dann aber nur die Offenheit der Frage an, ob es überhaupt möglich sei, historisches Denken mit geschlossenen Formaten zu erfassen (u.a. mit Verweis auf meinen Aufsatz von 2008). Wenn also schon die Frage, man wisse es nicht, ob es geht, hinreichender Grund ist, es nicht zu erforschen, kann man die Forschung auch einstellen. Nein, das Gegenteil ist der Fall: Gerade diese Skepsis ist Grund dafür, diese Frage der auch quantifizierenden Erfassbarkeit empirisch zu erforschen. Auch die Klage, man dürfe das doch nicht nur quantitativ in geschlossenen Aufgaben machen, ist von der gleichen Art: Ja, das ist richtig, haben doch quantitative (zumal “large-scale-”)-Messungen ganz andere Aufgaben als qualititative (die dann aber auch nicht “Messungen” genannt werden sollten). Beide haben ihre Funktion. Aber wieder wird suggeriert, dass die quantitativen Forschungen qualitative Ansätze unmöglich machten oder verdrängten, zumindest dass diejenigen, die (gerade) das eine tun, auch das andere tun sollten. Warum?
Ja, beide Ansätze sind nötig — dann aber eben auch die quantitativen. Vielleicht steckt aber auch ein Missverständnis hinsichtlich der eben genannten Aufgaben quantitativer und qualitativer Empirie und zudem der “Leistungsmessung” dahinter. Es ist eben nicht so, dass hier eine “Balance” zu halten wäre, dass quantitative Forschung zu Lasten qualitativer ginge — im Gegenteil: beide ergänzen sich. Quantitative Forschung (und Large Scale-Messungen) ergeben Aussagen über durchschnittliche erreichte Kompetenzstände in unterschiedlichen Subgruppen der Grundgesamtheit und über deren Verteilungen. Sie sind dann sinnvoll und nötig, wenn etwa die mehr als punktuelle Wirkung von medialen, didaktischen, organisatorischen, curricularen und sonstigen Veränderungen erfasst werden soll — oder das Ausmaß des Zusammenhanges von Fähigkeiten historischen Denkens mit solchen anderer Domänen (etwa der Lesefähigkeit). Das lässt sich qualitativ nicht für größere Gruppen (und somit reliabel) sagen. Qualitative Forschung hingegen erfasst die Strukturen und Logiken innerhalb von (gut ausgewählten und kontrastierten) Einzelfällen. Beide ergänzen und beleuchten einander.
Gerade wenn erforscht werden soll, inwiefern bestimmte Medien, Lernumgebungen, Methoden, Thematisierungen, Organisationsformen oder sonstige Formen den Kompetenzerwerb von nicht nur einzelnen Lernenden (d.h. durchschnittlich) befördern oder behindern, ist quantitative Erfassung der Kompetenzen unumgänglich.
III.
Diskussion und Kritik in der Wissenschaft sind nötig — gerade auch an Formaten wie Kompetenzmodellen und Messkonzepten, denn sie können unbeabsichtigte Wirkungen entfalten. Wenig hilfreich sind dabei allerdings betsimmte Formen von Verallgemeinerungen, unbelegte behauptungen, Gleichsetzungen, die nicht konkret belegt werden.
Anmerkungen / References
. [↩]Im Rahmen der Diskussion um die Inklusion werden derzeit auch für das Fach Geschichte didaktische und methodische Konzepte entwickelt, erprobt und evaluiert – etwa die Verwendung “leichter Sprache”, mit dem Ziel einer Verbesserung der Zugänglichkeit historischer Sachverhalte für Schüler(innen), die der oft abstrakten historischen Bildungssprache nicht in dem als fachlich nötig geltenden Maße folgen und sich darin verständigen können.
Gleichzeitig wird befürchtet, die spezifischen Charakteristika der “Leichten Sprache”, etwa der (weitgehende) Verzicht auf das Präteritum und den Konjunktiv, genügten nicht fachlichen Anforderungen des historischen Denkens als eines auf die (proto-)sprachliche Konstruktion der vergangenen Gegenstände und die sprachliche Kommunikation darüber gerichteten, wesentlich narrativen Vorgangs. Der Vorteil verbesserten “Zugangs” werde durch Trivialisierung gefährdet — bis hin zum (ungewollten) Rückfall in eine simplifizierte “Kunde” über Vergangenes.
Die mir bekannten Beispiele zeigen beides – sowohl eine “Eröffnung” des “historischen Universums” und der Dimension zeitbezogener Reflexion für Menschen, denen dieses zuvor vielleicht nicht zugetraut, zumindest nicht spezifisch ermöglicht worden war, wie auch eine Gefährdung des sprachlichen Ausdrucks historischer Sachverhalte in ihrer orientierungs- und identitätsrelevanten Dimensionen.
Es ist also die Frage zu stellen, was inklusives Geschichtslernen ausmachen soll: Geht es um die Erweiterung des Kreises derjenigen, die sich an einem als strukturell unverändert gedachten Geschichtsunterricht und der unveränderten Geschichtskultur beteiligen können, also vornehmlich um die Beseitigung der “Barrieren” zwischen dem etablierten Fach und Gegenstand “Geschichte” einerseits und einigen bisher exkludierten Gruppen von Lernenden andererseits – oder auch um eine Änderung der Konstitution des Faches in Schule und Wissenschaft?
Ein Ansatz wäre, die Befähigung zum „historischen Denken“, zur eigenständigen zeitlichen Orientierung, Erschließung der (pluralen) Geschichtskultur und zur Partizipation stärker in den Vordergrund des Geschichtsunterrichts zu stellen – inklusive des Aufbaus eines komplexen “historischen Universums” an ereignis- und zustandsbezogenem Wissen und Einsichten.
Diese Bestimmung historischen Lernens hat den Vorteil, elementarisierbar zu sein. Mir ihr kann gefragt werden, inwiefern neben einer ausgeprägt elaborierten Form historischen Denkens auch solche mit geringerer Orientierungstiefe, Selbstständigkeit, Komplexität geben soll. Sie ermöglicht zudem, nicht nur über Verringerungen (und Erhöhungen) von Komplexität nachzudenken, sondern auch über den Einbezug von weiteren Perspektiven auf die Geschichte – etwa besonderer Orientierungsbedürfnisse, Fragestellungen, Deutungstraditionen einzelner “Minderheiten”, Identitäten (etwa LGBTQ), die ggf. auch bestimmte “Förderbedarfe” definieren, wie etwa bei Angehörigen der “Gehörlosenkultur”.1
Gerade mit dieser “horizontalen” Dimension bedeutet inklusives historisches Denken und Lernen nicht nur den Zugang zu einem als gegeben gedachten “historischen Universum” zu ermöglichen, sondern gemeinsame denkende Auseinandersetzung mit dem “gemeinsamen Gegenstand”.2
Nicht nur beim Ansatz der “Leichten Sprache” stellt sich aber die Frage, wann die Nutzung konkreter Maßnahmen zur Ermöglichung der Teilhabe “umschlägt” in eine Verletzung des Kerns fachlichen Lernens als „Beteiligung am Verstehensprozess“.3
Konkret wird die Grenze nicht zu bestimmen sein. Auch sind harte Kriterien schwierig. Vielleicht aber hilft das Vorbild des Art. 19 des deutschen Grundgesetzes. Ihm zufolge dürfen die dort garantierten Grundrechte zwar durch bzw. auf Grund eines Gesetzes eingeschränkt (Art 19 I GG), nicht aber in ihrem „Wesensgehalt angetastet werden” (Art 19 II GG). Entsprechend könnte etwa formuliert werden, didaktische Maßnahmen zum Abbau von Barrieren und zur Schaffung und Erleichterung von Zugänglichkeit sowie zur Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen dürften die sachlich bzw. fachlich definierten Lern- und/oder Leistungsanforderungen zwar differenzieren sowie dabei be- und einschränken, verändern und fokussieren, niemals aber in ihrem didaktischen Kern antasten.
Das bedeutet konkret, dass durch alle solchen alle didaktischen und methodischen Maßnahmen den Lernenden die denkende, deutende und lernende Auseinandersetzung mit Vergangenem und seiner Bedeutung für die Gegenwart den Schülerinnen und Schülern entweder gänzlich abgenommen (also das Ergebnis vorgegeben) oder gar nicht erst angeboten werden darf.
Einzelnen Schüler(innen) etwa nur noch das Ausmalen von Pyramiden aufzugeben, während die anderen über deren Bedeutung für das damalige Ägypten wie für unser heutiges Bild davon handeln, verstieße gegen diesen Grundsatz. Ein solcher Unterricht wäre vielleicht sozial inklusiv, nicht aber fachlich. Eine Malaufgabe als Komplexitäts- und Abstraktionsreduktion hingegen, die einigen Schüler(innen) überhaupt erst die Beteiligung am Deutungsprozess ermöglicht, diesen dann aber auch vorsieht, ist auch fachlich sinnvoll.
Ein anderer Verstoß wäre dann gegeben, wenn differenzierende Maßnahmen zur Herstellung von Zugänglichkeit ihre Adressaten gänzlich von solcher Unterstützung abhängig machten und somit unmündig hielten.
Die „didaktische Wesensgehaltsgarantie“ erzwingt nicht unbedingt zielgleiches Lernen, sondern ist ein Kriterium, wann zwar von Inklusion, nicht aber von inklusivem Fachlernen gesprochen werden kann.
1vgl. http://www.taubenschlag.de; Flatken, Regina (2013): Historische Identitätsarbeit als Beitrag zur Inklusion. Erarbeitung von Kriterien für Materialien zur Geschichte und Kultur von Menschen mit Hörschädigung zur Nutzung im inklusiven Geschichtsunterricht. BA-Arbeit. Universität Hamburg, Hamburg. Fakultät für Erziehungswissenschaft; AB Geschichtsdidaktik.; dies. (2016): Gehörlose historische Identität? Erkundungen zu historischen Lerninteressen und ‑erfahrungen gehörloser Schülerinnen und Schüler. M.Ed.-Schrift. Universität Hamburg, Hamburg. Fakultät für Erziehungswissenschaft.
2Feuser, Georg (2007): Lernen am Gemeinsamen Gegenstand. Vortrag im Rahmen der Vortragsreihe “Offener Unterricht — Antwort auf Heterogenität” der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz. Luzern, 2/11/2007.
3Vgl. Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg (o. J.): Professionsprofil einer inklusive denkenden und handelnden Lehrkraft im Vorbereitungsdienst [Entwurf], S. 1f.
Auf der KGD-Tagung “Sprachsensibler Geschichtsunterricht. Von der geschichtsdidaktischen Theorie über die Empirie zur Unterrichtspraxis” der Konferenz für Geschichtsdidaktik, an der Universität Hamburg hat Annika Stork ein Poster präsentiert mit dem Titel “Perspektivensensibilität innerhalb des Geschichtsunterrichts. Eine Studie mittels funktional-linguistischer und geschichtsdidaktischer Kategorien.”
Die Beiträge zum Geschichtsunterricht in den Zeitungen werden häufiger — sicheres Zeichen, dass der Historikertag naht.
Gestern beklagte der Vorsitzende des Verbandes der Historiker und Historikerinnen Deutschlands, Martin Schulze-Wessel, in der FAZ den Zustand des Geschichtsunterrichts (siehe “Wie die Zeit aus der Geschichte verschwindet“ von Martin Schulze Wessel, FAZ v. 14.9.2016, S. N 4 — nun auch hier verfügbar). Heute antwortete darauf auf Facebook der Vorsitzende der Konferenz für Geschichtsdidaktik, Thomas Sandkühler, mit einer Replik, um deren Abdruck er die FAZ gebeten habe (https://www.facebook.com/thomas.sandkuhler.5/posts/675921962572288; auch hier: https://archivalia.hypotheses.org/59201). Ich habe (als Kommentar zu seiner Replik) ebenfalls dazu Stellung genommen:
Vielen Dank für diesen Kommentar, der sehr nötig ist. Mich wundert und ärgert auch, dass an mehreren Stellen der Debatte die allgemeine (fachunspezifische oder an anderen Fächern) entwickelte Kritik an der Kompetenzorientierung als zutiefst neoliberal und nur auf Verwertung ausgerichtet, umstandslos auch die Geschichtsdidaktik übertragen wird (“zutiefst ökonomistischen Theorien verpflichtet”, Schulze Wessel). Ob sie für einige oder alle anderen Fächer fraglos gültig ist, kann ich nicht abschließend beurteilen — wenn immer sie zu einem “teaching to the test” führt, liegt der Verdacht nahe, dass (noch) nicht messbares aus dem Umkreis dessen, was als “Bildung” gedacht ist, ausgeschlossen wird.
Aber mir ist kein Kompetenzmodell, ja keine Idee von Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik bekannt, das in der Tat so begründet wäre.
Vielmehr haben alle mir bekannten Kompetenzmodelle (mir durchaus bemerkenswerten Unterschieden) versucht, den “Auftrag” der Klieme-Kommission ernst zu nehmen, den Bildungsbeitrag des jeweiligen Faches unreduziert aus der Tradition und/oder Theorie der Disziplin zu bestimmen und “Kompetenzen” nicht als Reduktionsmodell, sondern als Ausschärfung zu nutzen für eine Orientierung, die vorher mit dem “Geschichtsbewusstsein” eben auch nicht deutlich strukturiert war (man denke etwa an die Arbeiten von Robert Thorp zur Vielfalt bzw. Unklarheit dessen, was jeweils unter Geschichtsbewusstsein verstanden wurde). Diese Ausschärfung und Konkretisierung ist durchaus unterschiedlich angegangen worden, auch unterschiedlich gut gelungen) und auch weiterhin strittig — aber ein Kotau vor neoliberalem Denken war und ist sie in der Geschichtsdidaktik nicht.
Problematisch waren/sind viel eher (nicht nur) frühe Versuche, mit voreiligem “Umgießen” inhaltlich definierter Bildungsziele in Kompetenzmodelle und ihre Sprachformen das Fach vor der Entwertung zu schützen (vgl. die Arbeit von Martin Sachse aus dem bayerischen Kultusministerium, der Geschichtsunterricht ohne Kompetenzen als Geschichtsunterricht zweiter Klasse sah). Das war ja auch das Ansinnen des ganz frühen, nur auf der Behördenebene erarbeiteten ersten Entwurfs von Standards, den ein Kollege dann einmal halböffentlich zerriss. Dort wurden in der Tat nur “Inhalte” als Standards ausgegeben, wo doch durch Kompetenzmodelle unterlegte “performance standards” die “content standards” der vorgerigen “input”-Steuerung ergänzen sollten.
Bei Schulze Wessel klingt eben auch an, die Orientierung auf einen “outcome” (des Könnens und Verfügens über Konzepte etc.) habe alle Inhalte ablösen sollen. Nein, Inhalte (besser: Gegenstände) sollte es natürlich weiter geben, aber _an_ ihnen sollten und sollen eben auch auf neue Gegenstände übertragbare Kompetenzen vermittelt werden. Diese Doppelstruktur hat übrigens gleich 2007 Bodo von Borries in unserem FUER-Band (Körber/Schreiber/Schöner 2007) reflektiert: (inhaltliches) Kerncurriculum UND auf Fähigkeiten etc. gerichtete Kompetenzorientierung miteinander.
Und dass die Kompetenzmodelle darin übereinstimmten, “die der Geschichte eigentlich zugrundeliegende Kategorie des Gewordenseins, die sich nur in langen zeitlichen Zusammenhängen aufspüren lässt, zugunsten von funktionalen Betrachtungen der Geschichte partiell oder ganz aufzugeben” ist wohl auch einem grundlegenden Missverständnis der Kompetenzorientierung geschuldet: Ihr (zumindest unserem Kompetenzmodell) geht es gerade darum, die zeitlichen Kategorien (gerade auch die der Gewordenheit) nicht implizit im lediglich dargestellten Narrativ zu belassen, sondern Ketagorien dieser Art, die Geschichte als besondere, zeitreflexive Denkleistung erst konturieren, explizit zum Gegenstand des unterrichtlichen Nachdenkend und Lernens zu machen. Auch die “Anachronismusfalle” lässt sich recht eigentlich nur nur und nicht einmal vornehmlich dadurch vermeiden, dass man die Kenntnis des Vorherigen hat — die braucht es unbedingt — aber es braucht auch eine Reflexion über das Konzept des Anachronismus und seiner Alternativen, nämlich der Übertragbarkeit von historischen Phänomenen, ihrer Leistungen und Grenzen.
Dann würde man im Übrigen nicht nur die Aufgabe, sich in Otto Wels’ Lage zu versetzen und darüber nachzudenken, was man an seiner Stelle tun würde, “besser” vollziehen können, man könnte und müsste auch etwas dazu sagen können, inwiefern diese Aufgabe nur durch Reflexion darauf, dass man sich mit dem “benefit of hindsight” gar nicht wirklich in seine Lage versetzen kann, sondern immer nur hypothetisch in Kenntnis des Späteren darüber nachdenken kann. Das wäre dann in der Tat ein Ausdruck historischer Kompetenz — mit kategorialen Argumenten eine gestellte Aufgabe nicht nur auszuführen, sondern über die Implikationen der Aufgabe nachdenken zu können und in der Antwort vielleicht gerade nicht nur aus der Perspektive von Wels zu antworten, sondern in Reflexion auf diese zur rekonstruierbare Perspektive.
Vor einigen Tagen hat Thomas Hellmuth auf Public History Weekly einen Beitrag geschrieben (“Ein Plädoyer für ‘Historytelling’ im Unterricht”), auf den sowohl Lindsay Gibson als auch ich geantwortet haben. Eine erneute Replik des Autors war offenkundig als Schluss der Debatte gedacht, denn es gibt kein weiteres Kommentarfeld mehr.
Dieser Schluss der Debatte ist misslich, denn die Replik Hellmuths fordert durchaus zu weiterer Auseinandersetzung auf. Ohne diese Debatte hier nun in eine unnötige Länge ziehen zu wollen, möchte ich doch auf einige wenige Punkte erneut eingehen:
Insgesamt also: Nichts gegen “Historytelling” — aber doch als Mittel zur Reflexion über die Gemeinsamkeiten udn Unterschiede, über die Prinzipien und Kriterien von “Wahrheit” im historischen und im literarischen Bereich.
Vom 1. bis 3. Juli veranstaltete der Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik seinen zweiten internationalen Workshop zur Erfassung von Leistungen historischen Denkens. Veranstaltungsort war wieder die Missionsakademie an der Universität Hamburg. Das Thema der Arbeitstagung lautete: “On the Way to an Internationally Shared Assessment of Historical Thinking (?)”. Sie diente dem Austausch von theoretischen Grundlagen und administrativen Rahmenbedingungen sowie empirischen Ansätzen und Erfahrungen mit ihnen. Die Tagung verzeichnete Teilnehmer(innen) aus Norwegen (Lise Kvande, Christian Skotnes, beide NTNU Trondheim), Schweden (Prof. Dr. Per Eliasson, Dr. Cecilia Axelsson Yngvéus, David Rosenlund und Per Gunnemyr, all Universität Malmö), den Niederlanden (Prof. Dr. Carla van Boxtel, Universität Amsterdam; Steven Stegers, EUROCLIO, Den Haag), Österreich (Prof. Dr. Christoph Kühberger; PH Salzburg), der Schweiz (Prof. Dr. Béatrice Ziegler, Prof. Dr. Monika Waldis, Martin Nitsche, alle FHNW Aarau) und Kanada (Prof. Dr. Lindsay Gibson; Univ. Alberta) sowie von verschiedenen deutschen Universitäten (Prof. Dr. Nicola Brauch, Ruhr-Universität Bochum), Universität Paderborn (Prof. Dr. Johannes Meyer-Hamme; Dr. Helene Albers, Christopher Wosnitza, Franziska Pilz), Katholische Universität Eichstätt (Prof. Dr. Waltraud Schreiber, Matthias Hirsch, Michael Werner), Eberhard Karls-Universität Tübingen (Dr. Christiane Bertram, Zarah L. Weiß) und der Universität Hamburg (Prof. Dr. Andreas Körber, Prof. Dr. em. Bodo von Borries, Andreas Zuckowski, Franziska Meis, Patrizia Seidl, Hanna Grossmann, Franziska Singh). Zwei Teilnehmer waren leider kurzfristig verhindert.
Das Programm der Tagung bestand aus Überblicksvorträgen über die Traditionen und Hintergründe der Erfassung historischer Lern- und Denkleistungen zu verschiedenen Zwecken (Prüfungen, Monitoring) in verschiedenen Regionen, Präsentationen unterschiedlicher methodischer Ansätzen und Aufgabenbeispielen zur Erfassung historischer Denkleistungen und der Auslotung möglicher Ansatzpunkte für eine Zusammenarbeit mit Blick auf eine Klärung von Bedingungen für zukünftige Zusammenarbeit.
Körber, Andreas (2016): Sinnbildungstypen als Graduierungen? Versuch einer Klärung am Beispiel der Historischen Fragekompetenz. In Katja Lehmann, Michael Werner, Stefanie Zabold (Eds.): Historisches Denken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theoretisch fundierten und evidenzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Waltraud Schreiber zum 60. Geburtstag. Berlin, Münster: Lit Verlag (Geschichtsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart, 10), pp. 27 – 41.
Am 2. März 2016 war ich zu einem Key-Note-Vortrag auf die Tagung “Historiske scenarier i undervisningen” im dänischen “HistorieLab” in Jelling geladen:
Körber, Andreas (2. 3. 2016): „Competencies of Historical Thinking. A (=one) German Perspective.“ Presentation at the Conference „Historiske scenarier i undervisningen“ at HistorieLab. Nationalt Videncenter for Historie- og Kulturarvsformidling. Jelling (Denmark). Es gibt einen Youtube-Mitschnitt.
