Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

custom header picture

Historische Kompetenzniveaudiagnostik als Prüfungsaufgabe — ein Aufgabenbeispiel

25. April 2014 Andreas Körber Keine Kommentare

Print Friendly, PDF & Email

Das Kon­zept der Unter­schei­dung der Ver­fü­gung über his­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen in Niveaus (“Gra­du­ie­rung”) gemäß dem FUER-Modell ist nicht unmit­tel­bar eingängig.
Aller­dings lässt sich immer wie­der an ver­schie­de­nen Bei­spie­len erläu­tern, was dar­un­ter ver­stan­den wer­den kann. Zuwei­len ist es auch recht augenfällig.

Ein schö­nes Bei­spiel ergibt sich aus dem Abdruck zwei­er Schü­ler­ant­wor­ten auf eine Klau­sur­auf­ga­be, die Mar­kus Bern­hardt, Ulrich May­er und Peter Gaut­schi vor eini­ger Zeit in ihrem Bei­trag zu Chris­toph Küh­ber­gers Sam­mel­band “His­to­ri­sches Wis­sen” dis­ku­tiert haben — wenn auch unter einem ande­ren Aspekt.(1)

Die­ses Mate­ri­al ver­deut­licht zum einen zwei unter­schied­li­che Kom­pe­tenz­ni­veaus von Stu­die­ren­den in einem Teil­be­reich der his­to­ri­schen Kom­pe­ten­zen, zum ande­ren eig­net es sich, die Ver­fü­gung über die­ses Theo­rie­kon­zept bei Stu­die­ren­den selbst zu prüfen.

Im Fol­gen­den doku­men­tie­re ich daher eine Klau­sur­auf­ga­be aus der Modul­ab­schluss­klau­sur zum Modul “Ein­füh­rung in die Geschichts­di­dak­tik” an der Uni­ver­si­tät Ham­burg aus dem Som­mer­se­mes­ter 2012, wel­che die bei­den Tex­te nutzt(e), sowie die bes­te dazu vor­ge­leg­te Bear­bei­tung durch eine(n) Studierende(n). Die­se Bear­bei­tung ist kei­nes­wegs die umfäng­lichs­te gewe­sen, son­dern zeich­net sich dadurch aus, dass sie wesent­li­ches in bei­na­he schon lako­ni­scher Klar­heit benennt und auf den Punkt bringt.

Die Klau­sur­auf­ga­be (eine unter meh­re­ren) lautete:

  1. In M1 und M2 fin­den Sie zwei Bear­bei­tun­gen Stu­die­ren­der einer geschichts­wis­sen­schaft­li­chen Abschluss­klau­sur. Bear­bei­ten Sie bei­de Aufgaben! 
    1. Arbei­ten Sie her­aus, auf wel­che (glei­che) Auf­ga­ben­stel­lung die bei­den Stu­die­ren­den geant­wor­tet haben!
    2. Ver­glei­chen Sie die Bear­bei­tun­gen der bei­den Stu­die­ren­den unter einem selbst­ge­wähl­ten geschichts­di­dak­ti­schen Gesichtspunkt!

Das dazu­ge­hö­ri­ge Mate­ri­al lautet:

M1

“Die Anti­ke dau­er­te von 800 v.Chr. bis 500 n.Chr. In der Anti­ke ent­wi­ckel­ten sich vie­le Ideen und Grund­stei­ne, die für Euro­pa wich­tig waren, wie z.B. die Demo­kra­tie. Aus­schlag­ge­bend in die­ser Epo­che waren z.B. die Per­si­schen und die Pelo­pon­ne­si­schen Krie­ge. Eine Zäsur ist 475 [476] n. Chr. zu sehen, wo das West­rö­mi­sche Reich unter­geht. Eine neue Epo­che – das Mit­tel­al­ter – beginnt mit einer Rei­he von Erobe­rungs­kämp­fen, die Euro­pa ver­än­dern. Das Mit­tel­al­ter dau­er­te von 500 c. Chr. bis Ende [des] 15. Jh.[s] an und ist geprägt von Feu­da­lis­mus, Stän­de­ge­sell­schaft und schlech­ten Lebens­be­din­gun­gen und wenig kul­tu­rel­ler und gesell­schaft­li­cher Ent­wick­lung. Eine Zäsur ist im Spät­mit­tel­al­ter (14./15. Jh.) zu erken­nen: Uni­ver­si­tä­ten, Dynas­tien ent­ste­hen. Es herrscht auch eine radi­ka­le Reli­gio­si­tät. Ab dem 16. Jh. herrscht die Neu­zeit und die­se setzt sich mit der glor­rei­chen Wi[e]dergeburt der Anti­ke – der Renais­sance – deut­lich vom Mit­tel­al­ter ab. Das alte, star­re Welt­bild wird ver­wor­fen, Küns­te und Wis­sen­schaf­ten leben auf und der Huma­nis­mus ent­wi­ckelt sich. Wei­te­re Ereig­nis­se sind der Abso­lu­tis­mus, die Auf­klä­rung und die Fran­zö­si­sche Revo­lu­ti­on sowie die Refor­ma­ti­on. Das 19. Jh. beginnt und somit die neu[e]ste Geschich­te mit dem 1. Welt­krieg und ver­än­dert wie­der von Grund­auf die Lebens­be­din­gun­gen und die Kar­te Europas“

M2

„Das Sche­ma wur­de von den Huma­nis­ten ein­ge­führt, sie selbst leb­ten in der ‘Neu­zeit’ (1500 bis heu­te) und sahen die­se als direk­te Anknüp­fung an die Anti­ke (8. Jh. v. Chr. Bis 5. Jh. n. Chr.). Die Anti­ke wur­de mit dem anti­ken Grie­chen­land und der dort ent­stan­de­nen ers­ten Demo­kra­tie ver­bun­den. Die Huma­nis­ten sahen in der Kul­tur der Grie­chen eine Hoch­kul­tur, an die sie anknüp­fen woll­ten. Die Anti­ke wird wei­ter­hin mit der Zeit des Hel­le­nis­mus (Zeit, in der Alex­an­der der Gro­ße leb­te) und vor allem mit dem römi­schen Reich ver­bun­den. Mit dem Unter­gang die­ses (5. Jh. nach Chr.) ende­te nach Vor­stel­lung der Huma­nis­ten die Anti­ke. Das Mit­tel­al­ter (5. Jh. n. Chr. Bis ca. 1500) war nach der huma­nis­ti­schen Ansicht eine trost­lo­se Zeit, in der die Gebäu­de der Hoch­kul­tu­ren (Grie­chen, Römer) ver­fie­len, die Pest wüte­te und reli­giö­se Ver­ei­ni­gun­gen wie die Scho­las­ti­ker aktiv waren. Das Mit­tel­al­ter ende­te mit der Erfin­dung des Buch­drucks, der Ent­de­ckung Ame­ri­kas (1492) und auch der Refor­ma­ti­on (1517). Die Neu­zeit, die Zeit der Huma­nis­ten, begann mit der Renais­sance, in wel­cher alte The­men aus der Anti­ke wie­der auf­ge­grif­fen wur­den. Man glaub­te an den Fort­schritt und die Ent­wick­lungs­fä­hig­keit. Die Zeit nach dem 2. Welt­krieg (bis heu­te) wird auch als ‘Neu[e]ste Neu­zeit’ bezeichnet.“

Die Bear­bei­tung lau­tet wie folgt:

1. “Die Auf­ga­be, die von den bei­den Stu­den­ten in M1 und M2 bear­bei­tet wur­de, könn­te in etwa lau­ten: ‘Erläu­tern Sie die Unter­tei­lung der Geschich­te in Epochen’.”

2. “Eine Defi­ni­ti­on von his­to­ri­scher Kom­pe­tenz ist, dass die­se Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft meint, Pro­zes­se des his­to­ri­schen Den­kens aus­zu­füh­ren und über Prinzipien/​Kategorien/​Konzepte und Scripts des his­to­ri­schen Den­kens zu ver­fü­gen. In bei­den Bear­bei­tun­gen wird die Sach­ver­halts­ana­ly­se und das Sachur­teil aus­ge­führt. In einer Wei­ter­ent­wick­lung, dem FUER Kom­pe­tenz­mo­dell nach Körber/​Schreiber u. a., wäre dies die Re-Kon­struk­ti­on im Fokus Ver­gan­gen­heit, also die Fest­stel­lung der Ver­gan­gen­heits­par­ti­kel und im Fokus Geschich­te, also die sinn­vol­le Ver­knüp­fung die­ser Par­ti­kel zu einer Zeitverlaufsvorstellung.

Die­se Arbeit leis­ten bei­de Stu­den­ten, da sie aus zuvor fest­ge­stell­ten (hier wohl erlern­ten) Par­ti­keln der Ver­gan­gen­heit eine Nar­ra­ti­on über den Ablauf der Epo­chen her­stel­len. In das Wert­ur­teil, bzw. den Fokus Gegen­wart und Zukunft gehen die­se bei­den Dar­stel­lun­gen jedoch noch nicht hin­ein, denn sie erar­bei­ten weder die Bedeu­tung für die Gegen­wart, noch Hand­lungs­op­tio­nen für die Zukunft (wohl, weil dies auch in der Auf­ga­ben­stel­lung nicht gefor­dert wur­de). Somit zei­gen hier bei­de Stu­den­ten die Kom­pe­tenz, ein­zel­ne Pro­zes­se des his­to­ri­schen Den­kens auszuführen.

Der Stu­dent im M2 geht aber noch einen Schritt wei­ter. Er zeigt, dass der Begriff der ‘Epo­che’, bzw. das ‘Sche­ma’, wie er es nennt, ein Kon­strukt ist, wel­ches nach­träg­lich, näm­lich in der Neu­zeit auf die Geschich­te ange­wandt wur­de. Somit wur­den die Begrif­fe ‘Anti­ke’, ‘Mit­tel­al­ter’, ’ Neu­zeit’ und auch ‘Neu Neu­zeit’ (oder ‘Moder­ne’) von Men­schen ent­wi­ckelt. Auch die Bezeich­nung ‘Neu­zeit’ wur­de von den dama­li­gen Men­schen der eige­nen Zeit gege­ben, da sie an deren Ent­wick­lungs­fä­hig­keit glaubten.

Im Gegen­satz dazu wen­det der Stu­dent in M1 den Begriff „Epo­che” ein­fach an, ohne ihn zu reflek­tie­ren. (So wird er qua­si „als gege­ben” und „natür­lich” dargestellt).

Im FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell gibt es zur ‘Mes­sung’ der Kom­pe­tenz­ni­veaus ein Gra­du­ie­rungs­sche­ma. (Im Gegen­satz zu einem strik­ten Stu­fen­mo­dell oder Stan­dard­mo­dell). Laut die­sem Sche­ma läge die Aus­sa­ge aus M1 auf einen inter­me­diä­ren Niveau (kon­ven­tio­nell). Der Stu­dent wen­det den kon­ven­tio­nel­len Begriff der ‘Epo­che’ an. (Dar­un­ter läge das basa­le Niveau (a ‑kon­ven­tio­nell)).

Der Stu­dent in M2 erkennt hin­ge­gen den Kon­strukt­cha­rak­ter des Begriffs und erzählt daher auf einem bereits höhe­ren Niveau. Wenn man kon­ven­tio­nel­le Begrif­fe nicht nur anwen­det, son­dern sie reflek­tiert und sich zu ihnen ver­hält, han­delt es sich um das ela­bo­rier­te Niveau (trans­kon­ven­tio­nell). Evtl. erzählt der Stu­dent aus M2 eher auf einem ela­bo­rier­ten Niveau (obwohl er sich hier nicht durch eine direk­te Bewer­tung zu dem Begriff verhält).”

Kom­men­tar:

Dem ist wenig hin­zu­zu­fü­gen — außer, dass es kei­nes­wegs beson­ders hoch­tra­ben­de Theo­rie­bau­stei­ne sein müs­sen, die ein ela­bo­rier­tes Niveau kenn­zeich­nen, son­dern viel­mehr der reflek­tie­ren­de Zugriff auf das genutz­te Instru­men­ta­ri­um an Kon­zep­ten und begrif­fen, Denk­wei­sen, etc. “Inter­me­diä­res” Den­ken ist auch inso­fern kei­nes­wegs ein Defi­zit, son­dern es mar­kiert die Anschluss­fä­hig­keit des eige­nen Den­kens an den jewei­li­gen Kon­text, an die Peer Group. Das refle­xi­ve, ela­bo­rier­te Niveau hin­ge­gen mar­kiert die begin­nen­de oder schon gelun­ge­ne Selbst­stän­dig­keit im Den­ken. Sie zumin­dest anzu­stre­ben, soll­te in Uni­ver­si­tät und Schu­le selbst­ver­ständ­lich sein.

Das bedeu­tet aber gleich­zei­tig, dass die Kon­ven­tio­nen durch­aus in unter­schied­li­chen Kon­tex­ten ver­schie­den sein kön­nen. Von Stu­die­ren­den ist somit wohl zu erwar­ten, dass sie ande­re Kon­ven­tio­nen ope­ra­bel “drauf haben” als man es von Schü­le­rin­nen und Schü­lern erwar­ten kann. Ent­schei­dend für die Niveau­zu­wei­sung ist somit nicht der kon­kre­te Inhalt der Kon­ven­ti­on, son­dern der nut­zen­de oder refle­xi­ve Zugriff auf sie.

Wel­ches Niveau hat nun die/​der Bearbeiter(in) die­ser Klau­sur bewie­sen? Indem sie/​er das Gra­du­ie­rungs­kon­zept von FUER ange­wandt hat, beweist sie/​er deut­lich und in der Aus­füh­rung der Ant­wort auch urteils­si­cher das inter­me­diä­re Niveau hin­sicht­lich der geschichts­di­dak­ti­schen Kon­zep­ti­on der Kom­pe­ten­zen und ihrer Gra­du­ie­rung, wäh­rend die­se Ana­ly­se hin­sicht­lich des Epo­chen­kon­zepts bereits die Refle­xi­on selbst vor­aus­setzt. Für eine Prü­fungs­leis­tung am Beginn der Beschäf­ti­gung mit der Dis­zi­plin Geschichts­di­dak­tik und eini­gen weni­gen Semes­tern Erfah­rung in der Geschichts­wis­sen­schaft ist das sehr beacht­lich. Im Ver­gleich zu den älte­ren Begrif­fen Sach­ver­halts­ana­ly­se und Sachur­teil geht die Leis­tung bereits über die­ses inter­me­diä­re Niveau hin­aus. Eine Refle­xi­on der selbst gewähl­ten und ange­wand­ten Kon­zepts war in der Auf­ga­be auch nicht aus­drück­lich gefordert.

Aber auch das ist natür­lich aus­bau­fä­hig und es gehört ja auch zum Kon­zept des Modells, dass es selbst nicht fern­ge­hal­ten wird von ela­bo­rier­ter Refle­xi­on auf sei­ne Leis­tun­gen und Gren­zen. Spä­tes­tens im Mas­ter­stu­di­um auch hier­zu argu­men­ta­ti­ons­fä­hig zu sein, und sol­che Kon­zep­te und Model­le nicht (nur) für gege­be­ne und anzu­wen­den zu hal­ten, son­dern in und bei ihrer Anwen­dung auch an ihrer Wei­ter­ent­wick­lung kri­tisch mit­zu­den­ken — das macht in der Tat dann die/​den ‘Mas­ter’ aus.

 

Nach­weis:

(1) Bern­hardt, Mar­kus; May­er, Ulrich; Gaut­schi, Peter (2012): His­to­ri­sches Wis­sen — was ist das eigent­lich? In: Chris­toph Küh­ber­ger (Hg.): His­to­ri­sches Wis­sen. Geschichts­di­dak­ti­sche Erkun­dung zu Art, Tie­fe und Umfang für das his­to­ri­sche Ler­nen. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau-Ver­lag (Forum His­to­ri­sches Ler­nen), S. 103 – 118.

Tags