Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Internationale Konferenz zur Erinnerungskultur in Ghana und Deutschland im Vergleich

30. September 2012 Andreas Körber Keine Kommentare

 

Vom 20. bis 24. Sep­tem­ber 2012 fand in Ham­burg die vom Arbeits­be­reich Geschichts­di­dak­tik der Uni­ver­si­tät Ham­burg gemein­sa­me mit dem Stu­di­en­zen­trum der KZ-Gedenk­stät­te Neu­en­gam­me und der Mis­si­ons­aka­de­mie an der Uni­ver­si­tät Ham­burg ver­an­stal­te­te inter­na­tio­na­le Kon­fe­renz “Struc­tures and Pro­ces­ses of Com­me­mo­ra­ting Cruel­ties in Aca­de­me and Histo­ry Tea­ching: The com­me­mo­ra­ti­on of the Trans­at­lan­tic Slave Trade and of the Natio­nal Socia­list Cri­mes in Com­pa­ri­son” statt.

Die Kon­fe­renz hat­te zum Ziel, Struk­tu­ren und For­men des öffent­li­chen Erin­nerns in Deutsch­land an die natio­nal­so­zia­lis­ti­schen Ver­bre­chen in Deutsch­land und Euro­pa und die­je­ni­gen der öffent­li­chen Prä­sen­ta­ti­on der Geschich­te des Trans­at­lan­ti­schen Skla­ven­han­dels (wie auch der ein­hei­mi­schen Skla­ve­rei) in Gha­na sowie die gegen­wär­ti­ge Rol­le die­ser The­men in schu­li­schem und uni­ver­si­tä­rem Geschichts­ler­nen zu ver­glei­chen und auf die didak­ti­schen Poten­tia­le gera­de auch des Ver­gleichs hin aus­zu­lo­ten. Dabei wur­de auch die Bedeu­tung von Reli­gi­on und reli­giö­sem Den­ken sowohl für die Skla­ve­rei, den Skla­ven­han­del und ihre Über­win­dung als auch für his­to­ri­sches Den­ken und Erin­nern sowie Ler­nen an die­sem Gegen­stand thematisiert.

Die The­ma­tik der Tagung ent­sprach einer gemein­sa­men Idee von Prof. Dr. Kofi Dark­wah von der Uni­ver­si­ty od Edu­ca­ti­on in Win­ne­ba/​Ghana und Prof. Dr. Andre­as Kör­ber. Sie wur­de in enger Zusam­men­ar­beit mit Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen meh­re­rer Uni­ver­si­tä­ten in Gha­na von Jan Brei­ten­stein, Dok­to­rand der Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­si­tät Ham­burg, vor­be­rei­tet und organisiert.

Refe­ren­ten der Tagung waren:

  • Dr. Kofi Baku (Uni­ver­si­ty of Gha­na, Legon; Head of Histo­ry Depart­ment): “Memo­ry and Memo­ri­a­li­sing Slavery and Slave Trade in Gha­na: Who­se memo­ry, Which memo­ri­als and for What Purpose?”
  • Prof. Dr. Andre­as Kör­ber (Ham­burg Uni­ver­si­ty):  “His­to­ri­cal Remem­be­ring and Lear­ning at Memo­ri­als in Ger­ma­ny” and a Cam­pus-Tour on “Decen­tra­li­zed Remem­be­ring of the Cri­mes of Natio­nal Socialism”
  • Prof. Dr. Eliza­beth Amo­ah (Uni­ver­si­ty of Gha­na, Legon;): “Reli­gi­on and Slavery in Ghana”
  • Prof. Dr. Wer­ner Kahl (Aca­de­my of Mis­si­on, Ham­burg): “Theo­lo­gy after Ausch­witz: Whe­re is god? — Expe­ri­en­ces and reflec­tions of Afri­can migrant pas­tors in Neuengamme.”
  • Dr. Ako­sua Per­bi (Uni­ver­si­ty of Gha­na, Legon;): “Slavery in Gha­na: The Unf­or­got­ten Past”
  • Ulri­ke Jen­sen and Mar­co Küh­nert (Neu­en­gam­me Con­cen­tra­ti­on Camp Memo­ri­al): Gui­ded Tour
  • Dr. Oli­ver von Wro­chem (Neu­en­gam­me Con­cen­tra­ti­on Camp Memo­ri­al Stru­dy cent­re): “Neu­en­gam­me as a Memo­ri­al and Place for His­to­ri­cal Learning”
  • Nicho­las Ivor (Head of the Gha­na Muse­ums and Monu­ments Boards (GMMB) for the Cen­tral and Wes­tern Regi­ons): “Cape Coast Cast­le as a Memo­ri­al and Place for His­to­ri­cal Learning”
  • HMJo­ki­nen (Ham­burg): “Wands­bek World White Revi­si­ted” (com­me­mo­ra­ti­ve performance)
  • Prof. Dr. Klaus Weber (Euro­pa-Uni­ver­si­tät Via­dri­na, Frankfurt/​Oder): “The­re were many Schim­mel­manns: Hamburg’s and Cen­tral Europe’s Links with the Atlan­tic Slave Trade and Plan­ta­ti­on Eco­no­mies, 16th to the 19th Centuries”
  • Jan Brei­ten­stein (Ham­burg Uni­ver­si­ty): “Per­for­ma­ti­ve Com­me­mo­ra­ting and Fluid­Re­mem­be­ring of the Trans­at­lan­tic Slave Trade: Impul­se or Frame­work for (pro­cess-ori­en­ted) His­to­ri­cal Learning?”
  • Dr. Yaw Ofu­su-Kusi (Uni­ver­si­ty of Edu­ca­ti­on, Win­ne­ba/​Ghana): “Vio­la­ti­ons of Child­hood through Ens­lavement of Child­ren in West Afri­ca: Past, Pre­sent and the Future.”
  • Prof. Dr. (em.) Bodo von Bor­ries (Uni­ver­si­tät Ham­burg): „Trans­at­lan­tic Slave Trade“ and „German/​ Euro­pean Holo­caust“ as Mas­ter Nar­ra­ti­ves – Edu­ca­ti­on in bet­ween Com­me­mo­ra­ti­on of Geno­ci­des and Neces­si­ty of Human Rights.”
  • Dr. Felix Duo­du (Uni­ver­si­ty of Edu­ca­ti­on, Win­ne­ba/​Ghana): “The rele­van­ce of socie­tal diver­si­ty for Inter eth­nic (histo­ry) Tea­ching in Ghana.”
  • Dr. Clau­dia Lenz (The Euro­pean Wer­ge­land Cent­re, Oslo/​Norway): “Com­pe­tence ori­en­ted his­to­ri­cal lear­ning as inter­cul­tu­ral lear­ning – expe­ri­en­ces from the Teac­Mem pro­ject.”
  • Joke van der Lee­uw-Roord (Euro­clio, The Hague): “Chan­ging His­to­ri­cal Lear­ning in Schools and its impli­ca­ti­ons for Tea­ching about Slavery and Natio­nal Socialism”
  • Emma­nu­el Koom­son (Afri­can Chris­ti­an Mis­si­on A.C.M. Juni­or High School, Winneba/​Ghana): “Slave Trade and its Com­me­mo­ra­ti­on as a Topic for His­to­ri­cal Lear­ning in Ghana.”
  • Hil­de­gard Wacker (Gym­na­si­um Cor­vey­stra­ße, Ham­burg and Ham­burg Uni­ver­si­ty): “Natio­nal Socia­lism and its Com­me­mo­ra­ti­on as a Topic for His­to­ri­cal Lear­ning in Germany.”

 

“Was heißt guter Geschichtsunterricht”?

Andreas Körber 1 Kommentar

Heu­te ist erschienen:

Mey­er-Ham­me, Johan­nes; Thü­ne­mann, Hol­ger; Züls­dorf-Kers­t­ing, Meik (Hg.) (2012): Was heißt guter Geschichts­un­ter­richt? Per­spek­ti­ven im Ver­gleich. Schwal­bach /​ Ts: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschich­te; Geschichts­un­ter­richt erfor­schen, 2). ISBN: 978−3−89974777−5

In dem Band wird eine ein­zi­ge Geschichts­un­ter­richts­stun­de aus meh­re­ren Per­spek­ti­ven beurteilt.

In dem Band fin­den sich auch Bei­trä­ge von Mit­glie­dern des Arbeits­be­reichs Geschichtsdidaktik:

  • Mey­er-Ham­me, Johan­nes (2012): ‘Ja also, das war ’ne gute Stun­de’- Qua­li­täts­merk­ma­le von Geschichts­un­ter­richt aus Schü­ler­per­spek­ti­ve. In: Johan­nes Mey­er-Ham­me, Hol­ger Thü­ne­mann und Meik Züls­dorf-Kers­t­ing (Hg.): Was heißt guter Geschichts­un­ter­richt? Per­spek­ti­ven im Ver­gleich.  Schwal­bach /​ Ts: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschich­te; Geschichts­un­ter­richt erfor­schen, 2), S. 21 – 38.
  • Kör­ber, Andre­as (2012): ‘Putsch’ und ‘Revo­lu­ti­on’ — Begrif­fe als Vor­aus­set­zung und Gegen­stand his­to­ri­schen Ler­nens. Ver­such einer kom­pe­tenz­theo­re­ti­schen Inter­pre­ta­ti­on. In: Johan­nes Mey­er-Ham­me, Hol­ger Thü­ne­mann und Meik Züls­dorf-Kers­t­ing (Hg.): Was heißt guter Geschichts­un­ter­richt? Per­spek­ti­ven im Ver­gleich. Schwal­bach /​ Ts: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschich­te; Geschichts­un­ter­richt erfor­schen, 2), S. 95 – 106.

Rede des Prodekans für Lehre, Studium und Studienreform zur akademischen Abschlussfeier der erziehungswissenschaftlichen Studiengänge am 14. Juli 2011

15. Juli 2011 Andreas Körber Keine Kommentare

Lie­be Anwe­sen­de, d.h.

  • lie­be Eltern, Part­ner, Kin­der und wei­te­re Ver­wand­te, Freun­de der­je­ni­gen, die heu­te hier fei­ern, und die wir heu­te feiern, …
  • lie­be Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen aus dem Hau­se, aus den ande­ren am Zustan­de­kom­men des hier zu fei­ern­den Ereig­nis­ses betei­lig­ten Fakul­tä­ten und Institutionen,
  • lie­be Vertreter(innen) des Präsidiums,
  • lie­be Ver­tre­ter des Ham­bur­ger Bildungswesens,
  • vor allem aber: lie­be Absol­ven­tin­nen und Absolventen. –

es ist eine erfreu­li­che Ver­pflich­tung für mich, im Namen des Deka­nats die Glück­wün­sche zum Abschluss Ihres Stu­di­ums zu über­brin­gen und Ihnen für den wei­te­ren Lebens- und Bil­dungs­weg – die wer­den ja angeb­lich immer iden­ti­scher – alles Gute zu wün­schen, und das heißt nicht nur gute wei­te­re Abschlüs­se und for­ma­le Erfol­ge, son­dern vor allem sol­che Momen­te, in denen sich eige­ne Anstren­gun­gen zu Ein­sich­ten und Erkennt­nis­sen, zu Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten ver­bin­den, die nicht ein­fach ange­lernt und über­nom­men sind, son­dern die Sie in die Lage ver­set­zen, als Sie selbst in Ihrem Leben und Beruf aktiv und wirk­sam zu sein.

Was Sie jetzt geschafft haben, ist ja zunächst „nur“ ein wei­te­rer Schritt in einer gan­zen Rei­he for­ma­ler Qua­li­fi­ka­tio­nen, die man heut­zu­ta­ge nach- und neben­ein­an­der erwirbt. So wich­tig die­se Form der Mani­fes­ta­ti­on und Doku­men­ta­ti­on von Eig­nun­gen und Befä­hi­gun­gen für unüber­sicht­li­che und dif­fe­ren­zier­te Gesell­schaf­ten ist, so sehr ist es und bleibt es auch hof­fent­lich der Anspruch aller an sol­chen Bil­dungs­pro­zes­sen Betei­lig­ten, dass in und mit die­sen for­ma­len Qua­li­fi­ka­tio­nen meh­rerwor­ben – oder besser:ausgebildet, aus­ge­prägt, eigen­stän­dig­ent­wi­ckelt – wird als nur mess- und abprüf­ba­res Wis­sen und Können.

Dass ich eben bei „erwor­ben“ und „aus­ge­bil­det“ sowie „ent­wi­ckelt“ gezö­gert habe, ist dabei sym­pto­ma­tisch: Ein­sei­ti­ge Theo­rien oder Über­zeu­gun­gen davon, wor­in Ler­nen besteht oder bestehen kann und soll, hel­fen in Gesell­schaf­ten wie der heu­ti­gen nicht wei­ter – ganz abge­se­hen davon, dass kei­ne von ihnen die gan­ze Viel­falt der empi­ri­schen vor­find­li­chen Lern­pro­zes­se beschrei­ben kann.

Weder kön­nen Sie Wis­sen und Kön­nen ein­fach „erwer­ben“ im Sin­ne einer Über­nah­me von einem „Geber“ (von einem Erwerb im Sin­ne eines Kaufs mag ich gar nicht reden) – noch befrie­digt es, davon aus­zu­ge­hen, dass im Lau­fe Ihrer Bil­dungs­bio­gra­phien ein­fach „ent­wi­ckelt“ wird, was schon vor­her da war (und das, was nicht da war, dann eben auch nicht ent­wi­ckelt wer­den könn­te), oder dass gar ande­re an Ihnen etwas „aus­bil­den“: Ler­nen und sich ent­wi­ckeln sind kom­ple­xe Pro­zes­se die weder allein im stil­len Käm­mer­lein oder einem Elfen­bein­turm gelin­gen kön­nen – ohne all’ die sys­te­ma­ti­schen und unsys­te­ma­ti­schen, die for­mel­len und infor­mel­len, die geplan­ten und unge­plan­ten „Ein­flüs­se“ und Rück­mel­dun­gen aus der Gesell­schaft, von rele­van­ten Ein­zel­nen und Grup­pen, aber auch Insti­tu­tio­nen. Noch sind es Pro­zes­se, die nur von die­sen an Ihnen (und uns allen) voll­zo­gen wer­den kön­nen. Ler­nen ist also immer ein indi­vi­du­el­ler, aber eben­so sozi­al ein­ge­bun­de­ner Pro­zess. Für gelin­gen­des wie für schei­tern­des Ler­nen kann man wohl nur in den sel­tens­ten Fäl­len nur eine Sei­te loben, ankla­gen oder ver­ant­wort­lich machen. Die­se dop­pel­te Ver­an­ke­rung soll nun mei­ne wei­te­ren Aus­füh­run­gen leiten:

Zunächst zum indi­vi­du­el­len Anteil:

Gera­de auch in Gesell­schaf­ten mit aus­ge­präg­tem for­ma­len Qua­li­fi­ka­ti­ons­sys­tem gilt, dass das ler­nen­de Indi­vi­du­um immer auch für sich selbst ver­ant­wort­lich bleibt und blei­ben muss, dass sowohl im Pro­zess wie auch unter den Zie­len der Bil­dung die Kom­pe­tenz des Ler­nen­den zen­tral sein muss. Sie haben offen­kun­dig – sonst wären Sie heu­te nicht hier – die­se indi­vi­du­el­le Ver­ant­wor­tung wahr­ge­nom­men, die­je­ni­ge für sich selbst, wie die dar­in auch lie­gen­de für die Gesell­schaft. Dazu kann und will ich Ihnen heu­te herz­lich gra­tu­lie­ren. Aber ich hät­te durch­aus ein Pro­blem damit, sie ein­fach dazu zu beglück­wün­schen, dass Sie getan hät­ten, was man von Ihnen verlangte.

Der eben schon ver­wen­de­te Begriff der „Kom­pe­tenz“, der Ihnen in den letz­ten Jah­ren in Ihrem Stu­di­um oft begeg­net sein dürf­te, ist für mich dabei beson­ders rele­vant. Viel­leicht wun­dern Sie sich, dass ich ihn gera­de dafür in Anspruch neh­men möch­te, Sie nicht nur dazu beglück­wün­schen, dass Sie als Stu­die­ren­de in die­sem Sys­tem „funk­tio­niert“ hät­ten, dass Sie „die Anfor­de­run­gen“ bewäl­tigt haben, die ande­re – wir – Ihnen gestellt haben. In man­cher­lei Zusam­men­hang gera­de in der Bil­dungs­steue­rung und auch zuwei­len in der Bil­dungs­for­schung gerät die­ser Begriff ja auch dazu (oder wird so wahr­ge­nom­men), dass er die Befä­hi­gung zur Aus­übung stan­dar­di­sier­ter Fähig­kei­ten bezeich­net, Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten, die den Ein­zel­nen in die Lage ver­set­zen, die ihm gestell­ten Auf­ga­ben mög­lichst selbst­stän­dig und effi­zi­ent aus­zu­füh­ren. Viel­leicht sind Sie auf der Basis eines sol­chen Ver­ständ­nis­ses ja auch zu einer Kri­ti­ke­rin oder einem Kri­ti­ker der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung gewor­den. Viel­leicht arbei­ten Sie ja auch bereits dar­an, die­se über­win­den zu helfen.

Dem möch­te ich aber ent­ge­gen­hal­ten, dass die­ses eher instru­men­tel­le Ver­ständ­nis, so oft man es fin­det, eine Ver­kür­zung dar­stellt. Wenn immer Kom­pe­ten­zen gemes­sen wer­den sol­len, geht es ja dar­um, von der tat­säch­li­chen Lösung stan­dar­di­sier­ter Auf­ga­ben wei­ter­zu­schlie­ßen auf die dahin­ter ste­hen­den Fähig­kei­ten, mit immer neu­en Her­aus­for­de­run­gen umzu­ge­hen. Aber das ist es nicht allein. Wesent­li­cher und lei­der oft­mals eben­falls ver­ges­sen, ist, dass „Kom­pe­tenz“ eben nicht nur dem Wort­sin­ne, son­dern auch dem Kon­zept nach das Ele­ment der „Zustän­dig­keit“ beinhaltet.

Wenn Insti­tu­tio­nen und Leh­ren­de es sich ange­le­gen sein las­sen, die die „Kom­pe­ten­zen“ der Ler­nen­den zu för­dern, zu ent­wi­ckeln, dann muss es ihnen, wol­len sie dem Begriff (d.h. dem Gedan­ken hin­ter dem Wort) gerecht wer­den, auch dar­um gehen, die Ler­nen­den zu befä­hi­gen, selbst­stän­dig zu wer­den in der Fra­ge, ob und wie sie ihre Fähig­kei­ten einsetzen.

Nun ste­hen gera­de die Uni­ver­si­tä­ten in den letz­ten Jah­ren unter dem Schlag­wort der Bolo­gna-Reform nicht gera­de im Ruf, die­se „Eigen­stän­dig­keit“ eines nicht auf vor­ge­ge­be­ne Zwe­cke fokus­sier­ten Ler­nens für die kri­ti­sche Refle­xi­on der gesell­schaft­li­chen Struk­tu­ren zu för­dern. Oft­mals ist davon die Rede, das gan­ze Stu­di­um sei mit den neu­en Stu­di­en­ord­nun­gen und ‑struk­tu­ren eben den­je­ni­gen Prin­zi­pi­en der „öko­no­mi­schen Ver­wert­bar­keit“ unter­wor­fen wor­den, die dem ein­zel­nen gera­de nicht den so wesent­li­chen Aspekt der Zustän­dig­keit für sein eige­nes Han­deln belas­sen wol­len – und unter den gegen­wär­ti­gen Struk­tu­ren sei es auch gar nicht vor­ge­se­hen, gera­de die­se „Fähig­keit zur Zustän­dig­keit“ mit zu entwickeln.

Ich bezweif­le, dass das der Fall ist. Bache­lor und Mas­ter sind als sol­che weder bes­ser noch schlech­ter als ande­re Sys­te­me. Oder anders­her­um: Auch eine Rück­kehr zu den alten Stu­di­en­sys­te­men garan­tiert kei­nes­wegs, dass alles (wie­der) bes­ser wird. Natür­lich ist eine Reform der Reform ange­bracht (und bereits unter­wegs) dort, wo inner­halb des neu­en Sys­tems Rah­men­vor­ga­ben zu restrik­tiv oder gar unsin­nig sind, wo es sich zeigt, dass Über­re­gu­lie­run­gen das eigen­stän­di­ge Stu­di­um erschwe­ren, usw. Auch im gegen­wär­ti­gen Stu­di­en­sys­tem gilt jedoch mei­nes Erach­tens, dass die genann­te eige­ne Zustän­dig­keit den aller­meis­ten Leh­ren­den sehr wohl am Her­zen liegt. Ich wün­sche mir (und hier kom­me ich zurück zum Glück­wunsch), dass Sie das auch so erfah­ren konn­ten – und noch mehr, dass Sie es auch im wei­te­ren Lebens­weg erfah­ren, und dass Sie, sofern Sie selbst ein­mal einen leh­ren­den Beruf ergrei­fen, es sich bewah­ren und als eigen­stän­dig den­ken­de und urtei­len­de, hand­lungs­fä­hi­ge Bür­ge­rin­nen und Bür­ger sich selbst die kri­ti­sche letz­te Instanz den­ken (kön­nen), die für das eige­ne Tun ver­ant­wort­lich zeichnet.

Wenn es uns gelun­gen ist, Ihnen im Rah­men Ihrer unter­schied­li­chen Stu­di­en die­se Per­spek­ti­ve zu eröff­nen, dass Sie Eigen­ver­ant­wort­lich­keit gera­de in erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen und päd­ago­gi­schen Hand­lungs­fel­dern zwar als Her­aus­for­de­rung, aber nicht als Belas­tung, nicht als Bür­de, son­dern als Chan­ce begrei­fen, wenn es uns gelun­gen ist, Ihnen dabei zu hel­fen, die wei­te­ren for­ma­len Schrit­te und Qua­li­fi­ka­tio­nen, die Sie noch ange­hen wer­den, nicht als unver­bun­de­ne, abzu­ha­ken­de Ein­hei­ten anzu­se­hen, son­dern als Bau­stei­ne Ihres nur von Ihnen in Gän­ze zu ent­wi­ckeln­den „pro­fes­sio­nel­len“ Selbst, dann bin ich zufrie­den. Dann haben auch wir unse­re Prü­fung bestanden.

In die­sem Sin­ne kann und darf Ihr Abschluss mit vol­lem recht gefei­ert wer­den. Und zwar nicht nur von Ihnen selbst, son­dern – jetzt kom­me ich zur ande­ren Sei­te des anfäng­li­chen Argu­ments – gera­de auch von (und mit) den­je­ni­gen, die Ihnen bei­gestan­den haben, Sie unter­stützt, gele­gent­lich getrös­tet, ermu­tigt, gefor­dert: Auch Sie haben Ihren Teil dazu bei­getra­gen – und zwar nicht nur zur indi­vi­du­el­len Ent­wick­lung eines Men­schen, son­dern auch zur Ent­wick­lung der Gesell­schaft. Gera­de wenn es gilt, dass sol­che Bil­dungs­sys­te­me nicht die „her­an­wach­sen­de Gene­ra­ti­on“ nach dem Bil­de der Vor­an­ge­gan­ge­nen for­men sol­len, son­dern jene befä­hi­gen und her­aus­for­dern, über die­se hin­aus­zu­wach­sen, neue Situa­tio­nen und Pro­ble­me mit neu­em Den­ken und Han­deln anzu­ge­hen, dann tut jeder ein gutes Werk, der einem her­an­wach­sen­den Men­schen hilft, sich selbst in die­se Gesell­schaft so ein­zu­brin­gen, dass er bei­des ist: eigen­stän­di­ges, aber auch für die ande­ren sicht­ba­res, erkenn­ba­res und anschluss­fä­hi­ges Indi­vi­du­um. Also: Fei­ern Sie in den Absol­ven­ten auch ein wenig sich selbst. Dar­auf darf man stolz sein.

An die Absol­ven­ten geht nun natür­lich der glei­che Rat: Fei­ern Sie, sei­en Sie auch ein wenig stolz, atmen Sie durch. Aber ich möch­te auch die Bit­te anschlie­ßen: Kom­men Sie wie­der oder blei­ben Sie uns gewo­gen, nicht nur wenn Sie wei­ter stu­die­ren wol­len, son­dern als eine wei­te­re Gene­ra­ti­on her­aus­for­dern­der, den­ken­der Mit­glie­der unse­rer Gesellschaft.

Ich dan­ke Ihnen

“Professionalität und Geist”. Beitrag zur Veranstaltung “Mehr Geist” der Geisteswissenschaftlichen Fakultät der Universität Hamburg am 6.7.2011

06. Juli 2011 Andreas Körber Keine Kommentare

Andre­as Kör­ber: “Pro­fes­sio­na­li­tät und Geist”

Bei­trag zur Ver­an­stal­tung “Mehr Geist” an der Uni­ver­si­tät Ham­burg am 6.7.2011

Ich bin gebe­ten wor­den, ein paar Gedan­ken bei­zu­tra­gen zur Fra­ge, wel­che Rol­le die uni­ver­si­tä­re Bil­dung und dar­in die Geis­tes­wis­sen­schaf­ten haben. Das will ich ger­ne tun.

Ich wer­de dabei nicht nur Per­spek­ti­ve des His­to­ri­kers ein­neh­men, son­dern die eines für Leh­rer­bil­dung mit-ver­ant­wort­li­chen Hoch­schul­leh­rers, denn das bin ich als Fach­di­dak­ti­ker im Haupt­be­ruf. Die­se Per­spek­ti­ve schützt viel­leicht auch ein wenig davor, Geis­tes­wis­sen­schaf­ten nur aus der­je­ni­gen Per­spek­ti­ve her­aus zu betrach­ten, die sie selbst ein­neh­men: Geis­tes­wis­sen­schaft­li­che Studien(anteile) sind natür­lich bedeut­sam, wenn es um die Wei­ter­ent­wick­lung der Geis­tes­wis­sen­schaf­ten geht, um deren eige­nen Nach­wuchs. Das ist so selbst­ver­ständ­lich, dass es hier kaum weiterhilft.

Dage­gen kann und muss man natür­lich die Bedeu­tung der Geis­tes­wis­sen­schaf­ten für die Gesell­schaft her­aus­stel­len, ihre Funk­ti­on bestim­men – etwa dar­in dass sie es sind, die über die nicht nur mess­ba­ren und quan­ti­fi­zier­ba­ren Bedin­gun­gen unser aller Den­ken und Han­deln Aus­kunft geben, über die logi­schen, sprach­li­chen, nor­ma­ti­ven Dimen­sio­nen, in denen Men­schen sich über ihre Welt ver­stän­di­gen müs­sen usw., für die Klä­rung der nicht ein­fach in Form von Daten ver­füg­ba­ren Grund­la­gen gera­de auch der ande­ren Wis­sen­schaf­ten. Das haben ande­re vor mir getan und kön­nen ande­re bes­ser. Vie­le Beru­fe­ne­re sind darunter.

Ich möch­te viel­mehr etwas dazu sagen, wel­chen Stel­len­wert Geis­tes­wis­sen­schaf­ten dazu bei­tra­gen kön­nen und müs­sen, wenn es nicht um sie selbst geht, um ihren eige­nen Nach­wuchs, son­dern wo es um ihren Bei­trag zu einer Pro­fes­sio­na­li­sie­rung geht, die kei­nes­wegs zwin­gend uni­ver­si­tär und unter ihrer deut­li­chen Betei­li­gung erfol­gen muss. Ande­re Orga­ni­sa­ti­ons­for­men sind nicht nur denk­bar, son­dern wer­den – in ande­ren Län­dern durch­aus prak­ti­ziert: es geht um die Lehrerbildung.

Wer Leh­rer wer­den will, so könn­te man mei­nen, soll sein Fach beherr­schen (was immer das ist), und zwar auf dem neu­es­ten Stand der Kennt­nis­se, und ein guter Päd­ago­ge sein. In den letz­ten Jah­ren haben bestimm­te Auf­fas­sun­gen vom Ler­nen, von den Struk­tu­ren des Leh­rer­be­rufs, sei­nen Belas­tun­gen und den Kri­te­ri­en der Eig­nung von Leh­rern durch­aus die­sem Ver­ständ­nis Vor­schub geleis­tet. Zuwei­len gewinnt man den Ein­druck, dass fach­li­ches und päd­ago­gi­sches Wis­sen und Kön­nen (um nicht von Kom­pe­tenz zu spre­chen) neben­ein­an­der­ste­hen­de Dimen­sio­nen sind, die nicht einer spe­zi­fi­schen Ver­schrän­kung bedür­fen, wenn Leh­rer mehr sein wol­len als gute Päd­ago­gen und Unter­richts­be­am­te. Auch die Ver­knüp­fung bei­der Dimen­sio­nen im Kon­zept des „fach­di­dak­ti­schen Wis­sens“ (peda­go­ci­cal con­tent know­ledge, nach SHULMAN) hilft allein nicht wei­ter – vor allem dann nicht, wenn dar­un­ter ein wie­der­um von den ande­ren Berei­chen abge­trenn­ter Bereich von Wis­sen ver­stan­den wird, der ein­fach gelernt und ver­stan­den und dann geprüft wer­den kann, und über den man dann wenn nicht lebens­lang, so doch eini­ge Zeit verfügt.

Ich möch­te dem ein Kon­zept gegen­über­stel­len, das auch mit dem Begriff der Pro­fes­sio­na­li­sie­rung arbei­tet, die­sen aber anders ver­wen­det. Genau­er gesagt, ist es ein Bün­del von Kon­zep­ten, in denen die Pro­fes­sio­na­li­tät von Leh­rern kon­zep­tio­na­li­siert erforscht und struk­tu­riert wird.

Am nächs­ten steht mit selbst das Ver­ständ­nis von Pro­fes­sio­na­li­tät, das der Frank­furt Kol­le­ge Frank-Olaf Rad­ke vor nun­mehr 12 Jah­ren ent­wor­fen hat, und das er im Rah­men einer ganz ähn­li­chen Ver­an­stal­tung erst­ma­lig vorstellte.

Ich zitie­re:

In der Begriffs­tri­as Arbeit, Beruf, Pro­fes­si­on wird letz­te­re durch drei ent­schei­den­de Merk­ma­le, die gleich­zei­tig erfüllt sein müs­sen, gegen die bei­den ande­ren Tätig­keits­for­men abge­grenzt: (a) Wis­sen­schaft­li­che Fun­die­rung der Tätig­keit in (b) gesell­schaft­lich rele­van­ten, ethisch nor­mier­ten Berei­chen der Gesell­schaft wie Gesund­heit, Recht, auch Erzie­hung und © ein beson­ders lizen­zier­tes Inter­ven­ti­ons- und Ein­griffs­recht in die Lebens­pra­xis von Indi­vi­du­en (2). In die­sem Ver­ständ­nis fal­len also Betriebs­wir­te oder Inge­nieu­re, deren Bezugs­feld die Wirt­schaft der Gesell­schaft ist und deren Erfolgs­kri­te­ri­um am Markt ori­en­tier­te Effi­zi­enz ist, nicht in die­se Kate­go­rie, auch Wissenschaftler/​Forscher übri­gens nicht, wohl aber Ärz­te und Juris­ten, die als die klas­si­schen Pro­fes­sio­nen gel­ten, neu­er­dings auch Psy­cho­the­ra­peu­ten oder Sozi­al­päd­ago­gen u. a. m. Auch Leh­rer und Leh­re­rin­nen gehö­ren zu die­ser Grup­pe der peo­p­le pro­ces­sing pro­fes­si­ons (3).“

 

Es geht dabei also um die Befä­hi­gung einer Grup­pe von Men­schen, denen beson­de­re Ein­griffs­rech­te in die Lebens­chan­cen von Mit­men­schen ein­ge­räumt ist, die­se ihnen gege­be­ne Macht auf eine Art und Wei­se zu nut­zen, die sowohl indi­vi­du­ell wie auch struk­tu­rell zu ver­ant­wor­ten ist. Die­se „Macht“ nicht haben zu wol­len, hilft nicht: Inha­ber die­ser Beru­fe haben nolens volens die­se Ein­griffs­funk­tio­nen zu erfüllen.

 

Erneut Rad­tke:

Pro­fes­sio­nel­le in dem ange­deu­te­ten Ver­ständ­nis neh­men ihre Auf­ga­ben in einer beson­de­ren, dop­pelt ver­an­ker­ten Hand­lungs­lo­gik vor: Sie müs­sen (a) situa­tiv (und intui­tiv) in der Lage sein zu indi­vi­du­el­lem Fall­ver­ste­hen und kön­nen dies (b) in her­me­neu­ti­scher Hal­tung auf der Basis uni­ver­sel­len Regel­wis­sens, also wis­sen­schaft­li­cher Theo­rien. Sie appli­zie­ren ihr theo­re­ti­sches, situa­ti­ons­un­ab­hän­gi­ges Wis­sen bei der Inter­pre­ta­ti­on von Situa­tio­nen, bei der stell­ver­tre­ten­den Deu­tung von Pro­ble­men ihrer Kli­en­ten und bei der For­mu­lie­rung des Ange­bots von Therapie/​Lösungsstrategien in einer “kli­nisch” zu nen­nen­den Wei­se (5).

Aus die­sem Zitat möch­te ich vor allem einen Gedan­ken ablei­ten, näm­lich dass, wer immer in einer Pro­fes­si­on tätig ist, die Ver­ant­wor­tung für sein Han­deln nicht einem abs­trak­ten Regel­werk oder den Vor­setz­ten über­ant­wor­ten kann. Anwäl­te, Ärz­te, Psy­cho­the­ra­peu­ten und eben auch Leh­rer arbei­ten somit in einem mehr­fa­chen Ver­ant­wor­tungs­ver­hält­nis. Einer­seits sind sie nicht nur den all­ge­mei­nen Geset­zen unter­wor­fen wie auch betriebs­spe­zi­fi­schen Anord­nun­gen (wie etwa einer Haus­ord­nung, einer Dienst­an­wei­sung), son­dern auch beson­de­ren Vor­ga­ben für ihre Tätig­keit. Bei Leh­rern sind das unter ande­rem Lehr- und Bil­dungs­plä­ne, Rah­men­vor­ga­ben, in den letz­ten Jah­ren vor allem aber auch „Bil­dungs­stan­dards“. Gleich­zei­tig kön­nen die­se Inha­ber die­ser Beru­fe sich aber nicht auf die Funk­ti­on eines Sach­be­ar­bei­ters zurück­zie­hen, in dem Sin­ne, dass ihre „Fäl­le“ bei eige­ner Abwe­sen­heit ohne Wei­te­res von einem Kol­le­gen ein­fach über­nom­men und ohne wesent­li­che Ände­rung wei­ter „bear­bei­tet“ wer­den könnten.

Die Struk­tur der Ein­grif­fe in die Lebens­chan­cen der Kli­en­tel ist so gear­tet, dass der pro­fes­sio­nell Han­deln­de nicht nur als Ver­tre­ter sei­ner Insti­tu­ti­on, des Staa­tes oder sei­ner Zunft aktiv und erkenn­bar wird, son­dern in eigen­tüm­li­cher Wei­se als eine Per­son – nicht in sei­ner Pri­vat­heit, wohl aber als gan­zer Mensch, son­dern als „Pro­fi“. Das mar­kiert letzt­lich nur die beson­de­re Ver­ant­wor­tung, die mit die­sem Beru­fen gege­ben ist.

Wenn Rad­tke nun davon (m.E. über­zeu­gend) her­aus­ar­bei­tet, man mit immer wie­der­keh­ren­den indi­vi­du­el­len „Ein­zel­fäl­len“ nur ver­ant­wort­lich in ihrer jewei­li­gen Indi­vi­dua­li­tät umge­hen kann vor dem Hin­ter­grund eines umfas­sen­den Theo­rie­wis­sens, das zugleich abs­trakt ist und varia­bel appli­zier­bar, dann ist damit genau der­je­ni­ge Teil der uni­ver­si­tä­ren Bil­dung gemeint, in dem – neben Päd­ago­gik, Psy­cho­lo­gie, Recht usw. – auch die Geis­tes­wis­sen­schaf­ten ihren Stel­len­wert erhalten.

Wer als Leh­rer gera­de nicht nur rezep­tiv-pas­siv den sich ver­än­dern­den Inter­pre­ta­tio­nen und Kon­no­ta­tio­nen die­ser Begrif­fe fol­gen will, wer nicht, sich selbst ent-mäch­ti­gend, immer nur in der Lage sein will, ande­re zu fra­gen, was denn jeweils gera­de unter den all­seits zu fin­den­den Leit­be­grif­fen zu ver­ste­hen ist, wie er „Geschichts­be­wusst­sein“ oder „Kom­pe­tenz“ zu begrei­fen hat, was denn unter „Ler­nen“ zu ver­ste­hen sei usw., aber auch, was es denn mit den den Gegen­stand struk­tu­rie­ren­den Kon­zep­ten auf sich hat, etwa mit der Peri­odi­sie­rung „Anti­ke – Mit­tel­al­ter – Frü­he Neu­zeit – Moder­ne“ oder mit der Dif­fe­ren­zie­rung „Poli­ti­sche Geschich­te, Sozi­al­ge­schich­te, Gesell­schafts­ge­schich­te, All­tags- und Mikro­his­to­rie, Men­ta­li­täts­ge­schich­te“ usw., mit den Begrif­fen „Geschich­te, Erin­ne­rung, Gedächt­nis, Geden­ken“, wer (hof­fent­lich) ein Pro­blem damit hat, ein­fach eine sol­che Geschich­te oder gar eine Epo­che, ein The­ma im Unter­richt zu „machen“ oder „durch­zu­neh­men“, der muss selbst in der Lage sein, an der gesell­schaft­li­chen Debat­te um die Grund­la­gen sei­nes beruf­li­chen Tuns min­des­tens rezep­tiv-reflek­tie­rend, bes­ser gestal­tend teil­zu­ha­ben – muss sich ein­brin­gen kön­nen in die Fra­ge, ob bzw. in wel­chem Umfang „Erin­ne­rungs­kul­tur“ und Gedächt­nis im Geschichts­un­ter­richt einen Platz haben sol­len, und zu wel­chem Zweck sie dort zu the­ma­ti­sie­ren sei­en, muss wohl eine Posi­ti­on dazu ent­wi­ckeln, (um ein Bei­spiel aus einer ande­ren Domä­ne zu neh­men, wel­chen Stel­len­wert und wel­che Bedeu­tung Schreib- und Druck­schrift haben und haben sol­len. Posi­tio­nen zu die­ser Fra­ge las­sen sich m.E. nur zum Teil mit empi­ri­schen päd­ago­gisch-psy­cho­lo­gi­schen Ergeb­nis­sen dazu unter­mau­ern, ob Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit oder ohne Schreib­schrift-Aus­prä­gung spä­ter erfolg­rei­cher sind: man muss sich auch zum Argu­ment des Ver­lusts eines „Kul­tur­gu­tes“ bei der Abschaf­fung aus­ein­an­der­set­zen. Eben­so, wie man auf der Basis all die­ser hof­fent­lich fun­dier­ten Auf­fas­sun­gen die Ein­zel­fäl­le beur­teilt und behan­delt (hilft es der Schü­le­rin Jen­ni­fer, wenn ich ihr mehr Schreib­schrift-Trai­ning zumu­te, weil sie flüs­si­ger wird? Oder hemmt die Kon­zen­tra­ti­on auf das Schreib­for­mat den Zusam­men­hang zwi­schen Den­ken und Schrei­ben? Kann der Fall Frank mit den glei­chen Über­le­gun­gen beur­teilt wer­den?), wird man mit ihnen befä­higt zur Teil­ha­be an der gesell­schaft­li­chen Auseinandersetzung.

 

„Pro­fes­sio­na­li­tät“ bedeu­tet also nicht nur, geklär­te und erprob­te Hal­tun­gen und Rou­ti­nen zu besit­zen, die es ermög­li­chen kom­ple­xe und unüber­sicht­li­che Hand­lungs­si­tua­tio­nen und All­ta­ge zu meis­tern, bedeu­tet nicht nur, nach all­seits aner­kann­ten Stan­dards der Pro­fes­si­on han­deln zu kön­nen, son­dern bedeu­tet, die je indi­vi­du­el­len Fäl­le, Situa­tio­nen, Men­schen nicht ein­fach unter all­ge­mei­ne Regeln und Struk­tu­ren sub­su­mie­ren zu kön­nen, um dann nach deren Logi­ken zu han­deln, son­dern viel­mehr mit Hil­fe der all­ge­mei­nen, als Abs­trak­ta erkann­ten Regeln und Struk­tu­ren die immer neu­en Situa­tio­nen einer eige­nen, neu­en „Lösung“ zuzuführen.

Das ist – die­se Neben­be­mer­kung ist wohl nötig – übri­gens kein Wider­spruch zur „Pra­xis­ori­en­tie­rung“. Ich habe im letz­ten Semes­ter mehr­fach deut­lich gemacht, dass ich – im Gegen­satz zu man­chen Stu­die­ren­den – unter „Pra­xis­be­zug“ und des­sen Stei­ge­rung kei­nes­wegs ver­ste­he, dass Stu­die­ren­de mög­lichst viel Zeit in der Pra­xis ver­brin­gen, von den erfah­re­nen „alten Hasen“ ler­nen, wie „man es macht“, son­dern dass Pra­xis­be­zug im Stu­di­um einen reflek­tie­ren­den Zugriff haben soll­te, dass an den Pro­ble­men, die man in Pra­xis beob­ach­tet und erlebt, an den eige­nen Erfah­run­gen beim prak­ti­schen Üben Gesichts­punk­te ent­wi­ckelt, die einer wei­te­ren theo­re­ti­schen Klä­rung zuge­führt wer­den kön­nen. Pra­xis und Theo­rie sind also nicht in Form eines Null­sum­men­spiels mit­ein­an­der ver­bun­den, der­art, dass ein Mehr des Einen ein Weni­ger des Ande­ren bedeu­ten müss­te und bei dem der­zeit die „Pra­xis“ mehr Gewicht bekommt – im Gegen­teil: Mehr Pra­xis­er­fah­rung ver­langt nach mehr Theo­rie. Wer­ner Hel­sper hat von eben­falls zehn Jah­ren in einem klei­nen, eben­falls auf Oever­mann basie­ren­den Auf­satz her­aus­ge­stellt, dass und wie Leh­re­rin­nen einen „dop­pel­ten Habi­tus“ ent­wi­ckeln müs­sen – sowohl den des prak­ti­schen päd­ago­gi­schen Han­delns, der päd­ago­gi­schen Kom­mu­ni­ka­ti­on mit Geis­tes­ge­gen­wart, Witz und Kon­se­quenz, der nicht durch theo­re­ti­sche Refle­xi­on zu erwer­ben ist (Hel­sper 2011, 10), wie auch den wis­sen­schaft­lich-refle­xi­ven, der die eben in die Lage ver­setzt, die Fäl­le und das eige­ne Han­deln zu reflek­tie­ren. Letz­te­rer benö­tigt aber sowohl in der Aus­bil­dung wie auch im spä­te­ren Berufs­all­tag den vom unmit­tel­ba­ren päd­ago­gi­schen Hand­lungs­druck befrei­ten eige­nen Raum als „Brut­stät­te“ (Hel­sper 2001, 10f). Vor genau die­sem Hin­ter­grund hat fast gleich­zei­tig Rad­tke auch dafür plä­diert, bei aller Inte­gra­ti­on von Theo­rie und Pra­xis am Eigen­wert theo­re­tisch fokus­sier­ter Antei­le im Stu­di­um fest­zu­hal­ten (Rad­tke ). Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät darf nicht ein­fach „Aus­bil­dung“ in der Pra­xis sein, son­dern muss immer wie­der die „uni­ver­si­tä­re“ Refle­xi­on umfas­sen. Hier ist schon ein Ansatz­punkt für unse­re Fra­ge nach der Not­wen­dig­keit geis­tes­wis­sen­schaft­li­cher Bildung.

Gleich­zei­tig aber – und hier ist die Neben­be­mer­kung zur Pra­xis been­det – bedeu­tet Pro­fes­sio­na­li­tät – und hier gehe ich über die Argu­men­ta­ti­on von Frank-Olaf Rad­tke und Wer­ner Hel­sper hin­aus – auch, sich gegen­über den all­ge­mei­nen Regeln und Struk­tu­ren, den aner­kann­ten Ver­fah­rens­wei­sen und Prin­zi­pi­en nicht nur rezep­tiv zu ver­hal­ten, son­dern sie selbst auch in den Hori­zont eige­nen Han­delns zu brin­gen. Wer als Leh­rer pro­fes­sio­nell sein will (und soll), dem darf es eben nicht egal sein, ob bzw. inwie­weit die ihm von Gesell­schaft und über­ge­ord­ne­ten Insti­tu­tio­nen vor­ge­ge­be­nen Regeln und Prin­zi­pi­en gül­tig sind, der darf sich ihnen gegen­über weder indif­fe­rent, noch affir­mie­rend ver­hal­ten. Es reicht nicht aus, das Leh­ren ein­mal gelernt zu haben, in dem Glau­ben, dass man es dann kön­ne. Sowohl mit Blick auf die eige­ne Pra­xis als auch mit Blick auf die Gesell­schaft muss der Pro­fes­sio­na­li­sier­te in der Lage sein, auch die Regeln und Prin­zi­pi­en immer wie­der selbst­stän­dig zu hin­ter­fra­gen und an ihrer Ver­än­de­rung mit­zu­wir­ken. Leh­rer, die die Lehr­plä­ne immer nur hin­neh­men, auch sol­che, die bestrebt sind, immer die aktu­ells­ten Vari­an­ten zu ken­nen und zu befol­gen, neh­men nur eine Hälf­te ihrer Pro­fes­sio­na­li­tät wahr, selbst dann, wenn sie die pro­fes­sio­nel­le Nut­zung die­ser Abs­trak­ta bei der Suche je eige­ner Lösun­gen beherr­schen. Hin­zu kom­men muss die Aner­ken­nung der Mit-Zustän­dig­keit für die Ver­än­de­rung der jeweils aner­kann­ten Regeln und Prin­zi­pi­en. Wer pro­fes­sio­nell sein will und soll, muss in der Lage und bereit sein (d.h. „kom­pe­tent“), die gesell­schaft­li­chen und erkennt­nis­theo­re­ti­schen Bedin­gun­gen sei­nes Tuns zu reflek­tie­ren, ihre Ver­än­de­run­gen wahr­zu­neh­men, über die Gel­tung, über „Wahr­heit und Gewiss­heit“, wie unser Prä­si­dent immer for­mu­liert, selbst­stän­dig nach­zu­den­ken und sich mit den ande­ren aus­ein­an­der­zu­set­zen. Es mag ja sein (und es ist ein Pro­blem), dass die meis­ten Leh­rer ob der Gestal­tun­gen des Arbeits­plat­zes, der Arbeits­zeit­mo­del­le usw. kaum Zeit haben, an der Ent­wick­lung und Dis­kus­si­on von Lehr­plä­nen und Cur­ri­cu­la etc. aktiv teil­zu­ha­ben, es mag ja sein, dass des­we­gen die Rück­mel­de-Auf­for­de­run­gen bei vie­len Inno­va­tio­nen nur gerin­gen Rück­lauf erbrin­gen, es mag sein – die prin­zi­pi­el­le Mit-Zustän­dig­keit hier­für muss von einem Leh­rer gefor­dert werden.

Um es mit einem Sche­ma zu illustrieren:

Wer als Leh­rer pro­fes­sio­nell sein will, der braucht nicht nur fach­li­ches, päd­ago­gi­sches und fach­di­dak­ti­sches Wis­sen, er braucht auch nicht nur Rou­ti­nen, er braucht die Kom­pe­tenz, d.h. die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft, sich mit den Grund­la­gen all die­ser selbst und selbst­stän­dig aus­ein­an­der­zu­set­zen und eine pro­fes­sio­nel­le Auf­fas­sung davon sowohl auf­zu­bau­en als auch immer wie­der umzubauen.

Benö­tigt wird somit Theo­rie­wis­sen, dass in Pra­xis immer neu aktua­li­siert wer­den kann, benö­tigt wird

    • eine Theo­rie des Men­schen, eine Theo­rie davon, was mensch­li­ches Den­ken, Han­deln und Ler­nen denn ist und sein kann
    • eine Theo­rie der Gesell­schaft, in der Leh­ren und Ler­nen von Stat­ten geht, und theo­rie­för­mi­ge Kennt­nis­se und Kate­go­rien, in denen die jeweils kon­kre­te Gesell­schaft beschrie­ben und auf ihre Impli­ka­tio­nen hin beschrie­ben wer­den kann. Wer nicht in der Lage ist zu ana­ly­sie­ren und zu reflek­tie­ren, inwie­fern sich unse­re heu­ti­ge Gesell­schaft (und die zu erwar­ten­de der nahen Zukunft) von ande­ren Gesell­schaf­ten frü­he­rer Zei­ten und ande­rer Kul­tu­ren unter­schei­det, und was das für die Kon­zep­tio­nen von Ler­nen grund­sätz­lich und von inten­tio­na­len Lern­pro­zes­sen bedeu­tet, der wird als Leh­rer allen­falls still­ge­stell­te, nicht aber geklär­te Prin­zi­pi­en nut­zen kön­nen, um die ihm im All­tag begeg­nen­den indi­vi­du­el­len Men­schen und die jewei­li­ge Situa­ti­on zu reflek­tie­ren und Lösun­gen zu fin­den. Wer nicht dar­über Aus­kunft geben kann (sich und ande­ren), inwie­fern sich die Gesell­schaft der heu­ti­gen Zeit von der­je­ni­gen der 1950er Jah­re unter­schei­det, und wel­che Ände­run­gen in den Wis­sens­be­stän­den, den päd­ago­gi­schen Prin­zi­pi­en, den didak­ti­schen Makro- und Mikro-Metho­den als Anpas­sun­gen an die ver­än­der­te Situa­ti­on zu ver­ste­hen und wie sinn­voll sie sind, der wird not­wen­dig vor den wei­te­ren zu erwar­ten­den Ver­än­de­run­gen scheitern.
    • Es bedarf einer Theo­rie der Institution(en), in denen die Gesell­schaft das eige­nen Han­deln rahmt, orga­ni­siert, kontrolliert.
    • Es bedarf einer Theo­rie des jewei­li­gen Faches – nicht nur in dem Sin­ne, dass man ja auch Fach­wis­sen­schaft­ler wird (das kann man durch­aus in Fra­ge stel­len, ob Leh­rer das wer­den sol­len), nicht im Sin­ne einer „Kun­de“ der jeweils gül­ti­gen For­schungs­er­kennt­nis­se, son­dern hin­sicht­lich der Bedeu­tung des „Faches“ – und hier spre­che ich es bewusst in Anfüh­rungs­zei­chen – für die Gesell­schaft, die Indi­vi­du­en in ihr und für das Ler­nen. „Geis­tes­wis­sen­schaft“ kommt dabei nicht nur bei den­je­ni­gen Fächern ins Spiel, die selbst unter die­se Rubrik fal­len, son­dern als fun­da­men­ta­ler Refle­xi­ons­ho­ri­zont auf die Grund­la­gen des eige­nen Faches. Es geht um die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft, die Natur des eige­nen Faches – ich zie­he der Ter­mi­nus der „Domä­ne“ vor – selbst zu reflek­tie­ren und sich gera­de dabei nicht auf die jeweils „gül­ti­ge“ Kon­zep­ti­on zu verlassen.
    • Ich möch­te das am Bei­spiel des eige­nen Faches kurz skiz­zie­ren – auch wenn das doch eines der­je­ni­gen ist, die unter die Geis­tes­wis­sen­schaf­ten fallen: 
      • Kann man Geschich­te unter­rich­ten, kann man ver­ant­wort­lich von jun­gen Men­schen, deren „Erzie­hung“ und/​oder „Bil­dung“ einem über­ant­wor­tet ist, ver­lan­gen, sich mit Din­gen zu beschäf­ti­gen, die gera­de nicht lebens­welt­lich nah sind, son­dern ver­gan­gen, fort, pas­sé, wenn man nicht selbst ein geklär­tes Ver­ständ­nis davon hat, wozu die­ses „Geschich­te“ eigent­lich gut ist? Gera­de unter der Her­aus­for­de­rung eines nicht im enge­ren Sin­ne fach­li­chen „Hand­lungs­drucks“ braucht es ein beson­ders kla­res Ver­ständ­nis dafür, was denn die­ses „fach“ und das in ihm pro­du­zier­te Wis­sen für die kon­kre­ten Ler­nen­den bedeu­ten kann und soll.
      • Es bedarf zudem einer durch­aus aus­ge­feil­ten eige­nen Auf­fas­sung davon, wel­che Mög­lich­kei­ten vali­der Erkennt­nis die Domä­ne eigent­lich bie­tet. Es mach durch­aus einen gro­ßen Unter­schied, ob man – etwa mit Richard Evans – davon aus­geht, dass es (wenn auch mit Abstri­chen) mög­lich ist, vali­de Aus­sa­gen über ver­gan­ge­ne Wirk­lich­kei­ten zu tref­fen, und dass die­se Erkennt­nis der ver­gan­ge­nen Wirk­lich­keit durch Objek­ti­vie­rungs­be­stre­bun­gen beob­ach­ter­un­ab­hän­gig geleis­tet wer­den kön­nen, oder ob man mit den Rela­ti­vis­ten und Kon­struk­ti­vis­ten davon aus­geht, dass his­to­ri­sches Wis­sen immer und not­wen­dig rela­tio­na­les Wis­sen ist, das gera­de nicht „die Ver­gan­gen­heit“ in ihrer kom­ple­xen Rea­li­tät, son­dern den gedank­li­chen, sprach­li­chen und wer­ten­den Bezug der Gegen­wart zu die­ser ver­gan­ge­nen Rea­li­tät zum eigent­li­chen Kern hat. Auf­ga­be und Zweck his­to­ri­schen Den­kens und Ler­nens sind in bei­den Kon­zep­ten durch­aus unter­schied­lich – schon das Ver­hält­nis von „Wis­sen“ und „Kön­nen“ gestal­tet sich anders.Sich auf die Posi­ti­on zu stel­len, dass man das ja ein­mal ler­nen kön­ne, dass es zur Befä­hi­gung der Leh­re­rin­nen und Leh­rer in die­ser Hin­sicht vor­nehm­lich eines guten Lehr­bu­ches brau­che, ist durch­aus irrig. Es geht näm­lich kei­nes­wegs dar­um – und hier nähe­re ich mich an Hand mei­nes Bei­spiels lang­sam einem Kern­ar­gu­ment, war­um ein voll­gül­ti­ges geis­tes­wis­sen­schaft­li­che Stu­di­um nötig ist – nur selbst für sich die erkennt­nis­theo­re­ti­sche Fra­ge, die nach den jewei­li­gen epis­te­mo­lo­gi­schen Über­zeu­gun­gen und ihren Kon­se­quen­zen geklärt zu haben – der Leh­rer, die Leh­re­rin steht viel­mehr vor der Auf­ga­be, immer wie­der mit Men­schen pro­duk­tiv umzu­ge­hen, die ganz ande­re Vor­stel­lun­gen zu die­sem Kom­plex auf­wei­sen. Sei, es, dass sie sie aus ande­ren Län­dern und Kul­tu­ren mit­brin­gen, sei es, dass Eltern ganz ande­re Vor­stel­lun­gen davon in die Eltern­ar­beit ein­brin­gen, was denn Geschich­te und Geschichts­un­ter­richt sei – sei es, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler selbst mit spe­zi­fi­schen Vor­stel­lun­gen kom­men – und zwar immer im Plu­ral gedacht.Wie orga­ni­sie­re ich einen Lern­pro­zess in einer Grup­pe, in der ich wahr­neh­me, spü­re, dass meh­re­re Schü­le­rin­nen und Schü­ler durch­aus unter­schied­li­che Ansprü­che an das Ler­nen haben? Wie erken­ne ich über­haupt, wel­che Vor­stel­lun­gen, wel­che All­tags­theo­rien etc. Schü­le­rin­nen und/​oder Eltern mit­brin­gen, wel­che Kon­zep­te vom Zweck und den Mög­lich­kei­ten des Faches sie haben?
      • Das Bei­spiel mit den Kul­tu­ren ist übri­gens eines, das beson­ders geeig­net ist, die Not­wen­dig­keit gera­de auch geis­tes­wis­sen­schaft­li­cher Stu­di­en zu ver­deut­li­chen. Lässt sich die Fra­ge nach den Beson­der­hei­ten unse­rer heu­ti­gen „hete­ro­ge­nen“ Gesell­schaft und der aus die­sen Beson­der­hei­ten zu zie­hen­den Kon­se­quen­zen für Schu­le und Ler­nen ein­fach mit Hil­fe sozi­al­wis­sen­schaft­li­cher Metho­den und Kate­go­rien reflek­tie­ren? Es ist zwar mit Sicher­heit nötig, die Iden­ti­tä­ten, die Wert‑, Norm- und Zuge­hö­rig­keits­vor­stel­lun­gen der Mit­glie­der die­ser Gesell­schaf­ten mit Hil­fe sozi­al­wis­sen­schaft­li­cher Metho­den zu erfor­schen – ohne eine auch geis­tes­wis­sen­schaft­lich fun­dier­te Refle­xi­on des­sen, wel­che Kon­zep­te in sol­chen Befra­gun­gen und Unter­su­chun­gen von den Befrag­ten arti­ku­liert wer­den, wel­che Begrif­fe von „Kul­tur“ etwa jeweils benutzt wer­den, ohne eine gera­de auch geis­tes­wis­sen­schaft­li­che Erkennt­nis des­sen, was eigent­lich „Kul­tur“ ist und sein kann, wird es nicht gehen. Gera­de für den Geschichts­un­ter­richt ist es etwa mei­nes Erach­tens gera­de­zu nötig, dass man ein Ver­ständ­nis davon besitzt, wel­che Leis­tun­gen eine sich als Sozi­al­wis­sen­schaft begrei­fen­de Geschichts­wis­sen­schaft erbrin­gen kann und wel­che Gren­zen sie auf­weist, wel­che Stär­ken und Schwä­chen, und wel­che Leis­tun­gen eine kul­tur­wis­sen­schaft­li­che Ori­en­tie­rung zu erbrin­gen ver­mag. Gera­de in „kul­tu­rell“ hete­ro­ge­nen Gesell­schaf­ten wird man nicht umhin kom­men, sich ein eige­nes geklär­tes Ver­ständ­nis und eine Refle­xi­ons­fä­hig­keit zu der Fra­ge zu erar­bei­ten, inwie­fern „Kul­tur“ und „Kul­tu­ren“ im plu­ral rea­le Gebil­de oder sozia­le Kon­struk­tio­nen sind, wel­che Bedeu­tung kul­tu­rel­le Zuge­hö­rig­kei­ten, Kul­tur­stan­dards und kul­tu­rel­le Phä­no­me­ne für unter­schied­li­che Men­schen der Gesell­schaft auf­wei­sen. Wer heut­zu­ta­ge über Leh­ren und Ler­nen mit­re­den will, muss selbst drei bis vier ver­schie­de­ne Kul­tur­be­grif­fe dif­fe­ren­zie­ren und anwen­den können.
    • Als letz­tes Bei­spiel schließ­lich: Wer immer sich in der heu­ti­gen Gesell­schaft pro­fes­sio­nell, d.h. beruf­lich oder aus ande­rem Enga­ge­ment, mit Bil­dung und Erzie­hung, Leh­ren und Ler­nen und ihrem Feld aus­ein­an­der­setzt, tut gut dar­an, die in den jewei­li­gen Begrif­fen ent­hal­ten (jeweils meh­re­ren) Kon­zep­te in ihrer his­to­ri­schen Auf­ge­la­den­heit nicht nur zu ken­nen, son­dern ihr Ver­hält­nis für sich geklärt zu haben. Sind „Bil­dung“ und „Erzie­hung“ Gegen­sät­ze? Ist „Erzie­hung“ das nega­ti­ve Gegen­bild zu „Bil­dung“ (in ver­wei­se auf die Ber­li­ner „Kin­der­rechts­zän­ker“1)? Lässt sich die­se Fra­ge über­haupt im Sin­ne eines dicho­to­men ja/​nein behan­deln? Wel­che Tra­di­tio­nen brin­gen die­se Begrif­fe und wirk­sa­men Kon­zep­te mit, die viel­leicht weni­ger einen Gegen­satz als ein kom­ple­men­tä­res oder anders gear­te­ten Ver­hält­nis impli­zie­ren? Ist es für unse­re heu­ti­gen Pro­ble­me sinn­voll und wei­ter­füh­rend, ein auf­klä­re­ri­sches und huma­nes Kon­zept von Bil­dung des Men­schen­ge­schlechts einem Erzie­hungs­ver­ständ­nis mit jüdi­schen und pie­tis­ti­schen Vor­stel­lun­gen von Zucht und Bre­chung des bösen Wil­lens gegen­über­zu­stel­len? Oder trägt – wie es etwa Rena­te Gir­mes getan hat2 – für die post­tra­di­tio­na­le Gesell­schaft, in der wir leben, der dop­pel­te Rück­griff auf Han­nah Are­ndt und Her­bart wei­ter, aus dem her­aus kein auf­klä­re­risch-empha­ti­sches, son­dern ein durch­aus prag­ma­tisch zu wen­den­des Ver­ständ­nis von Bil­dung ent­wi­ckelt wer­den kann?

Um zum Schluss zu kommen:

    • Geis­tes­wis­sen­schaf­ten sind gera­de aus einer „Anwen­dungs­per­spek­ti­ve“ her gese­hen, der es nicht um mög­lichst bruch­lo­se Ver­wert­bar­keit geht, son­dern um die Pro­fes­sio­na­li­tät unver­zicht­bar. Man muss nicht (darf aber) dar­auf zurück­grei­fen, dass Geis­tes­wis­sen­schaf­ten eine beson­de­re Digni­tät besä­ßen, dass sie in einem spe­zi­fi­schen Sin­ne die auf den Men­schen bezo­ge­nen und gat­tungs­be­zo­gen selbst­re­fle­xi­ven Dis­zi­pli­nen sei­en, näm­lich Huma­ni­ties im Unter­schied zu den Natur- und die­sen par­ti­ell nach­ge­bil­de­ten Sozi­al­wis­sen­schaf­ten, die sich in ande­rer Wei­se auf die Erfor­schung der dem Men­schen gegen­über ste­hen­den Natur oder Gesell­schaft wid­men, man muss auch nicht in beson­ders empha­ti­schem Zugriff die kri­ti­sche Auf­klä­rung gesell­schaft­li­cher Pra­xis für die­se Dis­zi­pli­nen rekla­mie­ren. Es tut nicht Not, den Dis­zi­pli­nen als sol­chen die Wäch­ter­funk­ti­on gegen­über den ande­ren, markt­kon­for­mer aus­ge­rich­te­ten Dis­zi­pli­nen und ihren Wir­kun­gen zuzu­wei­sen – so rich­tig und wich­tig alles die­ses ist, min­des­tens eben­so deut­lich lässt sich die Not­wen­dig­keit geis­tes­wis­sen­schaft­li­cher Bil­dung aus der Gesell­schafts­ana­ly­se her begrün­den, dass in plu­ra­len, hete­ro­ge­nen und gleich­zei­tig sich als demo­kra­tisch ver­ste­hen­den Gesell­schaf­ten den im All­tag mit wesent­li­chem Ein­fluss auf ande­re Han­deln­den es nicht abge­nom­men wer­den kann, die­ses eige­ne Han­deln immer selbst und immer neu zu er- und begrün­den mit Hil­fe von Kennt­nis­sen und Erkennt­nis­sen, die wie­der­um gesell­schaft­lich dis­ku­tiert und beur­teilt wer­den kön­nen. Das aber setzt eine Pro­fes­sio­na­li­sie­rung vor­aus, die ohne geis­tes­wis­sen­schaft­li­che Bil­dung schlicht nicht zu den­ken ist.

 

1www​.kraetzae​.de

2Girmes, Rena­te (1997): Sich zei­gen und die Welt zei­gen. Opladen.

Rede des Prodekans zur Akademischen Abschlussfeier der Erziehungswissenschaftlichen Studiengänge am 26. Januar 2011

27. Januar 2011 Andreas Körber Keine Kommentare

Lie­be Anwe­sen­de, d.h.

  • lie­be Eltern, Part­ner, Kin­der und wei­te­re Ver­wand­te, Freun­de der­je­ni­gen, die heu­te hier fei­ern, und die wir heu­te feiern, …
  • lie­be Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen aus dem Hau­se, aus den ande­ren am Zustan­de­kom­men des hier zu fei­ern­den Ereig­nis­ses betei­lig­ten Fakul­tä­ten und Institutionen,
  • lie­be Vertreter(innen) des Präsidiums,
  • lie­be Ver­tre­ter des Ham­bur­ger Bildungswesens,
  • vor allem aber: lie­be Absol­ven­tin­nen und Absolventen. –

im Namen des Deka­nats unse­rer Fakul­tät beglück­wün­sche ich Sie alle zu dem, was Sie in den letz­ten Wochen, Mona­ten und Jah­ren erreicht haben.

Sol­che Abschluss­fei­ern wie die heu­ti­ge gibt es – nach­dem sie eine Wei­le aus der Mode gekom­men waren und der Abschied von der Uni­ver­si­tät durch die Post vor­ge­nom­men wur­de – nun­mehr seit eini­gen Jah­ren wie­der. Regel­mä­ßig fin­den wir uns hier zusam­men und hören Musik und Anspra­chen, über­rei­chen Zeug­nis­se und Prei­se und erfreu­en und beim anschlie­ßen­den Emp­fang. – alles Rou­ti­ne also?
Für Sie sicher­lich nicht: Auch wenn Sie inzwi­schen meh­re­re Abschnit­te Ihrer for­ma­len Bil­dungs­bio­gra­phie erfolg­reich absol­viert haben, dürf­te die­ses Examen einen merk-wür­di­gen Ein­schnitt mar­kie­ren. Sie ver­las­sen nun Ihre Alma Mater, tre­ten in einen neu­en Abschnitt Ihres Lebens ein – viel­leicht wis­sen Sie schon, wie es wei­ter­geht, haben schon einen Platz in einer wei­te­ren Aus­bil­dungs­pha­se oder einen Arbeits­platz, oder Sie suchen noch, ori­en­tie­ren sich. Immer gilt: So, wie es bis­her war, bleibt es nicht. Anlass genug, um zurück­zu­schau­en auf Ihr Stu­di­um, inne­zu­hal­ten und nach­zu­den­ken dar­über, wie es war, als Sie hier anfin­gen, dar­über wie Sie sich ent­wi­ckelt haben, aber auch, wie sich die Insti­tu­tio­nen ent­wi­ckelt haben, Ihr Fach bzw. Ihre Fächer usw.
In die­sem Sin­ne kann etwa dar­an erin­nert wer­den, dass Sie zu einer Zeit Erzie­hungs­wis­sen­schaf­ten stu­diert haben, in der in der Bil­dungs­land­schaft, der Poli­tik wie der Wis­sen­schaft, eini­ges in Bewe­gung war und noch ist. Ob es Ihre eige­ne Prä­fe­renz war oder nicht – Sie wer­den sich im Stu­di­um nicht nur mit gro­ßen Pädagog(inn)en und ihren Ideen, mit der Geschich­te der Dis­zi­plin, den gesell­schaft­li­chen Bedin­gun­gen und den Insti­tu­tio­nen von Bil­dung aus­ein­an­der­ge­setzt haben, mit Schu­le, Unter­richt und außer­schu­li­scher Bil­dung und Erzie­hung – sie wer­den not­wen­dig auch eine – wie sehr auch immer vor­läu­fi­ge – eige­ne Posi­ti­on ent­wi­ckelt haben zu den Kon­zep­ten und Ideen, mit denen heut­zu­ta­ge die Bil­dungs­for­schung, Bil­dungs­po­li­tik und die Schul­päd­ago­gik wie auch die Didak­ti­ken das Bil­dungs­we­sen refor­mie­ren. Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen, sind ent­spre­chen­de Stich­wor­te, aber eben­so Indi­vi­dua­li­sie­rung, Auto­no­mie, Schü­ler­ori­en­tie­rung. Sie wer­den Ein­blick gewon­nen haben in Fra­gen der empi­ri­schen Fun­die­rung und Absi­che­rung bil­dungs­wis­sen­schaft­li­cher und ‑poli­ti­scher Posi­tio­nen; Stich­wort: PISA, Ver­gleichs­un­ter­su­chun­gen, qua­li­ta­ti­ve und quan­ti­ta­ti­ve For­schung. Ganz egal, was genau Sie im Wei­te­ren tun wer­den, ob Sie in die Schu­le gehen, um Leh­re­rin­nen und Leh­rer zu wer­den, ob sie in der außer­schu­li­schen Kin­der- und Jugend­bil­dung arbei­ten wol­len, in der Erwach­se­nen­bil­dung, ob sie ver­wal­tend oder for­schend am Gegen­stand blei­ben wol­len – wir Leh­ren­den wün­schen uns, dass Sie hier nicht nur totes Wis­sen erwor­ben haben, nicht nur die Fähig­keit, in einem vor­ge­ge­be­nen Rah­men das zu tun, was ande­re geplant und vor­be­rei­tet haben, son­dern dass Sie sich als kri­ti­sche, reflek­tie­ren­de und urteils­freu­di­ge, aber auch urteils­fä­hi­ge Fach­leu­te in die wei­te­re Ent­wick­lung der Dis­zi­plin ein­mi­schen kön­nen. Das wäre im Übri­gen auch der eigent­li­che Sinn eines uni­ver­si­tä­ren Stu­di­ums, das sich zugleich in Hum­boldt­scher Tra­di­ti­on als Bil­dung, nicht Aus­bil­dung ver­steht und doch sei­nen Berufs- und Pra­xis­be­zug nicht ver­leug­net – nicht Theo­rie gegen Pra­xis aus­zu­spie­len, nicht – wie es etwa für den Über­gang zum Refe­ren­da­ri­at immer wie­der kol­por­tiert wird – zu ver­ges­sen, was man auf der Uni­ver­si­tät gelernt hat, um nun zu erfah­ren, wie es rich­tig, eigent­lich gehe, son­dern die berech­tig­ten und ihre eige­ne Digni­tät besit­zen­den Inhal­te, Per­spek­ti­ven und Erfah­run­gen der wei­te­ren Aus­bil­dung selbst reflek­tie­ren und in Wert set­zen zu kön­nen auf der Basis eines brei­ten theo­re­ti­schen Wis­sens. Das unter­schei­det gera­de eine Pro­fes­si­on und ihre Pro­fes­sio­na­li­tät von ande­ren Beru­fen und For­men der Berufs­aus­übung: Selbst, als Per­son immer neue indi­vi­du­el­le Fäl­le, Situa­tio­nen, Her­aus­for­de­run­gen, die in die Lebens­chan­cen Ande­rer ein­grei­fen, neu und ver­ant­wort­lich gestal­ten zu kön­nen, ohne sich nur auf ein fest­ste­hen­des Regel­werk ver­las­sen zu wol­len oder zu kön­nen. Die­se Art der Pro­fes­sio­na­li­tät braucht die prag­ma­ti­sche Rou­ti­ne und Übung – aber eben auch die Theo­rie. Wenn Ihr Stu­di­um die­se Basis gelegt hat, Sie sich befä­higt füh­len, Ihr Tun immer selbst zu reflek­tie­ren und zu ver­ant­wor­ten, sich zutrau­en, auf­tre­ten­de Fra­gen selbst­stän­dig zu klä­ren, Fach, Insti­tu­ti­on, Gepflo­gen­hei­ten etc. kri­tisch zu befra­gen – dann hat das Stu­di­um sei­nen Zweck erreicht.

Das hät­te so in etwa der Umriss einer Abschluss­re­de sein kön­nen, wären wir nicht in einer beson­de­ren Situa­ti­on. Auf nicht alle von Ihnen trifft die For­mu­lie­rung “Ver­ab­schie­dung” zu – nicht alle fei­ern heu­te den Abschluss “Ihres Stu­di­ums”, nicht alle ver­ab­schie­den wir aus der Fakul­tät in ein neu­es, ande­res Leben. Die Fra­ge, ob denn die Absol­ven­ten eines Bache­lor-Stu­di­ums bei der Abschluss­fei­er berück­sich­tigt wer­den sol­len oder wol­len, hat uns in der Tat mehr­fach beschäf­tigt. Bei jenen des Lehr­amts war die Fra­ge für die­se Ver­an­stal­tung rela­tiv ein­fach zu beant­wor­ten: Da die Zeug­nis­se noch nicht gefer­tigt wer­den konn­ten und kön­nen, wer­den wir sie in der nächs­ten Abschluss­fei­er berück­sich­ti­gen. Anders aber steht es mit den Absolvent(inn)en der Erzie­hungs- und Bil­dungs­wis­sen­schaft: Ist für Sie mit dem Abschluss des Stu­di­en­gan­ges auch das Ende des Stu­di­ums erreicht? Kön­nen, sol­len, wol­len wir Sie heu­te aus unse­rer Insti­tu­ti­on ver­ab­schie­den? Die Ant­wort wird durch­aus unter­schied­lich aus­fal­len. Eini­ge von Ihnen haben viel­leicht die Tat­sa­che nut­zen wol­len und kön­nen, dass der Bache­lor ein zumin­dest for­mal “berufs­qua­li­fi­zie­ren­der Abschluss” ist, und sind in der Pra­xis unter­ge­kom­men, in einem ein­schlä­gi­gen Beruf, um spä­ter, nach die­ser Berufs­tä­tig­keit, viel­leicht wei­ter zu stu­die­ren. Eini­ge von Ihnen sind viel­leicht an eine ande­re Uni­ver­si­tät gegan­gen, und ver­las­sen des­halb die­se Insti­tu­ti­on. Ande­re aber sind als unse­re Mas­ter wie­der – oder noch – im Sys­tem, wer­den nicht ver­ab­schie­det. Vie­le wol­len viel­leicht auch des­halb den jetzt erreich­ten Stand gar nicht als Abschluss ver­stan­den wis­sen, ihn als sol­ches bestä­ti­gen, wol­len viel­mehr ihr Stu­di­um, das sie als ein Gan­zes betrach­ten, fortsetzen.

Das ist nicht nur eine Fra­ge des per­sön­li­chen Geschmacks und der indi­vi­du­el­len Ein­stel­lung – sie ist durch­aus auch poli­tisch. Fei­ern wir, die Uni­ver­si­tät, und Sie, die Stu­die­ren­den, mit dem Bache­lor als Abschluss auch das gegen­wär­ti­ge Stu­di­en­sys­tem? Ich selbst zie­he es vor, die heu­ti­ge Ver­an­stal­tung des­halb nicht als Ver­ab­schie­dung der Stu­die­ren­den aus der Fakul­tät zu ver­ste­hen, als “Ver­ab­schie­dung”, wie es in alter Übung in der Ein­la­dung und im Pro­gramm heißt, son­dern als Been­di­gung die­ses einen Stu­di­en­gangs. Die­sen erfolg­reich absol­viert zu haben, das ist auch für Sie etwas, das gefei­ert wer­den kann und darf, denn der Bache­lor ist bei aller “Abschich­tung” von Prü­fungs­leis­tun­gen in Form von Modul­prü­fun­gen doch mehr als die alte Zwischenprüfung.
Auch wenn sich viel­leicht in Ihrem All­tag nicht so viel ändert wie bei den­je­ni­gen, die uns wirk­lich “ver­las­sen” – so soll­ten Sie daher doch die Erfah­rung, die Sie bei die­sem Abschluss gemacht haben, für sich in ver­gleich­ba­rer Wei­se ver­bu­chen: Sie haben die Fähig­keit bewie­sen, sich eigen­stän­dig (und viel­leicht auch eigen­sin­nig) mit wis­sen­schaft­li­chen The­men aus­ein­an­der­zu­set­zen. Sie sind kei­ne Anfän­ger mehr, sie kön­nen zu sich selbst mit Recht sagen, dass Sie nun auf ganz ande­re Art und Wei­se mit­re­den, mit­den­ken und wei­ter stu­die­ren können.

Damit kann ich mich wie­der an alle wenden:
Sie alle haben also allen Grund zu fei­ern – und wir, den­ke ich auch. Fei­ern und sich freu­en sol­len und wol­len Sie (dazu dient ins­be­son­de­re auch der Emp­fang im Anschluss) zunächst ein­mal Ihre eige­ne Leis­tung. Sie haben – gleich, wel­chen Abschluss Sie gemacht haben – in einem gere­gel­ten, kom­ple­xen Ver­fah­ren bewie­sen, dass Sie sich mit wis­sen­schaft­li­chen Fra­ge­stel­lun­gen und The­men aus dem Bereich der Erzie­hungs­wis­sen­schaft und ggf. Ihrer Unter­richts­fä­cher eigen­stän­dig auf eine Art und Wei­se aus­ein­an­der­set­zen kön­nen, die unter Fach­leu­ten Aner­ken­nung fin­det. Damit sind (bei allen Pro­ble­me, wel­che sol­che Ver­fah­ren immer noch auf­wei­sen) wesent­li­che Anfor­de­run­gen wis­sen­schaft­li­cher Prü­fun­gen erfüllt. Ich will das jetzt nicht im Ein­zel­nen aus­füh­ren. Wich­tig ist heu­te: Sie haben sich mit Ihrem Examen also gegen­über der Pro­fes­si­on ausgewiesen.
Aber es gibt zwei wei­te­re Gesichts­punk­te, die ich noch anspre­chen möchte:
Sie alle haben etwas geschafft, was Ihnen selbst höchst­wahr­schein­lich zu Beginn Ihres Stu­di­ums noch weit­ge­hend uner­reich­bar schien – und zwar nicht nur wegen der zeit­li­chen Distanz, wegen der nur ein­ge­schränkt gege­be­nen Vor­ab-Über­schau­bar­keit der Gegen­stän­de, wegen der Wis­sen­schaft­lich­keit der Dik­ti­on, – son­dern auch, weil die Prü­fung, die Sie abge­legt haben, damals, zu Beginn Ihres Stu­di­ums noch gar nicht defi­niert war. Die­se Bemer­kung gilt nun in mehr­fa­cher Weise:
Schon immer konn­te bei der­ar­ti­gen Fei­ern wie der heu­ti­gen den Absol­ven­ten gra­tu­liert wer­den dazu, dass sie sich nicht haben ent­mu­ti­gen las­sen von den in Prü­fungs­ord­nun­gen, Stu­di­en­plä­nen, Modul­be­schrei­bun­gen, Semi­nar­plä­nen, Prü­fungs­pro­to­kol­len von Vor­gän­gern und ande­ren Doku­men­ten nie­der­ge­leg­ten Anfor­de­run­gen. Ich erin­ne­re mich noch gut, wie ich zu Beginn mei­nes Stu­di­ums immer dach­te, das könn­te man (nicht nur ich) nie schaf­fen, und wie mit dem Stu­die­ren, mit dem Ange­hen der Anfor­de­run­gen die­se auch immer bear­beit­ba­rer wur­den – bis im Rück­blick selbst die Abschluss­prü­fun­gen, nicht mehr wie ein unüber­wind­li­cher Berg aus­sa­hen, son­dern im Gegen­teil sogar Wesent­li­ches von ihrem Schre­cken ver­lo­ren hat­ten: Das gilt wohl immer: Erst im Nach­hin­ein sieht man ein, dass auch in Prü­fun­gen mit Was­ser gekocht wird – mit ech­tem hei­ßen Was­ser zwar, aber doch mit Was­ser. Die­se Ein­sicht gewinnt aber nur, wer sich auch ernst­haft auf die Prü­fung ein­lässt, wer sich ernst­haft vor­be­rei­tet. Der Wech­sel von Vor­ab- und Rück­an­sicht der Prü­fung ist selbst ein Gewinn an Lebens­er­fah­rung und ‑kom­pe­tenz. Wer sich Prü­fun­gen vor­ab klein­re­det, gewinnt die Sache nicht, wer nicht rück­bli­ckend ein­sieht, dass nicht die gehab­te Prü­fung, son­dern der zuvor gewe­se­ne Lern­pro­zess das Eigent­li­che dar­stellt, hat sich selbst nicht gewon­nen. Sie haben es offen­kun­dig geschafft, sich selbst und die Ihnen ange­son­ne­ne Sache so zusam­men­zu­füh­ren, dass bei­des, Sie und die Sache bewahrt und geför­dert wur­den. Ver­lie­ren Sie die­se Ein­sicht nicht. Sie wird Ihnen wei­ter­hel­fen, wenn Sie mer­ken, dass es kei­nes­wegs vor­bei ist.
Aber in noch einem ande­ren Sin­ne war Ihre Prü­fung “unde­fi­niert”, als Sie anfin­gen zu stu­die­ren. Es gehört zu guten wis­sen­schaft­li­chen Prü­fun­gen, dass sie gera­de nicht (zumin­dest nicht in Gän­ze) für alle Stu­die­ren­den gleich gestal­tet sind, dass nicht die glei­chen Fra­ge­stel­lun­gen einer gan­zen Kohor­te von Kan­di­da­ten gestellt wer­den. Zumin­dest ein Teil der Prü­fung indi­vi­dua­li­siert, bringt die Kan­di­da­tin, den Kan­di­da­ten als Indi­vi­du­um ins Spiel, als Men­schen, der sich pro­fes­sio­nell und selbst den­kend, mit den eige­nen Erfah­run­gen, der eige­nen Per­spek­ti­ve, den eige­nen Urtei­len mit einem rele­van­ten Gegen­stand aus­ein­an­der­setzt. Das geschieht zumeist in der schrift­li­chen Haus­ar­beit zur Prü­fung, begrenzt auch in den Klau­su­ren. In die­ser Form eine Prü­fung bestan­den zu haben, die nicht schon iden­tisch hun­der­te vor Ihnen bestan­den haben oder meh­re­re oder eben­falls hun­der­te mit Ihnen (wie im Abitur bzw. Zen­tral­ab­itur), son­dern wo die The­ma­tik der Prü­fung Teil der Prü­fung war, weil Sie selbst in die­ser The­ma­tik sicht­bar wur­den gegen­über der com­mu­ni­ty, das ist etwas, das Ihnen vor­ab kaum ein­seh­bar erschei­nen konnte.
In zwei­fa­chem Sin­ne kön­nen Sie sich und wol­len wir Ihnen mit die­ser Fei­er daher gra­tu­lie­ren dazu, einen Weg (zumin­dest vor­läu­fig) abge­schlos­sen zu haben, des­sen Ziel Sie beim Beginn noch gar nicht erken­nen konn­ten, weil es noch gar nicht da war. Stu­die­ren heißt somit auch: sich auf Neu­es, Unge­wis­ses ein­las­sen, das man dann aber auch mit gestal­ten und mit prä­gen kann; stu­diert haben, heißt dann, in einem bestimm­ten Maße auch sicht­bar gewor­den zu sein und die Sache, das Fach, die Wis­sen­schaft und ihre Erkennt­nis mit geprägt zu haben. Auch das kann und darf man fei­ern. Es ist Teil eines Bil­dungs­pro­zes­ses, der mehr ist als Aus­bil­dung, son­dern Professionalisierung.
In einem wei­te­ren, drit­ten Sin­ne aber – und hier wird es “neu”, wenn auch nicht “inno­va­tiv” – war zumin­dest für einen rele­van­ten Teil von Ihnen die Prü­fung nicht defi­niert, als Sie anfin­gen: ich mei­ne die Bache­lor-Stu­die­ren­den Erzie­hungs- und Bil­dungs­wis­sen­schaf­ten. Sie stel­len die ers­te Kohor­te der­je­ni­gen, die wir hier an unse­rer Fakul­tät in dem zwei­stu­fi­gen Ver­fah­ren “aus­bil­den”. Wie die­se Bache­lor-Prü­fun­gen genau funk­tio­nie­ren, nach wel­chen recht­li­chen Bedin­gun­gen (von außen vor­ge­ge­ben und selbst gestal­tet), und mit wel­chen Inhal­ten sie zu gestal­ten waren, wie von der alten Zwi­schen­prü­fung im Anspruch abzu­gren­zen und vom Staats­examen – vie­les davon war noch “work in pro­gress” als Sie stu­diert haben: Ihre BA-Prü­fung war somit auch unse­re, die der Fakul­tät, der Stu­di­en­gän­ge, der Leh­ren­den. Ob und wie wir sie bestan­den haben, wir lei­der nicht glei­cher­ma­ßen zer­ti­fi­ziert. Um so bedeut­sa­mer erscheint mir Ihre Leis­tung: Die­ses Ver­fah­ren, in dem alle Betei­lig­ten selbst noch Ler­nen­de sind, erfolg­reich abge­schlos­sen zu haben, ist etwas, auf das man stolz sein kann. Es ist gewiss sinn­voll, wenn Sie auch uns, Ihren Leh­ren­den und der Insti­tu­ti­on, Rück­mel­dung geben über unse­re Leistung.
Dies hat aber – und damit kom­me ich zum letz­ten Punkt – eine wei­te­re Bedeu­tung: Wenn es gelingt, auf der Basis die­ser nun for­mal im Bache­lor bestä­tig­ten Qua­li­fi­ka­ti­on das fol­gen­de, gera­de erst­ma­lig begon­ne­ne Mas­ter-Stu­di­um stär­ker als eine eher gemein­sa­me Aus­ein­an­der­set­zung von Stu­die­ren­den und Leh­ren­den mit einer Sache und um sie zu gestal­ten; wenn es gelingt, dass die­ses sich deut­lich abhebt von einer tat­säch­li­chen oder ver­meint­li­chen “Ver­schu­lung” des Bache­lors, wenn es Ihnen und uns gelingt, den Bache­lor nicht nur als “Zwi­schen­fa­zit” hin­zu­neh­men, son­dern als Grund­la­ge für ein weni­ger for­ma­li­sier­tes, stär­ker an der Sache aus­ge­rich­te­tes Stu­di­um, das die­sen Namen wie­der ver­dient, dann hat der Bache­lor auch für die Uni­ver­si­tät sei­nen Sinn gewonnen.
Wo immer Sie also wei­ter tätig sind, im Beruf oder im Stu­di­um, wünscht Ihnen das Deka­nat der Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Psy­cho­lo­gie und Bewe­gungs­wis­sen­schaft, dass Ihnen die­se Qua­li­fi­ka­ti­on nicht nur for­mal nüt­zen und hel­fen möge, son­dern dass Sie bei Ihrem wei­te­ren Tun und Ler­nen so pro­duk­tiv wie selbst­stän­dig dar­auf auf­bau­en und anknüp­fen kön­nen. Alles Gute!

Vie­len Dank

Öffentliche Veranstaltung “Kompetenzorientierung und Aufgabenkultur”

10. Oktober 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und (neue) Aufgabenkultur
Her­aus­for­de­run­gen und Anre­gun­gen für den Geschichtsunterricht

Refe­ren­ten und Workshop-Themen:

  • Prof. Dr. Rena­te Gir­mes (All­ge­mei­ne Didak­tik; Uni­ver­si­tät Mag­de­burg): “Aus Geschichte/​n ler­nen: Auf­ga­ben und Kom­pe­ten­zen in einem ‘bil­den­den’ Geschichts­un­ter­richt. Zur all­ge­mei­nen Bestim­mung des Kon­zepts der Auf­ga­be und sei­ner Rele­vanz für die Kon­zep­ti­on von Leh­ren und Ler­nen in post­tra­di­tio­na­len Gesellschaften.”
  • Prof. Dr. Johan­nes Voll­mer (Didak­tik der eng­li­schen Spra­che; Uni­ver­si­tät Osna­brück): “Auf­ga­ben­kul­tur und Kom­pe­ten­zen – Erfah­run­gen der Fremd­spra­chen­di­dak­ti­ken mit “task based lear­ning” und Kom­pe­tenz­mes­sung als Her­aus­for­de­rung für his­to­ri­sches Lernen.”
  • Prof. Dr. Bir­git Wen­zel (Geschichts­di­dak­tik, TU Ber­lin): “Dif­fe­ren­zie­ren­de Auf­ga­ben­stel­lun­gen und Port­fo­lio als Leistungsnachweis.”
  • Dr. Wer­ner Heil (Fach­lei­ter Geschich­te, Stu­di­en­se­mi­nar Stutt­gart; Dozent Geschichts­di­dak­tik, Uni­ver­si­tät Stutt­gart): “Kom­pe­tenz­ori­en­tier­te Auf­ga­ben­stel­lun­gen im Geschichts­un­ter­richt – “Inhalt­li­che, kate­go­ria­le und freie Kom­pe­tenz­über­prü­fun­gen im Geschichtsunterricht.”
16.00 Anna-Siem­sen-Hör­saal Begrü­ßung Prof. Dr. Andre­as Körber
16.30 Impuls­vor­trä­ge zu den Workshops Prof. Dr. Rena­te Girmes

Prof. Dr. Johan­nes Vollmer

Prof. Dr. Bir­git Wenzel

Dr. Wer­ner Heil

17.30 Pau­se
18.00 Semi­nar­räu­me

(vor­aus­sicht­lich 06, 105, 106, 207)

Par­al­le­le Workshops Prof. Dr. Rena­te Girmes

Prof. Dr. Johan­nes Vollmer

Prof. Dr. Bir­git Wenzel

Dr. Wer­ner Heil

19.30 Anna Siem­sen-Hör­saal Ple­num: Berich­te aus den Work­shops und Gedan­ken zur Weiterarbeit Mode­ra­ti­on:

Dr. Johan­nes Mey­er-Ham­me (ange­fragt)

20.00 Ende der öffent­li­chen Veranstaltung

Anmel­dung zur Teil­nah­me bit­te bis 22.10.2010 an über das For­mu­lar oder an 

Uni­ver­si­tät Ham­burg, Fakul­tät EPB; AB Geschichts­di­dak­tik; Frau Asch­berg (Sekre­ta­ri­at):

E‑Mail: i8@​erzwiss.​uni-​hamburg.​de

Die Ver­an­stal­tung wird unter­stützt vom ZLH Ham­burg und dem Ver­ein IEA Ham­burg e.V.

Stellenausschreibung

08. Oktober 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Am Arbeits­be­reich Geschichts­di­dak­tik ist ab sofort die Stel­le einer wis­sen­schaft­li­chen Mitarbeiterin/​eines wis­sen­schaft­li­chen Mit­ar­bei­ters der Ent­gelt­grup­pe 13 TV‑L mit der Hälf­te der regel­mä­ßi­gen Arbeits­zeit (19,5 Stun­den wöchent­lich) zu besetzen.

Die Stel­le wird auf drei Jah­re, längs­tens für die Amts­zeit des Inha­bers der Pro­fes­sur als Pro­de­kan befristet.*

Die Befris­tung des Ver­tra­ges erfolgt auf der Grund­la­ge von § 2 Abs. 1 Wis­sen­schafts-zeit­ver­trags­ge­setz. Die Uni­ver­si­tät strebt die Erhö­hung des Anteils von Frau­en am wis­sen­schaft­li­chen Per­so­nal an und for­dert des­halb qua­li­fi­zier­te Frau­en nach­drück­lich auf, sich zu bewer­ben. Frau­en wer­den im Sin­ne des Ham­bur­gi­schen Gleich­stel­lungs­ge­set­zes bei glei­cher Qua­li­fi­ka­ti­on vor­ran­gig berücksichtigt.

Auf­ga­ben:
Zu den Auf­ga­ben einer wis­sen­schaft­li­chen Mitarbeiterin/​eines wis­sen­schaft­li­chen Mit­ar­bei­ters gehö­ren wis­sen­schaft­li­che Dienst­leis­tun­gen vor­ran­gig in der For­schung und der Lehre.

Auf­ga­ben­ge­biet:

  • Unter­stüt­zung und tlw. Ver­tre­tung des Arbeits­be­reichs­lei­ters in For­schung und Leh­re am Arbeits­be­reich Geschichtsdidaktik
  • Selbst­stän­di­ge Leh­re im Bereich der Geschichts­di­dak­tik und Erzie­hungs­wis­sen­schaft in den BA- und MA-Stu­di­en­gän­gen, v.a. des Lehr­amts sowie im Rah­men schu­li­scher Praktika
  • selbst­stän­di­ge For­schung und Ent­wick­lung im Bereich der Geschichtsdidaktik
  • Unter­stüt­zung bei der Geschäfts­füh­rung des Arbeitsbereichs
  • Betei­li­gung an Pro­jek­ten des Arbeitsbereichs.

Ein­stel­lungs­vor­aus­set­zun­gen:

  • Abschluss eines den Auf­ga­ben ent­spre­chen­den Hochschulstudiums:

Wün­schens­wert:

  • „Gut“ oder bes­ser abge­schlos­se­nes Ers­tes Staats­examen für ein Lehr­amt mit dem Unter­richts­fach Geschich­te Abschluss des Vor­be­rei­tungs­diens­tes in einem ein­schlä­gi­gen Lehr­amt „Gut“ oder bes­ser abge­schlos­se­nes zwei­tes Staats­examen für ein Lehr­amt mit dem Unter­richts­fach Geschich­te Abge­schlos­se­ne ein­schlä­gi­ge Prä­di­kats-Pro­mo­ti­on in Erzie­hungs­wis­sen­schaft oder Geschichtswissenschaft
  • Nach­ge­wie­se­ne ver­tief­te Kennt­nis­se in geschichts­di­dak­ti­scher Theo­rie und For­schung, beson­ders in den Berei­chen der Ana­ly­se nar­ra­ti­ver Struk­tu­ren und in der Kom­pe­tenz- und Stan­dard-Dis­kus­si­on und –For­schung; Fähig­kei­ten in der selbst­stän­di­gen Anwen­dung qua­li­ta­ti­ver und/​oder quan­ti­ta­ti­ver For­schungs­me­tho­den und in der Anwen­dung ent­spre­chen­der Aus­wer­tungs­soft­ware (z.B. Max­Q­DA, SPSS). Sehr gute Sprach­kennt­nis­se: Eng­lisch in Wort und Schrift

Schwer­be­hin­der­te haben Vor­rang vor gesetz­lich nicht bevor­rech­tig­ten Bewer­be­rin­nen /​Bewerbern glei­cher Eig­nung, Befä­hi­gung und fach­li­cher Leistungen.
Bewer­bun­gen mit den übli­chen Unter­la­gen (Bewer­bungs­schrei­ben, tabel­la­ri­scher Lebens­lauf, Hoch­schul­ab­schluss wer­den bis zum 18.10.2010 erbe­ten an:
Prof. Dr. Andre­as Kör­ber, Uni­ver­si­tät Ham­burg, Fakul­tät Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Psy­cho­lo­gie und Bewe­gungs­wis­sen­schaft, Von-Mel­le-Park 8, 20146 Hamburg
Für nähe­re Infor­ma­tio­nen wen­den Sie sich bit­te an Prof. Dr. Andre­as Kör­ber, Tel.: 040/​ 42838 – 4178 oder per Mail Andre​as​.Koer​ber​.uni​-ham​burg​.de
* gem. §§ 27, 28 Ham­bur­gi­sches Hochschulgesetz

Eine PDF-Fas­sung der Aus­schrei­bung fin­den Sie hier.

Gerade erscheinen: Kompetenzmodell “Historisches Denken”

30. April 2006 Andreas Körber Keine Kommentare

Schrei­ber, Wal­traud; Kör­ber, Andre­as, v. Bor­ries, Bodo et al. (2006): His­to­ri­sches Den­ken. Ein Kom­pe­tenz-Struk­tur­mo­dell. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 1) <a href=“https://portal.dnb.de/opac.htm?query=9783893917204&method=simpleSearch”>ISBN: 9783893917204</a>.

Inhalts­ver­zeich­nis

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