Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Successful Perspective-Taking? On the Problem and Potential of “Empathy” (or simulative) Tasks in Historical Education (2nd, enhanced version)

18. Februar 2020 Andreas Körber Keine Kommentare

In text­books as well as in the class­room, the­re are always tasks that requi­re the lear­ners to put them­sel­ves in the shoes of a his­to­ri­cal per­so­na­li­ty and to per­form a cer­tain men­tal effort “from their per­spec­ti­ve” — for exam­p­le, to wri­te a let­ter or the like.

The aim of such tasks is usual­ly to deter­mi­ne the ext­ent to which stu­dents are able to take this step of “taking” or “adop­ting” a per­spec­ti­ve, i.e. to “put them­sel­ves in the shoes” (or posi­ti­on) of a tem­po­ral­ly and/​or cul­tu­ral­ly “for­eign” per­son and to judge past situa­tions not only from their pre­sent per­spec­ti­ve, with modern con­cepts and values etc. In the back­ground of such tasks the­re is thus a fun­da­men­tal con­cept of fun­da­men­tal (not only mar­gi­nal) chan­ge exten­ding over time, which requi­res us to judge each past epoch “from within”, in the hori­zon of con­tem­po­ra­ry thin­king. Accor­ding to Rüsen, this con­cept under­lies gene­tic his­to­ri­cal con­scious­ness. 1 In this respect it is (pro­ba­b­ly right­ly) con­side­red spe­ci­fi­cal­ly modern (wher­eby the sequence of the types of mea­ning as forms of thought in deal­ing with the past that have emer­ged in the cour­se of his­to­rio­gra­phi­cal histo­ry is in turn based on the gene­tic con­cept. The typo­lo­gy its­elf is thus spe­ci­fi­cal­ly modern). It is this way of thin­king that makes the uncon­di­tio­nal per­cep­ti­on, thin­king through and jud­ging of a situa­ti­on that is ali­en in time with the help of cate­go­ries that are not con­tem­po­ra­ry but pre­sent, suspect under the con­cept of “pre­sen­te­eism”. Accor­ding to Sam Wine­burg, this form of thin­king is the natu­ral, but un-his­to­ri­cal one, its over­co­ming in favour of a per­cep­ti­on and reco­gni­ti­on of the fun­da­men­tal other­ness of the past that is the labo­rious core of his­to­ri­cal lear­ning against the pre­sen­tist default. 2

Even if his­to­ri­cal thin­king and lear­ning is hard­ly absor­bed in this over­co­ming of a qua­si-natu­ral pre­sen­te­eism, but rather cap­tures much more com­plex set­ups and ope­ra­ti­ons, espe­ci­al­ly if one empha­si­zes the ori­en­ta­ti­on func­tion of histo­ry in the pre­sent (as Jörn Rüsen’s theo­ry does and with it most of the con­cepts of Ger­man histo­ry didac­tics), the aspect empha­si­zed by Wine­burg cer­tain­ly belongs to the core of the business.

But to what ext­ent are tasks of the type men­tio­ned sui­ta­ble for this? Some doubts are in order. But this does not mean that the­se tasks are fun­da­men­tal­ly use­l­ess. What is nee­ded, howe­ver, is an inten­si­ve reflec­tion on their logic, the per­for­man­ces and achie­ve­ments deman­ded by them of the lear­ners, as well as on the work requi­red of the cor­re­spon­ding tasks (vul­go: stu­dent achie­ve­ments — to what ext­ent they are real­ly “achie­ve­ments” remains to be reflec­ted) and their signi­fi­can­ce in the lear­ning process.

One aspect of this is that (like so many in histo­ry tea­ching) the­se tasks — at least in tra­di­tio­nal tea­ching con­texts — often mix up cha­rac­te­ristics of lear­ning and achie­ve­ment tasks. Stu­dents must — at least wit­hout fur­ther cla­ri­fi­ca­ti­on of the tea­ching func­tion — gain the impres­si­on that the requi­red adop­ti­on of per­spec­ti­ves is valid­ly pos­si­ble and can be asses­sed by the tea­cher. This makes the task a per­for­mance task. Even if it is not inten­ded to ques­ti­on and check some­thing that has alre­a­dy been prac­ti­sed befo­re, but to pre­sent the stu­dents with a new chall­enge, such tasks do not in any way indi­ca­te what is to hap­pen to the work done by the stu­dents other than that it is to be dis­c­lo­sed to the ple­num or the tea­cher and asses­sed by them — but on the basis of which criteria?
Which tea­cher, which rese­ar­cher of today could ever say when the adop­ti­on of a per­spec­ti­ve has “suc­cee­ded”? None of us can think or assess a situa­ti­on like a 10th cen­tu­ry monk or a Japa­ne­se samu­rai. No one will have a “ful­ly valid” ans­wer to a cor­re­spon­ding task — and no tea­cher can deci­de which achie­ve­ment is “right”.

Nevert­hel­ess, such tasks are not non­sen­si­cal. After all, they are not at all con­cer­ned with (unf­air­ly) deman­ding some­thing more or less spon­ta­neous­ly from the stu­dents (name­ly the tem­po­ra­ry under­stan­ding of past actions), which is still the sub­ject and task of exten­si­ve rese­arch today. Rather, such tasks actual­ly aim to make plau­si­ble the requi­re­ment of abs­trac­tion from the pre­sent per­spec­ti­ve and the other­ness of per­cep­ti­on, inter­pre­ta­ti­on and decis­i­on resul­ting from such attempts. The cri­ter­ion for the suc­cess of such tasks the­r­e­fo­re lies neither in actual­ly having come clo­se to the past per­son mime­ti­cal­ly, nor in strip­ping off one’s own pre­sent posi­tio­na­li­ty and per­spec­ti­ve as com­ple­te­ly as pos­si­ble, so that one sim­ply argues “as stran­ge­ly as pos­si­ble” and then pas­ses this off as pro­of of a suc­cessful adop­ti­on of perspective.
Rather, the aim of such tasks is that stu­dents should reco­gni­ze from the attempt to adopt such a per­spec­ti­ve that they have to aban­don pre­sent self-under­stan­dings in order to somehow “do jus­ti­ce” to a past per­spec­ti­ve. Thus, it is not the cohe­rence of the indi­vi­du­al result that is important, but rather the reco­gni­ti­on and signi­fi­can­ce of the cla­im of his­to­ri­cal thin­king: someone who jud­ges and eva­lua­tes the (suf­fi­ci­ent­ly com­plex) cogni­tively pre­sen­ted past situa­ti­on as he/​she would do from today’s pre­sent wit­hout any cir­cum­s­tances, shows just as litt­le his­to­ri­cal under­stan­ding as someone who pres­ents and eva­lua­tes ever­y­thing as dif­fer­ent­ly as pos­si­ble, but can­not say at all to what ext­ent this should be appro­pria­te to the con­cre­te situation.

Only when tal­king and dis­cus­sing about the respec­ti­ve (and pre­fer­a­b­ly dif­fe­rent) “solu­ti­ons” (bet­ter: tre­at­ments) it beco­mes clear what the indi­vi­du­al stu­dents have alre­a­dy unders­tood, but the poten­ti­al for the actu­al lear­ning pro­cess is actual­ly only there.
The ori­gi­nal pro­ces­sing of the task is the­r­e­fo­re wron­gly used as pro­of of the ful­film­ent of a requi­re­ment for a suc­cessful chan­ge of per­spec­ti­ve for theo­re­ti­cal and didac­tic reasons. Such tasks must not be unders­tood as achie­ve­ment tasks, but must be lear­ning tasks in so far as they gene­ra­te the mate­ri­al for the actu­al pro­cess of his­to­ri­cal thin­king and learning.

In this way, howe­ver, they achie­ve a lear­ning poten­ti­al that is only slight­ly chan­ged on the ter­mi­no­lo­gi­cal level, but cle­ar­ly chan­ged in theo­re­ti­cal terms. From the ulti­m­ate­ly unful­fillable and mea­sura­ble or iden­ti­fia­ble cla­im to a suc­cessful (or post fes­tum: suc­cessful chan­ge of per­spec­ti­ve), the pos­si­bi­li­ty of not aban­do­ning one’s own per­spec­ti­ve, but rather expan­ding it by means of the requi­red jus­ti­fied, i.e. cogni­ti­ve con­side­ra­ti­on of fac­tors that make up ano­ther per­spec­ti­ve, would beco­me pos­si­ble. Broa­de­ning and reflec­tion of per­spec­ti­ve ins­tead of a chan­ge of perspective.

In this respect, one could (also) bor­row metho­di­cal­ly from the for­eign lan­guage didac­tic prin­ci­ple of “task-based lear­ning” in that the pro­ces­sing of a task by stu­dents is sub­ject to reflec­tion in a focus on (here:) histo­ry pha­se, in which his­to­ri­cal thin­king (and lan­guage) is made expli­cit, and pre­cis­e­ly in this pro­cess new­ly acqui­red or dif­fe­ren­tia­ted con­cepts, terms, methods, etc., which are more abs­tract and pro­vi­ded with a refle­xi­ve index, are also made expli­cit. is the­ma­ti­zed and pro­gres­si­on is expli­cit­ly encouraged.

This in turn can be metho­do­lo­gi­cal­ly imple­men­ted by using coope­ra­ti­ve lear­ning methods 3, for exam­p­le by using the “Think-Pair-Share” (or “Think — Exch­an­ge — Dis­cuss”) sche­me is imple­men­ted in such a way that the results of such a task, which were initi­al­ly pre­pared in indi­vi­du­al work (“Think” pha­se), are neither direct­ly given to the tea­cher nor pre­sen­ted and dis­cus­sed in the ple­na­ry ses­si­on, but rather in part­ner work or also in small groups (“Pair” pha­se) of lear­ners them­sel­ves, who first compa­re and ana­ly­se seve­ral such workings of the task from other points of view than only how “good” or “suc­cessful” they are.
As usu­al, such “Pair”-pha­ses should not only be about pre­sen­ting the indi­vi­du­al results to the other stu­dents so that they all know them. Rather, such pha­ses need their own work assign­ments. In the pre­sent case, the­se can con­sist of com­pa­ring the indi­vi­du­al work assign­ments in a descrip­ti­ve way: What have the aut­hors done simi­lar­ly, what dif­fer­ent­ly? What effect do the­se decis­i­ons have on the pro­ces­sing of the task? Do insights and ques­ti­ons ari­se regar­ding the mea­ning and pur­po­se of the task — now that dif­fe­rent solu­ti­ons are known?
Such a com­pa­ra­ti­ve ana­ly­sis, which does not imme­dia­te­ly con­sider the pre­sent works from the point of view of suc­cess, and even puts them in a one-dimen­sio­nal series, but rather works out, on the basis of the­se adapt­a­ti­ons, what could some­ti­mes make ever­y­thing dif­fe­rent, con­tri­bu­tes to the fact that the thought pro­cess, the requi­re­ment of his­to­ri­cal thought, which the task addres­sed, comes into view as such. It may even be advi­sa­ble that the small group car­ry­ing out the com­pa­ra­ti­ve work only looks at other pupils’ texts, not at their own, and that they recei­ve the­se anony­mously (e.g. through com­pu­ter wri­ting). It may even be useful for the tea­cher hers­elf to include one or two dif­fe­rent works “anony­mously”, which are to be dis­co­ver­ed, com­pared with the others and asses­sed in terms of their poten­ti­al and limitations.
The “Share” pha­se of the dis­cus­sion in the ple­num then recei­ves its own task, name­ly the dis­cus­sion and nego­tia­ti­on of the insights gai­ned in the groups (was this the case in all small groups? Do the insights com­ple­ment each other or are they rather in ten­si­on with each other?) and ques­ti­ons not so much about indi­vi­du­al tre­at­ments, but about the con­trasts per­cei­ved bet­ween them.
It could be that…

  • … Stu­dents have used very dif­fe­rent words when wri­ting their indi­vi­du­al assign­ments and now rea­li­ze that they can­not sim­ply assu­me that their cur­rent terms can be used “in the situa­ti­on” wit­hout fur­ther ado.
  • … some pupils* dis­co­ver the ques­ti­on to what ext­ent it can be assu­med that the per­son they are sup­po­sed to put them­sel­ves in the shoes of is not neces­s­a­ri­ly able to wri­te. (Even a refu­sal of the task for such a reason can then be pro­duc­tively included as the result of a his­to­ri­cal thought process). 
  • … a com­pa­ri­son bet­ween two edits in the small group shows that the aut­hors quite natu­ral­ly (= wit­hout having given it much thought) star­ted out from very dif­fe­rent levels of infor­ma­ti­on about “their” per­son, so that the ques­ti­on ari­ses: what could one know about … back then?
  • the com­pa­ri­son shows that some stu­dents may have included hind­sight infor­ma­ti­on in the pro­cess, while others did not.”

The lat­ter case in par­ti­cu­lar shows that such an approach makes it pos­si­ble not to let such “errors” in his­to­ri­cal thin­king beco­me imme­dia­te­ly (or even at all) effec­ti­ve as “errors” (and demo­ti­vat­ing their the­ma­tiza­ti­on), but to use them (qua anony­mous com­pa­ri­son) pro­duc­tively to gain insight.

Such pro­ce­du­res of coope­ra­ti­ve lear­ning with its pos­si­bi­li­ties to let pupils think about their own pro­ducts in a form that does not imme­dia­te­ly hier­ar­chise and eva­lua­te them, can also be sup­port­ed by digi­tal instru­ments, name­ly tho­se that make it pos­si­ble to make the results of pupils’ work visi­ble (anony­mously) next to each other on a lar­ge smart board or simi­lar and to work on them in ple­na­ry, such as with “Ether­pads” (cf. https://​de​.wiki​pe​dia​.org/​w​i​k​i​/​E​t​h​e​r​pad). 4

Final­ly, such a pro­ces­sing and eva­lua­ti­on of such a task also enables non-sepa­ra­ting dif­fe­ren­tia­ti­ons by means of scaf­fol­ding. It is pos­si­ble, for exam­p­le, that in the indi­vi­du­al pro­ces­sing pha­se stu­dents with dif­fi­cul­ties in wri­ting and for­mu­la­ting, with abs­trac­tion etc. are not requi­red to wri­te their own texts, but that they are enab­led to deci­de on the basis of a series of pre­pared “text modu­les” what would be con­ceiva­ble and con­sis­tent in a solu­ti­on. The given text modu­les must then of cour­se in turn have quite dif­fe­rent solu­ti­ons and designs — up to and inclu­ding incom­pa­ti­ble and even con­tra­dic­to­ry parts. In this way, the con­s­truc­ti­ve task would be tur­ned into an assign­ment of given sym­bol buil­ding blocks to each other by “task rever­sal”. A task that is quite dif­fe­rent on the “sur­face” can thus — for the pur­po­se of dif­fe­ren­tia­ti­on and scaf­fol­ding — address and requi­re simi­lar and com­pa­ra­ble ope­ra­ti­ons of his­to­ri­cal thought and — in reflec­tion — pro­mo­te them. (Of cour­se, such dif­fe­ren­tia­ti­on and under­pin­ning by means of scaf­folds also means that the anony­mi­ty that may have been cho­sen for fur­ther eva­lua­tions can no lon­ger be ful­ly main­tai­ned. But this can also be dealt with productively).

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Rüsen, Jörn (1983): His­to­ri­sche Ver­nunft. Grund­zü­ge einer His­to­rik I: Die Grund­la­gen der Geschichts­wis­sen­schaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Klei­ne Van­den­hoeck-Rei­he, 1489); Rüsen, Jörn (2013): His­to­rik. Theo­rie der Geschichts­wis­sen­schaft. Köln: Böhlau.[]
  2. See Wine­burg, Sam (1999): His­to­ri­cal Thin­king and Other Unna­tu­ral Acts. In: The Phi Del­ta Kap­pan 80 (7), S. 488 – 499; Wine­burg, Sam (2001): His­to­ri­cal Thin­king and Other Unna­tu­ral Acts. Char­ting the Future of Tea­ching the Past. Phil­adel­phia: Temp­le Uni­ver­si­ty Press (Cri­ti­cal per­spec­ti­ves on the past). []
  3. e.g. accor­ding to Green, Norm; Green, Kathy (2007): Koope­ra­ti­ves Ler­nen im Klas­sen­raum und im Kol­le­gi­um. Seel­ze-Vel­ber: Klett; Kall­mey­er.[]
  4. In con­trast to some other instru­ments prai­sed in the con­text of digi­tiza­ti­on, which ulti­m­ate­ly do not­hing else but imple­ment con­ven­tio­nal, small-step methods of a know­ledge check with imme­dia­te right-wrong feed­back elec­tro­ni­cal­ly and often even wor­sen in so far that due to the elec­tro­nic com­pa­ri­son of the stu­dents with a sam­ple solu­ti­on cor­rect, but dif­fer­ent­ly for­mu­la­ted ans­wers are repor­ted back as ‘wrong’, just as half cor­rect ans­wers can­not be app­re­cia­ted, ether­pads enable the orga­niza­ti­on of a com­mon con­side­ra­ti­on of a num­ber of indi­vi­du­al solu­ti­ons. Due to the often typed-in and the­r­e­fo­re given inde­pen­dence from hand­wri­ting, a cer­tain anony­miza­ti­on can be achie­ved, which allows the focus to be on the text, not the aut­hor. Regar­ding the available space, font size etc. the­re are still limits, howe­ver, which may make it advi­sa­ble to use “ana­log­ous” methods with cards, pos­ters etc. []

“Fakten” vs. “Fiktionen” — die falsche Alternative. Zur Problematik eines Grundkonzepts der Geschichtswissenschaft und des Geschichtslernens. Erweiterte Fassung

23. November 2019 Andreas Körber Keine Kommentare


“Histo­ry is the fic­tion we invent
to per­sua­de our­sel­ves that
events are kno­wa­ble and
life has order and direc­tion” 1

Die Fra­ge nach den “Fak­ten” 2 lässt Geschichts­wis­sen­schaft, Geschichts­di­dak­tik und den Geschichts­un­ter­richt nicht los. Vor ein paar Jah­ren war sie — auch und gera­de im Umfeld des Ham­bur­ger His­to­ri­ker­ta­ges — Gegen­stand einer öffent­li­chen Kon­tro­ver­se um den Geschichts­un­ter­richt gewe­sen, zu wel­cher ich auch hier im Blog Stel­lung bezo­gen habe. 3 Zuletzt ist sie — den Berich­ten eini­ger Teilnehmer*innen auf Twit­ter zufol­ge — auf dem gera­de noch lau­fen­den “his­to­camp 2019″ in Ber­lin erneut aufgeworfen.

In der Ent­ge­gen­set­zung zu “Fik­tio­nen” schließ­lich war sie auch The­ma des von mir betreu­ten Hef­tes 2018 der Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik. Weil ich es dort in mei­ner Ein­lei­tung nicht in die­ser Form und Deut­lich­keit geschrie­ben habe, möch­te ich hier in aller Kür­ze dafür argu­men­tie­ren, dass sowohl das Kon­zept der “Fak­ten” als auch die Ent­ge­gen­set­zung zu “Fik­tio­nen” Teil des Pro­blems, nicht aber Teil der Lösung dar­stel­len (das Wie­der­gän­ger­tum die­ser Fra­ge deu­tet bereits auf die Pro­ble­ma­tik hin). Wor­in also besteht das Problem?

In dem über die­sem Bei­trag als Mot­to zitier­ten Satz steckt viel Wahr­heit — eben­so in Bezug auf die Funk­ti­on von Geschich­te (Ori­en­tie­rung), wie auf den Wunsch, die Din­ge (Ereig­nis­se) ein­fach “wis­sen” und eben­so “ver­mit­teln” zu können.

Genau die­ses letz­te­re Bedürf­nis bedient die Vor­stel­lung von “Fak­ten” als gege­be­ne und letzt­lich nur zur Kennt­nis zu neh­men­de Ein­hei­ten, die vor aller Anstren­gung höh­re­rer his­to­ri­scher Denk­pro­zes­se zunächst ein­mal ein­fach zur Kennt­nis zu neh­men und die­sen Denk­pro­zes­sen zugrun­de zu legen sind. Auch wenn sich das Kon­zept his­to­ri­schen Wis­sens — ent­ge­gen man­cher Vor­stel­lung in der brei­te­ren Öffent­lich­keit — nicht dar­auf redu­zie­ren lässt (pro­ze­du­ra­les Wis­sen um Ver­fah­ren der Erkennt­nis­ge­win­nung, Kon­zept- und auch meta­ko­gni­ti­ves Wis­sen sind weit­hin aner­kannt), so gehört die Vor­stel­lung des “Wis­sens” von Fak­ten als der Grund­la­ge, des Aus­gangs­ma­te­ri­als his­to­ri­schen Den­kens und der Gewin­nung his­to­ri­scher Ein­sich­ten doch noch oft dazu. Der in der ein­gangs zitier­ten Kon­tro­ver­se zitier­te Arti­kel “Schü­ler müs­sen Fak­ten ler­nen” des Ber­li­ner Kol­le­gen Tho­mas Sand­küh­ler ist nur ein Beispiel.

Die Vor­stel­lung, dass die Ver­fü­gung über sol­ches Wis­sen eine eher nie­de­re Stu­fe his­to­ri­scher Lern­tä­tig­keit ist, liegt auch der weit ver­brei­te­ten Lern­ziel­ta­xo­no­mie nach Ben­ja­min Bloom zugrun­de — zumin­dest ihrer Model­lie­rung der kogni­ti­ven Dimen­si­on. Die­se unter­schei­det in auf­stei­gen­der Fol­ge im Bild einer Pyra­mi­de “Wis­sen” (“know­ledge”), “Ver­ständ­nis” (“Com­pre­hen­si­on”), “Anwen­dung” (“Appli­ca­ti­on”), “Ana­ly­se” (“Ana­ly­sis”), “Syn­the­se” (“Syn­the­sis”) und “Bewer­tung” (“Eva­lua­ti­on”). Ähn­lich — und viel­leicht noch schär­fer — for­mu­liert es die revi­dier­te Fas­sung nach Lorin Ander­son und David Kra­thwol, in wel­cher die Nomen durch Ope­ra­tio­nen anzei­gen­de Ver­ben ersetzt sind und die Rei­hen­fol­ge leicht ver­tauscht sowie die letz­te Stu­fe ver­än­dert ist: “Remem­ber”, “Under­stand”, “App­ly”, “Ana­ly­ze”, “Eva­lua­te” und “Crea­te”.

Die die­ser Abstu­fung zugrun­de lie­gen­de Vor­stel­lung der Pro­gres­si­on von Ler­nen ist — zumin­dest für die Domä­ne und Dis­zi­plin Geschich­te — hoch pro­ble­ma­tisch: Dass his­to­ri­sches Wis­sen nicht Grund­la­ge und Aus­gangs­punkt his­to­ri­schen Den­kens sein kann, son­dern als des­sen Ergeb­nis anzu­se­hen ist, hat jüngst der US-ame­ri­ka­ni­schen His­to­ri­ker und Geschichts­di­dak­ti­ker Sam Wine­burg pos­tu­liert. Er for­dert, die Taxo­no­mie nach Bloom gewis­ser­ma­ßen um 180° zu dre­hen, um sie gewis­ser­ma­ßen vom Kopf auf die Füße zu stel­len. 4 Im Hin­ter­grund die­ser Posi­ti­on steht Wine­burgs bekann­te Posi­ti­on, der­zu­fol­ge his­to­ri­sches Den­ken nichts dem Men­schen ange­bo­re­nes ist — ein “unna­tür­li­cher Akt”. Ohne einen durch­aus als anstren­gend gedach­ten Lern­pro­zess wür­den wir alle näm­lich Phä­no­me­ne der Ver­gan­gen­heit mit Hil­fe der uns aus unse­rer heu­ti­gen Lebens­welt ver­trau­ten Kon­zep­te, Vor­stel­lun­gen und Kri­te­ri­en betrach­ten — also “prä­sen­tis­tisch”. Wir müs­sen nicht nur abs­trakt ler­nen, dass die Ver­gan­gen­heit anders war, dass Men­schen ande­re (und kei­nes­wegs min­der­wer­ti­ge) Per­spek­ti­ven, Ver­ste­hens­ho­ri­zon­te und Welt­sich­ten hat­ten, son­dern wir müs­sen es uns (Wine­burg zufol­ge) in der Aus­ein­an­der­set­zung mit Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit und Mate­ria­li­en aus der Ver­gan­gen­heit müh­sam antrai­nie­ren, die­se Anders­ar­tig­keit zu unter­stel­len und zu erken­nen. Das betrifft gera­de auch die Iden­ti­fi­ka­ti­on des­sen, was der Fall war. “Wis­sen” über Ver­gan­ge­nes hin­sicht­lich sei­ner Tat­säch­lich­keit ist so das obers­te Ergeb­nis his­to­ri­schen Den­kens — kei­nes­wegs aber eine ein­fach zu set­zen­de Vor­aus­set­zung. 5 Dies passt im Übri­gen durch­aus auch zu einer Aus­sa­ge des deut­schen Kol­le­gen Karl-Ernst Jeis­mann, dem­zu­fol­ge Wert­ur­tei­le (“Eva­lua­ti­on”) kei­nes­wegs am Ende, son­dern am Anfang vie­ler his­to­ri­scher Denk­pro­zes­se ste­hen — zumin­dest in der Form von Rele­vanz-Ent­schei­dun­gen, wel­che die Beschäf­ti­gung mit Ver­gan­ge­nem und sei­ner Bedeu­tung erst in Gang set­zen. 6

Ich selbst hal­te Wine­burgs Kri­tik an der Taxo­no­mie von Bloom bzw. Anderson/​Krathwol für berech­tigt, sei­ne Lösung ihre Dre­hung um 180° jedoch für kei­ne Lösung, denn sie über­sieht, dass “Wis­sen” bzw. “Erin­nern” — wie die meis­ten Fähig­kei­ten und Tätig­kei­ten — nie nur in einer Qua­li­täts- bzw. Ela­bo­ra­ti­ons­stu­fe vor­lie­gen. Es wäre eben­so falsch, Wis­sen nur am Ende lan­ger Lern­pro­zes­se zu ver­or­ten. Das gilt glei­cher­ma­ßen für die Ope­ra­tio­nen der Anwen­dung, Syn­the­se, Bewer­tung — und natür­lich auch für das Ver­ständ­nis. Für alle die­se Ope­ra­tio­nen gilt doch, dass sie sowohl in ein­fa­chen all­täg­li­chen Aus­prä­gun­gen For­men wie auch in hoch ela­bo­rier­ten Unter­su­chun­gen von Fach­leu­ten und For­schern nicht nur vor­kom­men, son­dern expli­zit adres­siert werden.
Die Taxo­no­mien müs­sen viel­mehr (wenn man schon Wine­burgs bild­li­cher Lösung folgt) nicht um 180° gedreht wer­den, son­dern um 90°, wie auch ihre Pyra­mi­den­form auf­ge­löst wer­den müss. Dies ergä­be meh­re­re “Säu­len” für die ein­zel­nen Fähig­kei­ten und Ope­ra­tio­nen, die jeweils für sich “gestuft” wer­den kön­nen. “Ler­nen” ist dann nicht zu begrei­fe als der Fort­schritt von jeweils einer zur nächs­ten Ope­ra­ti­on, nach­dem die jeweils ers­te “abge­schlos­sen” wäre, son­dern ein Pro­zess der Ela­bo­ra­ti­on sowohl der ein­zel­nen Ope­ra­tio­nen bzw. Fähig­kei­ten und ihres jewei­li­gen Zusam­men­han­ges. 7

Dann aber sind “Fak­ten” weder ein­fach Vor­aus­set­zun­gen noch allein abschlie­ßen­des Ziel his­to­ri­scher Denk- und Lern­pro­zes­se. Sie sind viel­mehr jeweils auf unter­schied­li­chem Niveau der Abs­trak­ti­on und Refle­xi­on erfol­gen­de men­ta­le Zusam­men­fas­sun­gen von Facet­ten ver­gan­ge­nen Lebens, Han­delns, Lei­dens und Seins zum Zwe­cke ihrer Benen­nung und Kom­mu­ni­ka­ti­on sowie ihrem Ein­be­zug in wei­te­re Argu­men­ta­tio­nen. Sie sind weder Vor­aus­set­zung noch Ergeb­nis, son­dern (his­to­risch) den­kend und urtei­lend gewon­ne­ne Kom­ple­xe aus Kennt­nis­sen, Unter­schei­dun­gen und Bedeu­tungs­zu­wei­sun­gen — und als sol­che sind sie sowohl Ergeb­nis wie Vor­aus­set­zung his­to­ri­schen Den­kens. Damit aber sind sie nicht ein­fach “gege­ben”, son­dern bedür­fen immer wie­der der Refle­xi­on und Ver­stän­di­gung. Das ist ins­be­son­de­re des­halb so, weil die Abgren­zung sol­cher “Facet­ten” des Ver­gan­ge­nes von ande­ren kei­nes­wegs vor­ge­ge­ben ist, denn die “Unter­schei­dung von Din­gen, wie sie waren, und von Din­gen, wie wir sie sehen”, ist mit Peter von Moos “von vorn­her­ein ‘eine lee­re Ges­te’, weil wir aus­schließ­lich einer durch Inter­pre­ta­ti­on gefil­ter­ten und zu inter­pre­tie­ren­den Aus­wahl sprach­lich ver­faß­ter Denk­wür­dig­kei­ten (bzw. ‘Fak­ten’) aus Myria­den von Ereig­nis­sen gegen­über­ste­hen.” 8. Was als “Fakt” iso­liert wer­den kann, ist nicht nur eine Fra­ge der Genau­ig­keit his­to­ri­schen Arbei­tens, son­dern auch eine der Per­spek­ti­ve, des Fra­ge­ste­lung, des Inter­es­ses, der durch den je eige­nen Wahr­neh­mungs- und Auf­fas­sungs­ho­ri­zont gepräg­ten Unter­schei­dungs­fä­hig­keit (gewis­ser­ma­ßen der “Bril­le”).

Folgt dar­aus nun doch ein Rela­ti­vis­mus? Kei­nes­wegs, — oder doch höchs­tens hin­sicht­lich des zuletzt ange­spro­che­nen Aspekts der Abgren­zung und Iden­ti­fi­ka­ti­on der “Fak­ten”, nicht aber hin­sicht­lich ihrer Tat­säch­lich­keit. Wer den Begriff der “Fak­ten” ablehnt, behaup­tet kei­nes­wegs Belie­big­keit und redet auch kei­nes­wegs not­wen­dig der (frei­en) Fik­ti­on das Wort, auch wenn alle Benen­nun­gen von Fak­ten und Ereig­nis­sen auf­grund der Par­ti­ku­la­ri­tät der Über­lie­fe­rung, der Selek­ti­vi­tät und der Per­spek­ti­vi­ti­tät immer auch kon­jekt­u­ra­le Antei­le anhaf­ten. Das Pro­blem mit den “Fak­ten” besteht nicht in ihrer Fak­ti­zi­tät, son­dern in ihrem vor­aus­ge­setz­ten und bei­be­hal­te­nen Cha­rak­ter als vor­ge­ge­be­ne Ein­hei­ten, die man als sol­che wis­sen und ken­nen kann, ohne die Per­spek­ti­vi­tät und das Inter­es­se, das zu ihrer Unter­schei­dung geführt hat zu berück­sich­ti­gen. “Ausch­witz” (um ein sehr deut­li­ches Bei­spiel zu neh­men) ist kein “Fak­tum”. Die­ser Satz bestrei­tet nicht, dass es Auschwtz gege­ben hat, er erkennt aber an, dass (1.) der Begriff “Ausch­witz” mehr bezeich­net als eine neu­tra­le, ein­deu­tig abgrenz­ba­re und auch nicht wei­ter zer­leg­ba­re Ein­heit des Ver­gan­ge­ne, die erst im Nach­hin­ein Bezug zu und Bedeu­tung für ande­re gewinnt. Nein, das was wir mit “Ausch­witz” bezeich­nen, ist für die Men­schen, die dort gelit­ten haben und ermor­det wur­den, für die eben­so lei­den­den Über­le­ben­den udn ihre Nach­kom­men, aber eben auch für die Täter und deren Nach­kom­men, und schließ­lich für uns Heu­ti­ge jeweils etwas gra­du­ell ande­res. Es gibt nicht ein Ausch­witz, es gab und es gibt vie­le. Das aber heißt nicht, dass sie nichts mit­ein­an­der zu tun hät­ten, dass sie getrennt von­ein­an­der exis­tier­ten, oder gar, dass es sich bei Ausch­witz “nur” um Kon­struk­tio­nen handelte.

Wor­um es hier geht, ist aber nicht, ob “Ausch­witz” “ein Fak­tum” ist, son­dern um die Fak­ti­zi­tät der jeweils mit dem Ter­mi­nus “Ausch­witz” kon­kret bezeich­ne­ten Ereig­nis­se und Erfah­run­gen. Die­se ist (in den aller­meis­ten Fäl­len) über­aus gut belegt. Das Gegen­teil des Spre­chens vom “Fak­tum Ausch­witz” ist somit nicht die Behaup­tung sei­ne Fik­tio­na­li­tät. Nicht “Fakt” oder “Fik­ti­on” ist die kor­rek­te Oppo­si­ti­on, son­dern “vor­aus­ge­setz­tes Fak­tum” oder “den­kend gewon­ne­ne Ein­sicht in das Ver­gan­ge­ne und sei­ne Fak­ti­zi­tät”. Bei­des näm­lich, sowohl die jeweils kon­kre­te Abgren­zung und Zusam­men­fas­sung wie auch ihre Eigen­schaft der “Fak­ti­zi­tät” näm­lich sind im Modus des his­to­ri­schen Den­kens zu gewin­nen, sind Ergeb­nis­se sol­cher Denk­pro­zes­se. Anders wären “Fake News” und Lügen nicht zu iden­ti­fi­zie­ren und zu schei­den. Den “Erin­ne­run­gen” des “Ben­ja­min Wil­ko­mir­ski” (eigent­lich Bru­no Dös­se­ker) und dem dar­in figu­rie­ren­den (nur außer­halb des Buches “iden­ti­fi­zier­ten”) “Ausch­witz” etwa konn­te und muss­te die Fak­ti­zi­tät abge­spro­chen wer­den, ohne dass dies auch auf Ausch­witz ins­ge­samt zutrifft.

Dass sowohl die Iden­ti­fi­ka­ti­on und Abgren­zung der jewei­li­gen Ge- oder Bege­ben­heit als auch ihre Fak­ti­zi­tät Ergeb­nis­se von Denk­pro­zes­sen sind, hin­dert nicht, sie in der Kom­mu­ni­ka­ti­on über Ver­gan­gen­heit und Geschich­te auch als Fak­ten anzu­spre­chen. Sol­che “Fak­ten” als “als sol­che” ler­nen zu las­sen und sie Schüler*innen als Vor­aus­set­zung von Deu­tung und Inter­pre­ta­ti­on zu “ver­mit­teln”, unter­gräbt den Auf­bau der Kom­pe­ten­zen, die nötig sind, in der viel­fäl­ti­gen und pro­ble­ma­ti­schen Geschichts­kul­tur kri­tisch den­kend bestehen zu können.

Nicht nur Ord­nung und Sinn (“order and direc­tion”), son­dern auch die “Wiss­bar­keit” von Bege­ben­hei­ten (und, ergän­ze: Gege­ben­hei­ten) 9 sind also Ergeb­nis, nicht aber Vor­aus­set­zung his­to­ri­schen Den­kens — und soll­ten auch als sol­che in his­to­ri­schen Lern­pro­zes­sen figu­rie­ren. Und wäre es nicht der leicht iro­nisch-fata­lis­ti­sche Ton von Cal­vins Weis­heit (die ihm im Comic dazu dient, eine “revi­sio­nis­ti­sche” Bio­gra­phie sei­ner selbst schrei­ben zu wol­len), wäre vie­les an dem Zitat durch­aus ernst­haft beden­kens­wert. Man müss­te aller­dings die Ter­mi­ni “Fik­ti­on” und “erfin­den” erset­zen nicht durch ihre Gegen­tei­le (“Fak­ten” und “her­aus­fin­den”), son­dern durch “Erzäh­lun­gen” und “erstel­len” — oder eben “kon­stru­ie­ren”. “Geschich­te sind die­je­ni­gen Erzäh­lun­gen, die wir kon­stru­ie­ren, um uns zu über­zeu­gen, dass wir etwas [ergän­ze: über Ver­gan­ge­nes] wis­sen, das uns in unse­rem Leben Ord­nung und Ori­en­tie­rung bietet.”

Das ist es, was damit gemeint ist, His­to­ri­sches Den­ken sei “Kon­tin­genz­be­wäl­ti­gung”. Der Begriff der “Kon­tin­genz” bezeich­net hier näm­lich weit mehr als “Zufall”. Er ver­weist auf die Unge­wiss­heit, die ent­steht zwi­schen den bei­den Über­zeu­gun­gen (a) alles in der Welt und im Leben sei ein­deu­tig vor­her­be­stimmt, und (b) es gäbe über­haupt kei­ne Zusam­men­hän­ge zwi­schen Ein­zel­hei­ten des Lebens — weder inner­halb einer Zeit noch über Zei­ten hinweg.
Ers­te­re Über­zeu­gung wür­de his­to­ri­sches Den­ken unnö­tig machen, weil wir selbst uns als völ­lig deter­mi­niert und somit ohne jeg­li­che Ent­schei­dungs­mög­lich­keit, ohne jeg­li­che Frei­heit von Auf­merk­sam­keit, Wahr­neh­mung, Urteil und Ent­schei­dung begrei­fen müss­ten. “Ori­en­tie­rung” wäre nicht nur nutz­los — wir kämen gar nicht erst auf die Idee, nach ihr zu suchen. Die letz­te­re Posi­ti­on wie­der­um (völ­li­ge Zufäl­lig­keit) müss­te uns in eine abso­lu­te Apo­rie füh­ren, denn wir könn­ten streng genom­men gar nichts mit irgend­ei­nem Grad an Sicher­heit erwar­ten. Dass ein wie auch immer gear­te­ter Zusam­men­hang zwi­schen den Phä­no­me­nen, Gege­ben­hei­ten und Bege­ben­hei­ten im Leben auch über die Zei­ten hin­weg besteht, ist somit wesent­li­ches Ele­ment der Kon­tin­genz (con-tin­ge­re, lat.: berüh­ren, über­tra­gen), aber eben auch, dass die­ser Zusam­men­hang nicht ein­fach gege­ben und erkenn­bar ist, son­dern umfas­sen­de (wenn auch nicht unend­li­che) Frei­heits­gra­de bereit hält. Es ist die­ser Bereich der Kon­tin­genz zwi­schen vor­aus­ge­setz­ter, nicht aber frag­los und ein­deu­tig bestimm­ba­rer Bedeu­tung von Ver­gan­ge­nem für das Gegen­wär­ti­ge und Zukünf­ti­ge, für unse­re Erwar­tun­gen und Plä­ne, der His­to­ri­sches Den­ken nötig macht — und mit ihm ein “Wis­sen” um Ver­gan­ge­nes, das aber nicht ein­fach gege­ben ist. Wis­sen von “Fak­ten” ist eben­so his­to­risch den­kend zu erschlie­ßen, in Form von Schluss­fol­ge­run­gen über die Fak­ti­zi­tät von Ein­zel­hei­ten näm­lich, wie sol­ches über syn­chro­ne und dia­chro­ne Zusam­men­hän­ge und schließ­lich auch wie Schluss­fol­ge­run­gen und Wer­tun­gen über Bedeut­sam­keit und Bedeu­tun­gen für unse­re eige­ne und aller Gegen­wart und Zukunft.

Was bedeu­tet dies nun für Geschichts­un­ter­richt? Folgt dar­aus, dass in Unter­richts­ein­hei­ten und ‑stun­den kei­ne “Fak­ten” mehr erschei­nen dür­fen, dass es nicht mehr zuläs­sig oder akzep­ta­bel ist, Gege­ben­hei­ten (Struk­tu­ren) und Bege­ben­hei­ten (Ereig­nis­se, Ereig­nis­ab­fol­gen, Hand­lun­gen etc.) nicht mehr in Form von Leh­rer­vor­trä­gen, Zeit­leis­ten und Tabel­len, Autoren­tex­ten etc. Schü­lern zur Ver­fü­gung zu stel­len, als Mate­ri­al für die Bear­bei­tung? Mit­nich­ten! Der­ar­ti­ge Refe­ren­zen sind ja nicht nur Instru­men­te schu­li­schen Ler­nens, son­dern Teil der gesell­schaft­li­chen Kom­mu­ni­ka­ti­on über Geschich­te. Und je nach kon­kre­ter Fra­ge­stel­lung und Auf­ga­be bleibt es nicht nur hilf­reich, son­dern auch nötig, sie Schüler*innen zur Ver­fü­gung zu stel­len oder aber sie selbst von ihnen her­aus­ar­bei­ten zu las­sen. Das aber bedeu­tet nicht, dass sie nicht selbst im Lau­fe der Arbeit mit ihnen in den Fokus reflek­tie­ren­den, etwa dif­fe­ren­zie­ren­den und bewer­ten­den Den­kens gera­ten dürf­ten und müs­sen. Im Gegen­teil gehört es gera­de­zu zur Auf­ga­be his­to­ri­schen Ler­nens, in den Mate­ria­li­en (ins­be­son­de­re per­spek­ti­visch unter­schied­li­chen Quel­len und Dar­stel­lun­gen) begeg­nen­de Set­zun­gen und Behaup­tun­gen nicht nur zu berück­sich­ti­gen, son­dern auch zu prü­fen und ggf. selbst neu, dif­fe­ren­ziert zu for­mu­lie­ren oder auch abzulehnen.

Ein wei­te­res kommt hin­zu: Das Begrei­fen von “Fak­ten” (wenn man den Ter­mi­nus nicht völ­lig ver­ab­schie­den will) als nicht gege­be­ne, son­dern als im Rah­men eines Denk‑, For­schungs- und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­pro­zes­se jeweils “vor­läu­fig” gefass­te Ver­wei­se auf Facet­ten des His­to­ri­schen ermög­licht es nicht nur, sie zu dif­fe­ren­zie­ren und zu zu inter­pre­tie­ren, son­dern auch kul­tu­rell und sprach­lich unter­schied­li­che For­men nicht nur ihrer Bezeich­nung und Inter­pre­ta­ti­on, son­dern auch der Abgren­zung dif­fe­ren­zi­ell zu ver­glei­chen. Das ermög­licht die expli­zi­te The­ma­ti­sie­rung und Refle­xi­on so unter­schied­li­cher Bezeich­nun­gen wie “Sie­ben­jäh­ri­ger Krieg”, “French and Indi­an War”, “3. Schle­si­scher Krieg”, “Gre­at War for the Empire”, “Guer­re de la Con­quête” und “Drit­ter Kar­na­ti­scher Krieg” als Bezeich­nun­gen sowohl für jeweils unter­schied­li­che, aber auch (mehr oder weni­ger) zusam­men­hän­gen­de Ereig­nis­se und — mehr noch — der sol­chen Bezeich­nun­gen inne­woh­nen­den poli­ti­schen, kul­tu­rel­len und zeit­li­chen Per­spek­ti­ven (eini­ge die­ser Bezeich­nun­gen sind ja erst im Rück­blick zu prä­gen gewe­sen). Eben­so wird es mög­lich, Bezeich­nun­gen in Ein­fa­cher und Leich­ter Spra­che hin­sicht­lich ihrer Leis­tun­gen (für die Erschlie­ßung der Sach­ver­hal­te und die Betei­li­gung an den Lern­pro­zes­sen und Deu­tun­gen) und Gren­zen bzw. der Bedar­fe an wei­te­ren Erläu­te­run­gen udn Ergän­zun­gen expli­zit besprechen.

Die Kon­se­quenz aus der Pro­ble­ma­ti­sie­rung des Kon­zepts “Fak­ten” auf­grund der damit ver­bun­de­nen mög­li­chen Kon­no­ta­ti­on (v.a. bei Ler­nen­den) des gewis­ser­ma­ßen dem His­to­ri­schen Den­ken und Ler­nen vor­ge­la­ger­ten und ihm dadurch auch par­ti­ell ent­zo­ge­nen Sta­tus, und aus der Fokus­sie­rung auf “Fak­ti­zi­tät” als der eigent­lich gemein­ten und rele­van­ten Eigen­schaft, heißt also nicht Rela­ti­vis­mus, son­dern die jeder­zeit nöti­ge Ermög­li­chung der The­ma­ti­sie­rung und Refle­xi­on sowohl der Kon­sti­tu­ti­on der ein­zel­nen “Fak­ten” als auch ihrer Qua­li­fi­ka­ti­on als “fak­tisch”. Für letz­te­re Ope­ra­tio­nen steht mit dem Kon­zept der Trif­tig­kei­ten bzw. Plau­si­bi­li­tä­ten, v.a. in empi­ri­scher Hin­sicht 10 ein Instru­men­ta­ri­um bereit, das es — in ele­men­ta­ri­sier­ter, bzw. genau­er: gra­du­ier­ter Form — auch Schüler*innen ermög­licht, zu eige­nen Sach­ur­tei­len über die Fak­ti­zi­tät behaup­te­ter Ereig­nis­se zu kom­men. Damit schließ­lich eröff­net die Fokus­sie­rung auf Fak­ti­zi­tät statt auf “Fak­ten” auch die Kon­struk­ti­on einer Lern­pro­gres­si­on in der Erfas­sung und Refle­xi­on die­ser Dimen­sio­nen his­to­ri­schen Den­kens und his­to­ri­scher Kom­mu­ni­ka­ti­on gewis­ser­ma­ßen “schritt­wei­se” gelehrt und gelernt wer­den kann.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Wat­ter­son, Bill (2010): “Cal­vin and Hob­bes” 19.7.1993; In: ders.: The com­ple­te Cal­vin and Hob­bes. Book 3. Kan­sas City: Andrews McMeel., S. 210 []
  2. Ich habe den Titel des Bei­trags noch ein­mal geän­dert. “Alter­na­ti­ve” scheint doch pas­sen­der als “Oppo­si­ti­on”.  A.K. 26.11.2019[]
  3. Vgl. Geschich­te – Kom­pe­ten­zen und/​oder Fak­ten? Zu eini­gen aktu­el­len Zei­tungs­ar­ti­keln und zur Fra­ge der Chro­no­lo­gie und Fort­gang der “Debat­te” um die Fak­ten in der Geschichts­di­dak­tik []
  4. Wine­burg, Samu­el S. (2018): Why learn histo­ry (when it’s alre­a­dy on your pho­ne). Chi­ca­go: Uni­ver­si­ty of Chi­ca­go Press, S 81ff. []
  5. Wine­burg, Sam (1999): His­to­ri­cal Thin­king and Other Unna­tu­ral Acts. In: The Phi Del­ta Kap­pan 80 (7), S. 488 – 499. und Wine­burg, Sam (2001): His­to­ri­cal thin­king and other unna­tu­ral acts. Char­ting the future of tea­ching the past. Phil­adel­phia: Temp­le Uni­ver­si­ty Press (Cri­ti­cal per­spec­ti­ves on the past) []
  6. Jeis­mann, Karl-Ernst (2000): ‘Geschichts­be­wusst­sein’ als zen­tra­le Kate­go­rie der Didak­tik des Geschichts­un­ter­richts. In: Karl-Ernst Jeis­mann: Geschich­te und Bil­dung. Bei­trä­ge zur Geschichts­di­dak­tik und zur his­to­ri­schen Bil­dungs­for­schung. Hg. v. Karl-Ernst Jeis­mann und Wolf­gang Jacob­mey­er. Pader­born: Schö­ningh, S. 46 – 72, S. 66. []
  7. Vgl. auch Kör­ber, Andre­as (2012): Gra­du­ie­rung his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen. In: Miche­le Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts. His­to­ri­sches Ler­nen in der Schu­le, Bd. 1. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschich­te), S. 236 – 254. []
  8. Moos, Peter von (1999): Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs. Dia­gnos­ti­sche und prä­ven­ti­ve Aspek­te. In: Joa­chim Heinz­le (Hg.): Moder­nes Mit­tel­al­ter. Neue Bil­der einer popu­lä­ren Epo­che. 1. Aufl. Frank­furt am Main, Leip­zig: Insel-Ver­lag (Insel-Taschen­buch, 2513), S. 31 – 63, hier S. 54 []
  9. “Gege­ben­heit” meint hier eben nicht, dass etwas aus der Ver­gan­gen­heit uns ein­deu­tig erkenn­bar mit­ge­ge­ben sei, son­dern die von han­deln­den und lei­den­den Men­schen jeweils zu ihrer Zeit vor­ge­fun­de­nen Bedin­gun­gen, hier also Struk­tu­ren des Ver­gan­ge­nen. []
  10. Rüsen, Jörn (2013): His­to­rik. Theo­rie der Geschichts­wis­sen­schaft. Köln: Böhlau, S. 57ff []

Neue Publikation

08. Oktober 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

Stork, Anni­ka (2019): Per­spek­ti­ven­sen­si­bi­li­tät inner­halb des Geschichts­un­ter­richts. In: Chris­tia­ne Bert­ram und Andrea Kol­pat­zik (Hg.): Sprach­sen­si­bler Geschichts­un­ter­richt. Von der Theo­rie über die Empi­rie zur Prag­ma­tik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­sen­schaft), S. 115 – 120.

Gelingender Perspektiven-Wechsel? Zur Problematik “simulativer” Perspektivenübernahme-Aufgaben im Historischen Lernen — und zu ihrem Potential für einen kompetenz‑, reflexions- und differenzierenden Geschichtsunterricht (2., erg. Fassung)

26. September 2019 Andreas Körber 1 Kommentar

In Schul­bü­chern wie im Unter­richt begeg­nen immer wie­der Auf­ga­ben, wel­che von den Ler­nen­den abver­lan­gen, sich in eine his­to­ri­sche Per­sön­lich­keit hin­ein­zu­ver­set­zen und “aus ihrer Per­spek­ti­ve” eine bestimm­te Denk­leis­tung zu erbrin­gen — etwa einen Brief o.ä. zu verfassen.

Ziel sol­cher Auf­ga­ben­stel­lun­gen ist es zumeist, zu ermit­teln, inwie­fern Schüler*innen in der Lage sind, die­sen Schritt der “Per­spek­ti­ven­über­nah­me” zu voll­zie­hen, sich also in die Schu­he (bzw. Posi­ti­on) einer zeit­lich und/​oder kul­tu­rell “frem­den” Per­son zu bege­ben und Situa­tio­nen der Ver­gan­gen­heit nicht nur aus ihrer gegen­wär­ti­gen Per­spek­ti­ve, mit moder­nen Kon­zep­ten und Wert­vor­stel­lun­gen etc. zu beur­tei­len. Im Hin­ter­grund sol­cher Auf­ga­ben steht also ein grund­le­gen­des Kon­zept sich über Zeit erstre­cken­der grund­sätz­li­cher (nicht nur mar­gi­na­ler) Ver­än­de­rung, die es erfor­de­re, jede ver­gan­ge­ne Epo­che “aus sich her­aus”, im Hori­zont des zeit­ge­nös­si­schen Den­kens, zu beur­tei­len. Die­ses Kon­zept liegt dem gene­ti­schen Geschichts­be­wusst­sein nach Rüsen zugrun­de. 1 Inso­fern gilt es (wohl zu Recht) als spe­zi­fisch modern, neu­zeit­lich (wobei der Rei­hung der Sinn­bil­dungs­ty­pen als im Lau­fe der His­to­rio­gra­phi­ge­schich­te ent­stan­de­ner Denk­for­men im Umgang mit Ver­gan­gen­heit ihrer­seits das gene­ti­sche Kon­zept zugrun­de liegt. Die Typo­lo­gie selbst ist somit spe­zi­fisch modern). Die­se Denk­form ist es, wel­che das umstands­lo­se Wahr­neh­men, Durch­den­ken und Beur­tei­len einer zeit­lich frem­den Situa­ti­on mit Hil­fe nicht zeit­ge­nös­si­scher, son­dern gegen­wär­ti­ger Kate­go­rien, unter dem Kon­zept “Prä­sen­tis­mus” ver­däch­tig macht. Sam Wine­burg zufol­ge ist die­se Denk­form die natür­lich, aber un-his­to­ri­sche, ihre Über­win­dung zuguns­ten einer Wahr­neh­mung und Aner­ken­nung der grund­le­gen­den Anders­ar­tig­keit der Ver­gan­gen­heit das gegen die prä­sen­tis­ti­sche Vor­ein­stel­lung der müh­sa­me Kern his­to­ri­schen Ler­nens. 2

Auch wenn his­to­ri­sches Den­ken und Ler­nen kaum in die­ser Über­win­dung eines qua­si-natür­li­chen Prä­sen­tis­mus auf­geht, son­dern deut­lich kom­ple­xe­re Einich­ten und Ope­ra­tio­nen erfasst, ins­be­son­de­re, wenn man die Ori­en­tie­rungs­funk­tiuon von Geschich­te in der Gegen­wart betont (wie es die Theo­rie Jörn Rüsens tut und mit ihr die meis­ten Kon­zep­te deut­scher Geschichts­di­dak­tik), gehört der von Wine­burg beton­te Aspekt durch­aus zum Kern des Geschäfts.

Inwie­fern aber sind Auf­ga­ben des genann­ten Typs dafür geeig­net? Eini­ge Zwei­fel dar­an sind ange­bracht. Das bedeu­tet aber nicht, dass die­se Auf­ga­ben grund­sätz­lich unbrauch­bar sind. Es bedarf jedoch einer inten­si­ven Refle­xi­on ihrer Logik, der mit ihnen den Ler­nen­den abver­lang­ten Leis­tun­gen und Anfor­de­run­gen (ihres Anfor­de­rungs­ge­halts) sowie der an die ent­spre­chen­den Bear­bei­tun­gen (vul­go: Schü­ler­leis­tun­gen — inwie­fern es wirk­lich “Leis­tun­gen” sind, bleibt zu reflek­tie­ren) und ihre Bedeu­tung im Lernprozess.

Ein Aspekt dar­in ist, dass (wie so vie­le im Geschichts­un­ter­richt) auch die­se Auf­ga­ben — zumin­dest in über­kom­me­nen unter­richt­li­chen Zusam­men­hän­gen — oft­mals Cha­rak­te­ris­ti­ka von Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben mit­ein­an­der ver­men­gen. Schüler*innen müs­sen — zumin­dest ohne wei­te­re Klar­stel­lung der unter­richt­li­chen Funk­ti­on — den Ein­druck gewin­nen, die gefor­der­te Per­spek­ti­ven­über­nah­me sei vali­de mög­lich und durch die Lehr­per­son beur­teil­bar. Dies macht die Auf­ga­be zu einer Leis­tungs­auf­ga­be. Selbst wenn mit ihr nicht etwas schon zuvor geüb­tes abge­fragt wird und über­prüft weden soll, son­dern die Schüler*innen vor eine neue Her­aus­for­de­rung gestellt wer­den sol­len, mar­kie­ren sol­che Auf­ga­ben in kei­ner Wei­se, was mit den Bear­bei­tun­gen der Ler­nen­den ande­res gesche­hen soll, als dass sie dem Ple­num oder der Lehr­per­son gegen­über offen­zu­le­gen und von die­ser zu beur­tei­len sind — aber auf­grund wel­cher Kriterien?
Wel­che Lehr­per­son, wel­cher heu­ti­ge For­scher könn­te denn über­haupt jemals sagen, wann eine Per­spek­ti­ven­über­nah­me “gelun­gen” ist? “Wie ein Mönch” des 10. Jahr­hun­dert oder ein japa­ni­scher Samu­rai kann kei­ner von uns den­ken und/​oder eine Situa­ti­on ein­schät­zen. Auf eine ent­spre­chen­de Auf­ga­be wird nie­mand eine “voll gül­ti­ge” Ant­wort haben – und kei­ne Lehr­per­son kann ent­schei­den, wel­che Leis­tung “rich­tig” ist. 

Gleich­wohl sind sol­che Auf­ga­ben nicht unsin­nig. Es geht ihnen ja auch gar nicht dar­um, den Schüler*innen (unfai­rer­wei­se) etwas mehr oder weni­ger spon­tan abzu­ver­lan­gen (das tem­po­ra­le Fremd­ver­ste­hen ver­gan­ge­nen Han­delns näm­lich), was noch heu­te Gegen­stand und Auf­ga­be umfang­rei­cher For­schung ist. Viel­mehr zie­len sol­che Auf­ga­ben doch eigent­lich dar­auf, die Anfor­de­rung des Abs­tra­hie­rens von der gegen­wär­ti­gen Per­spek­ti­ve und die aus sol­chen Ver­su­chen sich erge­ben­de Anders­ar­tig­keit von Wahr­neh­mung, Deu­tung und Ent­schei­dung plau­si­bel zu machen. Das Gelin­gens­kri­te­ri­um sol­cher Auf­ga­ben liegt also weder dar­in, tat­säch­lich der ver­gan­ge­nen Per­son tat­säch­lich mime­tisch nahe gekom­men zu sein, und eben­so wenig dar­in, mög­lichst voll­stän­dig die eige­ne gegen­wär­ti­ge Posi­tio­na­li­tät und Per­spek­ti­ve abzu­strei­fen, so dass man ein­fach “mög­lichst fremd­ar­tig” argu­men­tiert und das dann als Aus­weis für gelin­gen­de Per­spek­ti­ven­über­nah­me ausgibt.
Viel­mehr zie­len sol­che Auf­ga­ben doch dar­auf, dass Schüler*innen am Ver­such einer sol­chen Per­spek­ti­ven­über­nah­me erken­nen sol­len, dass und inwie­fern sie von gegen­wär­ti­gen Selbst­ver­ständ­lich­kei­ten abse­hen müs­sen, um einer ver­gan­ge­nen Per­spek­ti­ve in irgend­ei­ner Wei­se “gerecht” zu wer­den. Es kommt also nicht auf die Stim­mig­keit des indi­vi­du­el­len Ergeb­nis­ses an, son­dern auf die Erkennt­nis und Bedeu­tung des Anspruchs his­to­ri­schen Den­kens: Wer die (hin­rei­chend kom­plex) kogni­tiv prä­sen­tier­te ver­gan­ge­ne Situa­ti­on umstands­los so beur­teilt und bewer­tet wie sie/​er aus der heu­ti­gen Gegen­wart tun wür­de, zeigt doch eben­so wenig his­to­ri­sches Ver­ste­hen wie jemand, die/​der alles mög­lichst anders­ar­tig dar­stellt und beur­teilt, aber über­haupt nicht sagen kann, inwie­fern das der kon­kre­ten Situa­ti­on ange­mes­sen sein soll. 

Erst im Reden und dis­ku­tie­ren über die jewei­li­gen (und mög­lichst unter­schied­li­chen) “Lösun­gen” (bes­ser: Bear­bei­tun­gen) also erweist sich was die ein­zel­nen Schüler*innen schon ver­stan­den haben, liegt aber auch recht eigent­lich erst das Poten­ti­al für den eigent­li­chen Lernprozess.
Die ursprüng­li­che Bear­bei­tung der Auf­ga­be ist also als Aus­weis der Erfül­lung einer Anfor­de­rung eines gelin­gen­den Per­spek­ti­ven-Wech­sels aus theo­re­ti­schen und didak­ti­schen Grün­den falsch ein­ge­setzt. Sol­che Auf­ga­ben dür­fen nicht als Leis­tungs­auf­ga­ben ver­stan­den wer­den, son­dern müs­sen Lern­auf­ga­ben inso­fern sein, als dass sie das Mate­ri­al für den eigent­li­chen Pro­zess des his­to­ri­schen Den­kens und Ler­nens erzeugen.

Damit aber errin­gen sie ein auf der ter­mi­no­lo­gi­schen Ebe­ne nur leicht, in theo­re­ti­scher Hin­sicht aber deut­lich ver­än­der­tes Lern­po­ten­ti­al. Aus dem letzt­lich nicht erfüll­ba­ren und mess- oder iden­ti­fi­zier­ba­ren Anspruch auf einen gelin­gen­den (oder post fes­tum: gelun­ge­nen Per­spek­ti­ven-Wech­sel) wür­de die Mög­lich­keit, die eige­ne Per­spek­ti­ve zwar nicht zu ver­las­sen, wohl aber mit­tels der gefor­der­ten begün­de­ten, also kogni­ti­ven Berück­sich­ti­gung von Fak­to­ren, die eine ande­re Per­spek­ti­ve aus­ma­chen, zu erwei­tern. Per­spek­ti­ver­wei­te­rung und ‑refle­xi­on statt Perspektivenwechsel.

Inso­fern könn­te man (auch) hier eine metho­di­sche Anlei­he beim fremd­sprach­di­dak­ti­schen Prin­zip des “Task Based Lear­ning” inso­fern machen, als dass die Bear­bei­tun­gen einer Auf­ga­be durch Schüler*innen einer Refle­xi­on in einer focus on (hier nun:) histo­ry-Pha­se unter­zo­gen wer­den, in wel­cher das his­to­ri­sche Den­ken (und die Spra­che) expli­zit gemacht wird, und gera­de dabei auch neu erwor­be­ne oder dif­fe­ren­zier­te, abs­trak­ter gefass­te sowie mit einem refle­xi­ven Index ver­se­he­ne Kon­zep­te, Begrif­fe, Metho­den etc. the­ma­tis­ert und Pro­gres­si­on aus­drück­lich geför­dert wird.

Dies wie­der­um kann metho­disch durch Nut­zung von Ver­fah­ren des koope­ra­ti­ven Ler­nens 3 umge­setzt wer­den, etwa indem das “Think-Pair-Share” (bzw. “Den­ken — Aus­tau­schen — Besprechen”)-Schema der­art umge­setzt wird, dass die zunächst in Ein­zel­ar­beit (“Think”-Pha­se) ange­fr­tig­ten Ergeb­nis­se einer der­ar­ti­gen Auf­ga­be weder direkt der Lehr­kraft ange­ge­ben noch unmit­tel­bar im Ple­num vor­ge­stellt und bespro­chen wer­den, son­dern viel­mehr in Part­ner­ar­beit oder auch Klein­grup­pen (“Pair”-Pha­se) an Ler­nen­den zunächst selbst jeweils meh­re­re sol­cher Bear­bei­tun­gen der Auf­ga­be unter ande­ren Gesichts­punk­ten ver­glei­chen und ana­ly­sie­ren als nur, inwie­fern sie “gut” oder “gelun­gen” sind.
Wie üblich soll­te es bei sol­chen “Pair”-Pha­sen nicht nur dar­um gehen, die Ein­zel­er­geb­nis­se den jeweils ande­ren Schüler*innen vor­zu­stel­len, so dass die­se alle ken­nen. Viel­mehr brau­chen sol­che Pha­sen eige­ne Arbeits­auf­trä­ge. Die­se kön­nen im vor­lie­gen­den Fall dar­in bestehen, die vor­lie­gen­den Ein­zel­be­ar­bei­tun­gen zunächst beschrei­bend zu ver­glei­chen: Was haben die Autor*innen ähn­lich, was unter­schied­lich gemacht? Was bewir­ken die­se Ent­schei­dun­gen jeweils für die Bear­bei­tung der Auf­ga­be? Erge­ben sich Ein­sich­ten und Fra­gen an den Sinn und Zweck der Auf­ga­be — nun, wo unter­schied­li­che Lösun­gen bekannt sind?
Eine sol­che ver­glei­chen­de Ana­ly­se, die die vor­lie­gen­den Arbei­ten nicht gleich unter dem Gesichts­punkt des Gelin­gens betrach­tet, und sie gar in eine ein­di­men­sio­na­le Rei­he bringt, son­dern viel­mehr anhand die­ser Bear­bei­tun­gen her­aus­ar­bei­tet, was mal alles unter­schied­lich machen konn­te, trägt dazu bei, dass der Denk­pro­zess, die Anfor­de­rung his­to­ri­schen Den­kens, den/​die die Auf­ga­be adres­sier­te, als sol­che in den Blick kommt. Es mag sich sogar emp­feh­len, dass die ver­glei­chend bear­bei­ten­de Klein­grup­pe jeweils nur Tex­te ande­rer Schüler*innen betrach­tet, kei­ne eige­nen, und dass die­se ihnen (u.a. durch Com­pu­ter-Schrift) anonym vor­lie­gen. Es kann sogar sinn­voll sein, dass die Lehr­kraft selbst eine oder auch zwi unter­schied­li­che Bear­bei­tun­gen “anonym” mit ein­streut, die es zu ent­de­cken, mit den ande­ren zu ver­glei­chen und ihrer­seits ein­zu­schät­zen gilt hin­sicht­lich ihres Poten­ti­als und ihrer Grenzen.
Die “Share”-Pha­se des Bespre­chens im Ple­num erhält dann wie­der­um einen eige­nen Auf­trag, näm­lich das Bespre­chen und Ver­han­deln der in den Grup­pen jeweils gewon­ne­nen Ein­sich­ten (ist das bei allen Klein­grup­pen so gewe­sen? Erge­ben sich ein­an­der ergän­zen­de oder eher in Span­nung zuein­an­der ste­hen­de Ein­sich­ten?) und Fra­gen nicht so sehr zu ein­zel­nen Bear­bei­tun­gen, son­dern zu zwi­schen ihnen wahr­ge­nom­me­nen Kontrasten.
Es könn­te etwa sein, dass …

  • … Schüler*innen beim Ver­fas­sen ihrer Ein­zel­be­ar­bei­tun­gen ganz unter­schied­li­che Wör­ter ver­wen­det haben und nun mer­ken, dass sie nicht ein­fach davon aus­ge­hen kön­nen, dass ihre heu­ti­gen Begriffe/​Termini ohne Wei­te­res auch “in der Situa­ti­on” nutz­bar sind.
  • … eini­ge Schüler*innen die Fra­ge ent­de­cken, inwie­weit eigent­lich davon aus­ge­gan­gen wer­den kann, dass die Per­son, in die sie sich hin­ein­ver­set­zen sol­len, gar nicht unbe­dingt schrei­ben kann. (Selbst eine so begrün­de­te Ver­wei­ge­rung der Auf­ga­be kann dann als Ergeb­nis eines his­to­ri­schen Denk­pro­zes­ses pro­duk­tiv ein­be­zo­gen werden).
  • … ein Ver­gleich zwi­schen zwei Bear­bei­tun­gen in der Klein­grup­pe zeigt, dass die Autori*innen ganz selbst­ver­ständ­lich (=noch ohne beson­ders dar­über nach­ge­dacht zu haben) von ganz unter­schied­li­chen Infor­ma­ti­ons­stän­den “ihrer” Per­son aus­ge­gan­gen sind, so dass die Fra­ge ent­steht: was konn­te man als … damals eigent­lich von … wissen?
  • … der Ver­gleich ergibt, dass viel­leicht man­che Schüler*innen bei der Bear­bei­tung Infor­ma­tio­nen über spä­te­re Ent­wick­lun­gen (engl.: “hind­sight”) ein­be­zo­gen haben, wäh­rend ande­re das nicht getan haben.”

Gera­de der letz­te­re Fall zeigt, dass eine sol­che Bear­bei­tung es ermög­licht, der­ar­ti­ge “Feh­ler” im his­to­ri­schen Den­ken nicht sofort (oder gar über­haupt) als “Feh­ler” wirk­sam (und ihre The­ma­ti­sie­rung demo­ti­vie­rend) wer­den zu las­sen, son­dern sie (qua anony­mem Ver­gleich) pro­duk­tiv zur Gewin­nung einer Erkennt­nis zu nutzen.

Sol­che Ver­fah­ren koope­ra­ti­ven Ler­nens mit ihren Mög­lich­kei­ten, Schüler*innen über ihre gegen­sei­tig-eige­nen Pro­duk­te in nicht sofort hier­ar­chi­sie­rend-bewer­ten­der Form nach­den­ken zu las­sen, kön­nen auch durch digi­ta­le Instru­men­te unter­stützt wer­den, näm­lich sol­chen, die es ermög­li­chen, Arbeits­er­geb­nis­se von Schüler*innen (anonym) neben­ein­an­der auf einem gro­ßen Smart­board o.ä. sicht- und im Ple­num bear­beit­bar zu machen, wie etwa bei “Ether­pads” (vgl. https://​de​.wiki​pe​dia​.org/​w​i​k​i​/​E​t​h​e​r​pad). 4

Schließ­lich ermög­licht eine sol­che Bear­bei­tung und Aus­wer­tung einer sol­chen Auf­ga­be auch nicht-sepa­rie­ren­de Dif­fe­ren­zie­run­gen durch scaf­fol­ding. Es ist so etwa mög­lich, dass in der Ein­zel­be­ar­bei­tungs­pha­se Schüler*innen mit Schwie­rig­kei­ten im Schrei­ben und For­mu­lie­ren, mit Abs­trak­ti­on etc. nicht abver­langt wird, eige­ne Tex­te zu ver­fas­sen, son­dern dass es ihnen ermög­licht wird, anhand einer Rei­he vor­be­rei­te­ter “Text­bau­stei­ne” zu ent­schei­den, was in einer Lösung denk­bar und kon­sis­tent wäre. Die gege­be­nen Text­bau­stei­ne müs­sen dann natür­lich ihrer­seits ganz unter­schied­li­che Lösun­gen und Gestal­tun­gen auf­wei­sen — bis hin zu mit­ein­an­der inkom­pa­ti­blen und sich gar wider­spre­chen­den Antei­len. Auf die­se Wei­se wür­de aus der kon­struk­ti­ven Auf­ga­be per “Auf­ga­ben­um­kehr” eine der Zuord­nung gege­be­ner Sinn­bil­dungs-Bau­stei­ne zuein­an­der. Eine auf der “Ober­flä­che” ganz unter­schied­li­che Auf­ga­be kann so — zum Zwe­cke der Dif­fe­ren­zie­rung und des scaf­fol­dings — ähn­li­che und ver­gleich­ba­re Ope­ra­tio­nen his­to­ri­schen Den­kens anspre­chen und erfor­dern sowie — in der Refle­xi­on — för­dern. (Natür­lich bedeu­tet eine sol­che Dif­fe­ren­zie­rung und Unter­füt­te­rung mit­tels scaf­folds auch, dass für die wei­te­ren Aus­wer­tun­gen die evtl. gewähl­te Anony­mi­tät nicht mehr voll durch­zu­hal­ten ist. Aber auch hier­mit kann pro­duk­tiv umge­gan­gen werden.)

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Rüsen, Jörn (1983): His­to­ri­sche Ver­nunft. Grund­zü­ge einer His­to­rik I: Die Grund­la­gen der Geschichts­wis­sen­schaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Klei­ne Van­den­hoeck-Rei­he, 1489); Rüsen, Jörn (2013): His­to­rik. Theo­rie der Geschichts­wis­sen­schaft. Köln: Böhlau.[]
  2. Vgl. Wine­burg, Sam (1999): His­to­ri­cal Thin­king and Other Unna­tu­ral Acts. In: The Phi Del­ta Kap­pan 80 (7), S. 488 – 499; Wine­burg, Sam (2001): His­to­ri­cal Thin­king and Other Unna­tu­ral Acts. Char­ting the Future of Tea­ching the Past. Phil­adel­phia: Temp­le Uni­ver­si­ty Press (Cri­ti­cal per­spec­ti­ves on the past).[]
  3. Etwa nach Green, Norm; Green, Kathy (2007): Koope­ra­ti­ves Ler­nen im Klas­sen­raum und im Kol­le­gi­um. Seel­ze-Vel­ber: Klett; Kall­mey­er.[]
  4. Anders als man­che ande­ren im Rah­men der Digi­ta­li­sie­rung geprie­se­nen Instru­men­te, wel­che letzt­lich nichts ande­res tun als her­kömm­lich-klein­schrit­ti­ge Metho­den einer Wis­sens­über­prü­fung mit unmit­tel­ba­rer rich­tig-falsch-Rück­mel­dung elek­tro­nisch umzu­set­zen und dabei oft auch noch inso­fern zu ver­schlimm­bes­sern, dass auf­grund des elek­tro­ni­schen Abgleichs der Schüler*innen- mit einer Mus­ter­lö­sung rich­ti­ge, aber anders for­mu­lier­te Ant­wor­ten als ‘falsch’ zurück­ge­mel­det wer­den, eben­so wie halbrich­ti­ge Ant­wor­ten nicht gewür­digt wer­den kön­nen, ermög­li­chen Ether­pads die Orga­ni­sa­ti­on einer gemein­sa­men Betrach­tung einer Rei­he von Ein­zel­lö­sun­gen. Auf­grund oft­mals ein­zu­tip­pen­der und damit gege­be­ner Unab­hän­gig­keit von Hand­schrift kann dabei auch eine gewis­se Anony­mi­sie­rung erreicht wer­den, die es ermög­licht, dass der jewei­li­ge Text, nicht die/​der Autor*in im Fokus steht. Hin­sicht­lich des zur Ver­fü­gung ste­hen­den Plat­zes, Schrift­grö­ße etc. sind aber auch hier noch Gren­zen gege­ben, die es viel­leicht rat­sam erschei­nen las­sen, doch eher auf “ana­lo­ge” Metho­den mit Kar­ten, Pla­ka­ten etc zurück­zu­grei­fen. []

Neues zum Mittelalterbegriff

29. Dezember 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

In der letz­ten Woche erschien in der FAZ (Online) ein Arti­kel des Müns­te­ra­ner Islam­wis­sen­schaft­lers und Ara­bis­ten Tho­mas Bau­er, in wel­chem er den Begriff des Mit­tel­al­ters kri­ti­sier­te und zur Dis­po­si­ti­on stell­te: Bau­er, Tho­mas (23.8.2018): “Was den Blick ver­stellt. Der Ori­ent und das Mit­tel­al­ter.” In: Frank­furt All­ge­mei­ne Zei­tung (Online); 23.8.2018.

Bau­er wen­det sich dar­in nicht allein gegen eine Anwen­dung des Begriffs “Mit­tel­al­ter” auf die isla­mi­sche Welt, son­dern erklärt ihn auch für Euro­pa für nicht nur unbrauch­bar, weil die mit ihm gesetz­ten “Epochen”-Grenzen 1 schlecht begrün­det sei­en, inso­fern wesent­li­che für die­se Abgren­zung her­an­ge­zo­ge­ne Ände­run­gen (1) deut­lich frü­her begon­nen hät­ten, (2) zeit­lich über die Ein­gren­zung hin­aus­reich­ten, oder (3) die Lebens­wirk­lich­keit nur weni­ger Men­schen betra­fen. Die heu­te als “Mit­tel­al­ter” zusam­men­ge­fass­ten Jahr­hun­der­te sei­en viel­mehr als eine “for­ma­ti­ve Peri­ode”, als ein Über­gang zwi­schen der Anti­ke und der Neu­zeit zu ver­ste­hen — nicht ein­heit­lich und abge­schlos­sen genug, um als eige­ner Abschnitt zu gelten.

Bau­er geht damit über eine älte­re Linie der Kri­tik am Mit­tel­al­ter-Begriff deut­lich hin­aus, die u.a. die Kon­tin­genz der Abgren­zungs­kri­te­ri­en und die regio­na­le Varia­bi­li­tät der zeit­li­chen Abgren­zun­gen umfass­te, wie etwa — neben vie­len ande­ren Aspek­ten — bei Peter von Moos in sei­nem Bei­trag von 1999 über die “Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs” 2.
Anders als von Moos aber spricht sich Bau­er nicht für eine fort­ge­setz­te Nut­zung unter deut­li­cher Kenn­zeich­nung des Kon­tex­tes und der eige­nen Ver­wen­dung 3, son­dern eigent­lich für eine Über­win­dung und Auf­ga­be des Mit­tel­al­ter­be­griffs aus. Der bei Öff­nung des o.a. Tex­tes in einem Brow­ser sicht­ba­re Fens­ter­ti­tel lau­tet denn auch: “War­um man sich vom Begriff ‘Mit­tel­al­ter’ ver­ab­schie­den sollte.”
Damit greift er eine radi­ka­le Linie auf, die auch schon Ber­hard Jus­sen 2016 in Geschich­te in Wis­sen­schaft und Unter­richt 4, und zuvor Hart­mut Boock­mann und Karl-Fer­di­nand Wer­ner vor­ge­tra­gen hat­ten 5.

Wie Jus­sen 6 argu­men­tiert nun auch Bau­er, dass der Begriff des Mit­tel­al­ters nicht nur sub­op­ti­mal und unein­deu­tig sei, son­dern “es gera­de­zu ver­bie­te[.], die Regi­on in der Zeit zwi­schen dem Ende des West­rö­mi­schen Reichs 476 und dem Ers­ten Kreuz­zug 1096 noch als Gan­zes in den Blick zu neh­men” (Bau­er 2018). Und wäh­rend Jus­sen abs­trakt meint, es wäre am bes­ten, “For­schung und Leh­re” hör­ten “fürs ers­te schon mal damit auf, mit Makro­kon­zep­ten zu arbei­ten, deren Dekon­struk­ti­on ihnen längst selbst­ver­ständ­lich ist.” Es sei “sehr ein­fach, die Wor­te “Mit­tel­al­ter” und “Neu­zeit” durch bes­se­res zu erset­zen” 7, legt Bau­er einen kon­kre­ten Vor­schlag vor: “Damit ergä­be sich fol­gen­de Epo­chen­glie­de­rung: Die roma­no-grae­co-ira­ni­sche Anti­ke geht um 250 nach Chris­tus in eine Spät­an­ti­ke über, die um 1050 groß­räu­mig in eine neue Epo­che ein­tritt, wel­che wie­der­um bis etwa 1750 andau­ert” 8.

Ein gewis­ser Wider­spruch oder zumin­dest ein Span­nungs­ver­hält­nis ist in Bau­ers Kon­zept­ge­brauch erkenn­bar, inso­fern er einer­seits danach fragt, “wie sich die Geschich­te […] sinn­voll [!] in Peri­oden ein­tei­len” lässt, dass sie für die gan­ze Regi­on Gel­tung haben”, Epo­chen also Kon­zep­te anspricht, die retro­spek­tiv von die Zei­ten und Wand­lun­gen betrach­ten­den His­to­ri­kern unter Nut­zung von Sinn­kri­te­ri­en gebil­det und ange­wandt wer­den, gleich­zei­tig aber aber durch­aus von “einer tat­säch­li­chen Epo­chen­gren­ze” spricht, die “in [!] vie­len Regio­nen wie­der­um um das elf­te Jahr­hun­dert her­um zu suchen [!]” sei.

Nach eini­gen Über­le­gun­gen zu via­blen Kri­te­ri­en und Begrün­dun­gen zur Abgren­zung des Mit­tel­al­ters an sei­nem Anfang und Ende ver­weist Bau­er auf Jac­ques LeG­offs Kri­tik ins­be­son­de­re an des­sen Abgren­zung zur “Neu­zeit” und wird dann wie­der grund­sätz­li­cher. Erst die Fran­zö­si­sche Revo­lu­ti­on (mit der Napo­leo­ni­schen Zeit) sei von (zumin­dest vie­len) Zeit­ge­nos­sen selbst als “epo­cha­ler Über­gang” wahr­ge­nom­men wor­den: “Alle frü­he­ren Epo­chen­gren­zen sind nur Kon­struk­te von Historikern.”

Damit kommt ein wei­te­res Motiv ins Spiel, dem­zu­fol­ge Epo­chen­gren­zen nicht retro­spek­tiv (weder nach erst im Rück­blick erkenn­ba­ren “objek­ti­ven” Kri­te­ri­en noch nach sich aus der gegen­wär­ti­gen Fra­ge­stel­lung abge­lei­te­ten), son­dern aus der Wahr­neh­mung der Zeit­ge­nos­sen her­aus defi­niert werden.

Epo­chen­gren­zen wer­den somit zwar nicht als in der Ver­gan­gen­heit selbst, gewis­ser­ma­ßen vom Gegen­stand vor­ge­ge­ben, defi­niert, wohl aber wird gefor­dert, dass aus der Per­spek­ti­ve der jewei­li­gen Zeit wahr­ge­nom­men bzw. gedacht wer­den müs­sen. Das ist eine Vari­an­te der his­to­ris­ti­schen Vor­stel­lung, jede Zeit nur aus sich her­aus ver­ste­hen zu kön­nen bzw. zu sol­len, und steht somit neue­ren Kon­zep­ten his­to­ri­schen Den­kens und his­to­ri­scher For­schung, spe­zi­fisch retro­spek­tiv zu sein, entgegen.

Die Kri­tik am Mit­tel­al­ter­be­griff muss aber wohl in min­des­tens zwei in kom­ple­xer Wei­se auf­ein­an­der ver­wie­se­ne Lini­en unter­glie­dert wer­den: 1) in eine eher “inhalt­li­che” Kri­tik, wel­che die Impli­ka­tio­nen der Rede von (bes­ser: des Den­kens in) sol­chem Begriff in den Mit­tel­punkt stellt und alter­na­ti­ve Epo­chen­glie­de­run­gen erar­bei­tet und vor­schlägt, die die­se ablö­sen (oder viel­leicht auch ergän­zen) sol­len – wie hier.
Dane­ben bedarf es aber drin­gend auch einer all­ge­mei­ne­ren Refle­xi­ons­ebe­ne 2), für die die Kri­tik am Mit­tel­al­ter­be­griff oft schon als tri­vi­al ange­se­hen wird: An ihm (gera­de auch stell­ver­tre­tend für ande­re Epo­chen- und Struk­tur­be­grif­fe) auf­zu­zei­gen, dass sol­che Begrif­fe „kon­stru­iert“ sind, nur im Rück­blick über­haupt denk­bar, inso­fern sie retro­spek­ti­ves Wis­sen benö­ti­gen („kein Mensch des Mit­tel­al­ters wuss­te, dass er in einem ‚Mit­tel­al­ter‘ leb­te“ etc.), ist mei­ner Erfah­rung nach nicht nur für schu­li­schen Geschichts­un­ter­richt, son­dern auch in der Uni­ver­si­tät immer wie­der nötig, wer­den die­se Kon­zep­te doch nicht nur von Stu­die­ren­den, son­dern auch von amt­li­chen Vor­ga­ben als qua­si gege­be­ne, unfrag­li­che Glie­de­run­gen benutzt – so auch in den „Län­der­ge­mein­sa­men Anfor­de­run­gen für die Leh­rer­bil­dung“ der KMK im Fach­pro­fil Geschich­te (2008 bis 2017). Die­se ver­lan­gen von den Lehr­amts­stu­die­ren­den nicht nur ein­fach die Ver­fü­gung über „struk­tu­rier­tes his­to­ri­sches Grund­wis­sen aus allen his­to­ri­schen Epo­chen“ KMK 2017, S. 32; vgl. S. 33), son­dern las­sen zudem jeg­li­che Anfor­de­rung auf die Refle­xi­on von Epo­chen­be­grif­fen als dis­zi­pli­nä­re Instru­men­ta­ri­en ver­mis­sen. Weder sol­len Lehr­amts­stu­die­ren­de also über die Kon­struk­ti­on sol­cher Begrif­fe aus der Retro­spek­ti­ve, noch über ihre Deu­tungs­wir­kung, Uni­for­mi­tät nach Innen und Abgren­zung zu vor­aus­lau­fen­den und nach­fol­gen­den „Epo­chen“ zu erzeu­gen, nach­den­ken – aber offen­kun­dig auch nicht über ihre „inhalt­li­chen“ Kon­se­quen­zen, wie sie hier (und bei Jus­sen) pos­tu­liert werden.
Es wäre gera­de kei­ne Lösung, den Begriff des Mit­tel­al­ters abzu­schaf­fen, ihn zu ver­mei­den, ihn aus den Lehr­plä­nen gänz­lich zu strei­chen, oder auch nur, sei­ne Nut­zung auf die­je­ni­gen Räu­me zu begren­zen, für die sol­che nega­ti­ven Wir­kun­gen noch nicht vor­ge­bracht wären, und ihn durch bes­se­re Begrif­fe und Peri­odi­sie­run­gen zu ersetzen.
Gera­de weil uns und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern das Kon­zept in der Geschichts­kul­tur (und der For­schung) stän­dig begeg­net, darf es nicht aus dem Geschichts­un­ter­richt ver­schwin­den. ABER es muss sei­nen STATUS ändern. Es muss – ganz ähn­lich wie die Chro­no­lo­gie selbst – vom unfrag­li­chen, weit­ge­hend unthe­ma­ti­sier­ten, impli­zi­ten Ord­nungs­in­stru­men­ta­ri­um zum expli­zi­ten Gegen­stand von Ler­nen und Refle­xi­on wer­den. Nicht (nur) „Kennt­nis­se in Mit­tel­al­ter­li­cher Geschich­te“ gilt es zu ver­mit­teln, son­dern eine Ver­fü­gung über den Begriff, die Leis­tun­gen und Gren­zen (bzw. „Gefah­ren“; von Moos 1999) des Begriffs, sei­ne Her­kunft, und sei­ne Pas­sung reflektiert.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Der Begriff der epo­ché bezeich­net eigent­lich ja nicht den ein­ge­heg­ten Zeit­ab­schnitt, son­dern den unter­tei­len­den Ein­schnitt []
  2. Moos, Peter von (1999): Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs. Dia­gnos­ti­sche und prä­ven­ti­ve Aspek­te. In: Joa­chim Heinz­le (Hg.): Moder­nes Mit­tel­al­ter. Neue Bil­der einer popu­lä­ren Epo­che. 1. Aufl. Frank­furt am Main, Leip­zig: Insel-Ver­lag (Insel-Taschen­buch, 2513 : Geschich­te), S. 31 – 63. []
  3. von Moos, S. 58 []
  4. Jus­sen, Bern­hard (2016): Rich­tig den­ken im fal­schen Rah­men? War­um das ‘Mit­tel­al­ter’ nicht in den Lehr­plan gehört. In: GWU 67 (9÷10), S. 558 – 576. — man beach­te den Unter­ti­tel![]
  5. Auch refe­riert bei Jus­sen 2016, 560 []
  6. Mit Rudolf Leon­hard: “Wer falsch spricht, denkt falsch.”; Jus­sen 2016, S. 576. []
  7. Jus­sen 2016, S. 576 []
  8. Bau­er 2018 []

Inklusion, historisches Lernen und Leichte Sprache

Andreas Körber Keine Kommentare

[wird wei­ter ergänzt]:
Fra­gen eines Geschichts­di­dak­ti­kers zur Nut­zung der “Leich­ten Spra­che” für das inklu­si­ve his­to­ri­sche Lernen:

Bet­ti­na Zur­stras­sen hat — neben ihrer Kri­tik an man­geln­der empi­ri­scher Über­prü­fung der Wir­kun­gen der Ver­wen­dung Leich­ter Spra­che —  dar­auf hin­ge­wie­sen, dass

  • sprach­li­che Ver­ein­fa­chun­gen auch inhalt­li­che Ver­ein­fa­chun­gen bedeu­ten können,
  • durch die Über­tra­gung von Tex­ten in Leich­te Spra­che auch unbe­ab­sich­tig­te Ver­än­de­run­gen des Sinn­ge­halts nicht zu ver­mei­den sind,
  • durch die Nut­zung der Leich­ten Spra­che sogar das Ziel der Inklu­si­on kon­ter­ka­riert wer­den kann, indem Men­schen auf den letzt­lich restrin­gier­ten Sprach­stil (und die damit restrin­gier­ten Mög­lich­kei­ten von Dif­fe­ren­zie­run­gen) hin sozia­li­sert wer­den könn­ten. 1

Ein paar Beispiele:

  1. In einer Haus­ar­beit zu einer Prak­ti­kums­er­fah­rung reflek­tiert eine Stu­die­ren­de Bedin­gun­gen und Mög­lich­kei­ten sowie Erfah­run­gen mit dem Ein­satz “Leich­ter Spra­che”, um Schüler(innen) mit För­der­be­darf (nicht nur Spra­che, son­dern auch Ler­nen) die Betei­li­gung an einem Ler­nen zu einem gemein­sa­men Gegen­stand zu ermög­li­chen. In einer Unter­richts­ein­heit an einer Stadt­teil­schu­le wur­de fol­gen­de Dar­stel­lung verwendet:

    “Die Volks­ver­samm­lung kann auch  ein Scher­ben­ge­richt durch­füh­ren. Es droht beson­ders ehr­gei­zi­gen Poli­ti­kern, die die Allein­herr­schaft anstre­ben. Die Bür­ger rit­zen dazu den Namen eines Poli­ti­kers, den sie für gefähr­lich hal­ten, auf eine Ton­scher­be. Es sind Bruch­stü­cke von Ton­ge­fä­ßen, die als Stimm­zet­tel benutzt wer­den. Wer­den min­des­tens 6000 Ton­scher­ben abge­ge­ben, muss der­je­ni­ge, des­sen Namen min­des­tens 3001-mal auf­tauchtz, die Stadt für 10 Jah­re ver­las­sen. Der Poli­ti­ker ver­liert aller­dings nicht sein Anse­hen und sein Ver­mö­gen. Das Schre­ben­ge­richt dient dazu, die Macht von ein­zel­nen Poli­ti­kern einzuschränken.”

    In einer nur ansatz­wei­se auf Leich­te Spra­che pro­fi­lier­ten Fas­sung sah der Text dann wie folgt aus:

    “In Athen gab es ein Scher­ben­ge­richt. Das soll­te die Macht ein­zel­ner Poli­ti­ker ein­schrän­ken. Ton­scher­ben wur­den als Stimm­zet­tel benutzt. Wer gewählt wur­de, muss­te Athen für 10 Jah­re verlassen.”

    bzw. in (nach­träg­lich) noch ver­bes­ser­ter Form:

    “Bei den Grie­chen in Athen gibt es ein Scherben-Gericht.
    Die Macht von einem Poli­ti­ker soll begrenzt werden.
    Ton-Scher­ben sind die Stimm-Zettel.
    Der Gewähl­te muss Athen für 10 Jah­re verlassen.”

An die­sem Bei­spiel las­sen sich eini­ge Pro­ble­ma­ti­ken auf­zei­gen — und ggf. eini­ge Ansät­ze, ihnen zu begeg­nen, um eine Ver­let­zung der Wesens­ge­halts­ga­ran­tie zu vermeiden:

  • Die Nut­zung des Prä­sens. Die letz­te Fas­sung des Bei­spiel­texts, die sehr weit­ge­hend mit den Regeln für leich­te Spra­che über­ein­stimmt 2, steht (regel­kon­form) im Gegen­satz zur nur ansatz­wei­se ver­ein­fach­ten zwei­te Fas­sung im Prä­sens. Dies ist ein viel­schich­ti­ges Problem: 
    • Damit wird der zeit­li­che Hori­zont des behan­del­ten Zusam­men­hang ver­un­klart. Gegen­über der Aus­sa­ge “In Athen gab es ein Scher­ben­ge­richt” fehlt in der leich­ten Fas­sung die Mar­kie­rung dar­auf, dass es sich um einen ver­gan­ge­nen Zustand handelt.Die Aus­sa­ge wir a‑historisch.
    • Ange­sichts der aner­kann­ten gram­ma­ti­schen Form des his­to­ri­schen Prä­sens nicht nur unter ver­ein­fach­ten Sprach­be­din­gun­gen, son­dern als gera­de­zu ela­bo­rier­tes Stil­mit­tel, mag man das für neben­säch­lich hal­ten — zumal ja auch der aus­führ­li­che Text, der zum Aus­gangs­punkt der Ver­ein­fa­chung genom­men wur­de, im Prä­sens steht.
    • Aller­dings nimmt das die Sache zu ein­fach: Es ist sehr frag­lich, inwie­fern die Nut­zung des his­to­ri­schen Prä­sens nicht gera­de die ela­bo­rier­te­re Fähig­keit vor­aus­setzt, ange­sichts der stän­di­ge prä­sen­ten Kennt­nis, dass es sich um einen ver­gan­ge­nen Zusam­men­hang han­delt, das so Gele­se­ne bzw. Gehör­te in ein men­ta­les Imper­fekt zu trans­po­nie­ren. Inwie­fern die­se Vor­aus­set­zung hier gemacht wer­den kann, ist doch sehr fraglich.
    • Die­se Schwie­rig­keit ist aber — wie am Aus­gangs­text zu sehen — kei­nes­wegs der Leich­ten Spra­che exklu­siv — bei ihr auf­grund des Regel­werks aber konstitutiv.
    • Begeg­nen lässt sich die­ser Pro­ble­ma­tik und der damit ggf. ver­bun­de­nen Ver­let­zung der Wesens­ge­halts­ga­ran­tie, inso­fern es um his­to­ri­sches, d.h. zeit­be­zo­ge­nes und nicht poli­ti­sches Den­ken gehen soll, aller­dings durch kom­pen­sa­to­ri­sche Maß­nah­men, die eben die­se Prä­mis­se der Ver­or­tung des Zusam­men­hangs als Vor­aus­set­zung auf ande­re Wesies als durch die sprach­li­che Codie­rung sichern und prä­sent hal­ten — etwa durch die durch­ge­hen­de Ver­wen­dung eines Zeit­strahls, auf wel­chem sowohl die betrach­te­te Zeit als auch die eige­ne deut­lich mar­kiert sind.
  • Ein zwei­tes Pro­blem ist schwie­ri­ger. Es ist (wohl nicht nur auf den ers­ten Blick) auch gar nicht spe­zi­fisch his­to­risch, betrifft aber das his­to­ri­sche Den­ken: Es geht um die durch die Ver­ein­fa­chung der Gram­ma­tik, die Reduk­ti­on auf Haupt­sät­ze und den Ver­zicht auf Qua­li­fi­ka­tio­nen von Aus­sa­gen ent­ste­hen­den Gene­ra­li­sie­rungs­ef­fek­te. Der Text in Leich­ter Spra­che mach dort Vor­aus­set­zun­gen in der Begriff­lich­keit, wo im sprach­lich kom­ple­xe­ren Aus­gangs­text Erklä­run­gen zu fin­den sind: “Bei den Grie­chen in Athen gibt es ein Scher­ben-Gericht.” Dass es sich dabei weder um ein “Gericht” im all­tags­sprach­li­chen Sin­ne (ein Essen) noch um eine Insti­tu­ti­on im Sin­ne eines Amtes (Land­ge­richt), son­dern um eine Inst­tu­ti­on im sozia­len Sin­ne han­delt, dass hier also kei­ne Rich­ter, son­dern Volk über etwas ent­schei­den, ist viel­leicht noch am ehes­ten durch die Ein­fü­gung zwei­er wei­te­rer, sprach­lich eben­so leich­ter Sät­ze zu kor­ri­gie­ren. Inwie­fern aber “Gericht” (so es ein­mal geklärt ist) nichts mit tat­säch­li­cher Tat oder Streit, son­dern mit Befürch­tung und somit Prä­ven­ti­on zu tun hat, ist schon schwie­ri­ger. Wenn dann noch das Wort “gewählt” ver­wen­det wird, wel­ches zugleich schü­ler­nah (Klas­sen­spre­cher­wahl) als auch ein­fach ist, hier aber gera­de kei­ne posi­ti­ve, son­dern eine nega­ti­ve Aus­le­se bedeu­tet, wird es durch­aus problematisch.
  • Ein drit­tes Pro­blem Leich­ter Spra­che wird ggf. an einem wei­te­ren Text aus der glei­chen Haus­ar­beit deut­lich, der selbst nur teil­wei­se den Regeln der Leich­ten Spra­che” ent­spricht. Neben einer Comic-Figur steht eine Infor­ma­ti­on zu Perikles:
    “Peri­kles war ein berühm­ter Mann in Athen. Er setz­te sich für die Demo­kra­tie ein. Demo­kra­tie bedeu­tet Volks­herr­schaft. In Athen gab es Demo­kra­tie. Das Volk darf ent­schei­den. dafür gibt es Wah­len. Die Mehr­heit gewinnt. Die Teil­nah­me an der Volks­ver­samm­lung ist wichtig.”
    Dass hier im ers­ten Teil gegen die Rege­lun­gen der Leich­ten Spra­che das Prä­te­ri­um ver­wen­det wird, ist gera­de­zu als eine Stär­ke anzu­se­hen. Auch der Wech­sel zum Prä­sens in dem Satz “Demo­kra­tie bedeu­tet Volks­herr­schaft” ist rich­tig und gera­de auch inten­tio­nal rich­tig, ermög­lich er doch die Unter­schei­dung zwi­schen einer zeit­be­zo­ge­nen und einer zeit­über­grei­fend gene­rel­len Aus­sa­ge. Die fol­gen­den Prä­sens­for­men jedoch sind — obwoihl nun­mehr wie­der völ­lig regel­kon­fom — pro­ble­ma­tisch, nicht nur weil der Ver­gan­gen­heits­be­zug fehlt (dazu sie­he oben), son­dern weil gleich­zei­tig eine Gene­ra­li­sie­rung ent­hal­ten ist (“Das Volk darf ent­schei­den”), die sowohl in ihrer Über­zeit­lich­keit noch in der defi­ni­to­ri­schen Gene­ra­li­sie­rung stim­men: “Dafür gibt es Wahlen”.
Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. []
  2. Eine Prü­fung mit dem “Lan­guage Tool. Leich­te Spra­che. deutsch” (https://​com​mu​ni​ty​.lan​guage​tool​.org/​?​l​a​n​g​=de) auf “hur​ra​ki​.de” (http://​www​.hur​ra​ki​.de/​p​r​u​e​f​u​n​g​/​p​r​u​e​f​ung) moniert nur die Pas­siv-Kon­struk­ti­on im zwei­ten Satz.[]

Resolution des VHD: Materialsammlung von VHD, zeitgeschichte online und Ergänzungen

28. Oktober 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

Neben dem Pres­se­pie­gel des VHD hat Zeit­ge­schich­te Online dan­kens­wer­ter­wei­se eine von Sophie Gens­ke erstell­te Mate­ri­al­samm­lung zur sehr kon­tro­ver­sen Dis­kus­si­on um die Müns­te­ra­ner  “Reso­lu­ti­on zu gegen­wär­ti­gen Gefähr­dun­gen der Demo­kra­tie” des Historiker*innen-Verbandes (VHD: Ver­band der His­to­ri­ke­rin­nen und His­to­ri­ker Deutsch­lands) auf ver­linkt. Sie ist zu fin­den unter:

zeit​ge​schich​te​-online​.de/​e​d​i​t​o​r​i​a​l​/​m​a​t​e​r​i​a​l​s​a​m​m​l​ung bzw.:

Sie ist aber durch­aus nicht voll­stän­dig. Eini­ge wich­ti­ge Bei­trä­ge feh­len. Auch im Radio, auf Face­book und Twit­ter (und wohl auch wei­te­ren Kanä­len) haben inten­si­ve Debat­ten statt­ge­fun­den, von denen ich wie­der­um nur eini­ge Threads und/​oder Bei­trä­ge verlinke:

Konzeptfehler, Unkenntnis und unqualifizierte, abwertende Anwürfe

28. Juli 2017 akoerber Keine Kommentare

Aus einer Mail, die mich vor eini­gen Tagen erreichte:

“Sehr geehr­ter Herr Prof. Körber,

ist Ihnen eigent­lich klar, dass der (nicht immer unbe­rech­tig­te) Zeit­ver­treib “Nazi-Jagd” aus­fal­len muss, wenn — wie Sie irri­ger­wei­se ver­mu­ten — die “Ver­gan­gen­heit” gar nicht mehr rekon­stru­ier­bar ist?

Sowohl Ort­mey­er als auch de Lorent gehen ja — durch­aus zu Recht — davon aus, dass es eine his­to­ri­sche Wahr­heit gibt, die sich erken­nen lässt und aus der dann Kon­se­quen­zen zu zie­hen sind. Die­sen Dis­kus­sio­nen ent­zie­hen Sie mit Ihrem nai­ven Sub­jek­ti­vis­mus den Boden — so wie Sie Trump und auch Fred Leuch­ter den Boden bereiten.

Letz­ten Endes alles eine Fra­ge feh­len­der Phi­lo­so­phie­kennt­nis­se. Spöt­ter wür­den jetzt sagen: “Stin­kaf­fe muss ster­ben, damit Sie den­ken kön­nen.” Ich aber sage: “Sie müss­ten weg, damit Ort­mey­er und de Lorent strei­ten können.”

Viel­leicht zeigt Ihnen all das, wie irra­tio­nal und destruk­tiv die­ser naï­ve Dosen­sub­jek­ti­vis­mus nun ein­mal ist.”

Auf die bekannt-bemüht eigen­wil­li­ge Bil­dung unschar­fer, belei­di­gen­der statt inhalt­lich pole­mi­scher Begrif­fe (“Stin­kaf­fe”, “Dosen­sub­jek­ti­vis­mus”) will ich gar nicht wei­ter ein­ge­hen. Eine Rich­tig­stel­lung loh­nen jedoch ein paar ande­re Punkte:

  1. Ich kann mir beim bes­ten Wil­len nicht vor­stel­len, dass so aus­ge­wie­se­ne Kol­le­gen wie Ben­ja­min Ort­mey­er und Peter deLo­rent sich von mei­ner Exis­tenz, Anwe­sen­heit oder sonst irgend­wie am “strei­ten” hin­dern las­sen wür­den. Auch ist mir nicht bekannt, dass sich je einer von ihnen über etwas in die­ser Hin­sicht beschwert hätte.
  2. Etwas ernst­haf­ter: “Nazi-Jagd” ist weder all­ge­mein noch für die bei­den Kol­le­gen (oder jeweils einen von ihnen) ein “Zeit­ver­treib”, noch ist das was sie tun, näm­lich die kri­ti­sche Aus­ein­an­der­set­zung mit der his­to­ri­schen Dimen­si­on der Dis­zi­plin, den bei der “Ent­na­zi­fi­zie­rung” unab­sicht­lich oder oft auch absicht­lich über­se­he­nen, ver­tusch­ten etc. Belas­tun­gen von im Bil­dungs­we­sen (oder sonst in der Öffent­lich­keit) agie­ren­den Per­so­nen, als “Zeit­ver­treib” zu dis­kre­di­tie­ren — da hilft auch die halb­her­zi­ge Klam­mer­no­tiz (“nicht immer unbe­rech­tigt”) nicht.
  3. Es ist offen­kun­dig, dass Sie weder Ben­ja­min Ort­mey­ers noch Peter deLo­rents Bestre­bun­gen ernst zu neh­men gewillt sind.
  4. Indem Sie aber for­dern, dass ich “weg” müss­te, damit sie wei­ter machen kön­nen mit dem von ihnen ver­ächt­lich gemach­ten Tun, schwin­gen Sie sich selbst zu einem Möch­te­gern-tota­li­tä­ren Bestim­mer dar­über auf, was sein darf, und was nicht. Aus­ein­an­der­set­zung in der Sache ist das nicht.
  5. Ande­rer­seits ist deut­lich, dass bei­des, die unqua­li­fi­zier­ten Schluss­fol­ge­run­gen ad per­so­nam und die salop­pen Bezü­ge auf einen Streit (? — ist es nicht eher eine Kon­tro­ver­se?), an der ich gar nicht teil­ge­nom­men habe, nur Anlass oder gar Vor­wand ist, um eine tri­vi­al­ob­jek­ti­vis­ti­sche Posi­ti­on zu bekräf­ti­gen und von die­ser aus jeg­li­che kon­struk­ti­vis­ti­sche Erkennt­nis­theo­rie des His­to­ri­schen zu diskreditieren.
    Allein — der impli­zi­te Vor­wurf beruht auf fun­da­men­ta­len Miss­ver­ständ­nis­sen der Theo­rie und fal­schen (oder nicht-)Lesungen: Dass ich der Auf­fas­sung wäre, die Ver­gan­gen­heit, sei “gar nicht mehr mehr rekon­stru­ier­bar” ist  falsch. Um das hier nicht zu einer neu­er­li­chen Theo­rie­dar­le­gung aus­ar­ten zu las­sen, nur in Kürze:
    1. Nir­gends in mei­nen Tex­ten wird das Kon­zept einer Re-Kon­struk­ti­on der Ver­gan­gen­heit abge­lehnt — das von mir mit erstell­te FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell His­to­ri­schen Den­kens weist ja als einer der bei­den Grund­ope­ra­tio­nen die­ses Den­kens die “(Re-)Konstruktion” aus.
    2. Zunächst: Was Sie oben mit dem land­läu­fi­gen und auch fach­lich genutz­ten Begriff “die Ver­gan­gen­heit” mei­nen, ist damit eigent­lich schlecht bezeich­net: es geht Ihnen um “die ver­gan­ge­ne Wirk­lich­keit”. Der Ter­mi­nus “Ver­gan­gen­heit”  bezeich­net ja recht eigent­lich nur deren Eigen­schaft, gera­de nicht mehr exis­tent zu sein und des­we­gen nicht unab­hän­gig von Re-Kon­struk­ti­ons­pro­zes­sen erkennbar.
    3. Was aller­dings ein erkennt­nis­theo­re­ti­scher Irr­tum ist, ist der Glau­be, das Ergeb­nis von Re-Kon­struk­ti­on wäre “die Ver­gan­gen­heit” oder eben bes­ser: die ver­gan­ge­ne Wirk­lich­keit selbst.
    4. Re-Kon­struk­ti­on ist immer 
      • selek­tiv: Das gesam­te Ver­gan­ge­ne, — also das, was Sie mit “Ver­gan­gen­heit” bezeich­nen — nütz­te uns nichts, selbst wenn es kei­nen Ver­lust an Quel­len gäbe. Es ori­en­tier­te uns so schlecht wie eine Land­kar­te im Maß­stab 1:1 — so Danto)
      • par­ti­ku­lar: wir inter­es­sie­ren uns für Aus­schnit­te der Ver­gan­gen­hei­ten. Uns für alles mehr als nur nomi­nell zu inter­es­sie­ren, kann nur auf Ver­wir­rung beru­hen, die Ver­fol­gung ent­spre­chen­der Inter­es­sen nur zu ihrer Fort­set­zung und/​oder Stei­ge­rung führen.
      • per­spek­ti­visch: Wie re-kon­stru­ie­ren unter einer bestimm­ten Fra­ge­stel­lung, mit einem Inter­es­se an Zusam­men­hän­gen, die den Zeit­ge­nos­sen der betrach­te­ten Zei­ten nicht bekannt gewe­sen sein müs­sen, oft nicht ein­mal bekannt gewe­sen sein konn­ten, oft auch, weil sie erst mit Spä­te­rem einen “Zusam­men­hang” ergeben)
      • und somit fun­da­men­tal von den Inter­es­sen, Fra­gen, Kon­zep­ten, Wer­ten usw. des His­to­risch Den­ken­den beeinflusst.

      Das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­ti­on ist Geschich­te, nicht Ver­gan­gen­heit (was auch inso­fern stimmt, dass die Geschich­te eben nicht ver­gan­gen ist, ihr also die Qua­li­tät der “Ver­gan­gen­heit” gar nicht eig­net — das geschieht erst später).

    5. Gleich­zei­tig gilt aber auch, dass sol­ches Re-Kon­stru­ie­ren nicht ohne die Vor­aus­set­zung von tat­säch­li­chem Ver­gan­ge­nem funk­tio­niert, d.h. von der Vor­aus­set­zung der Tat­säch­lich­keit von Ge- und Bege­ben­hei­ten in frü­he­ren Zei­ten, denen nun die Eigen­schaft des Ver­gan­gen-Seins eig­net. Re-Kon­struk­ti­on von Geschich­te unter­schei­det sich somit — ganz ähn­lich wie bei Aris­to­te­les die His­to­rie von der Poe­tik — sie will näm­lich etwas aus­sa­gen, des­sen Gel­tung und Ori­en­tie­rungs­fä­hig­keit kon­sti­tu­tiv davon abhän­gen, dass die­se Aus­sa­gen nicht über etwas fik­ti­ves, Belie­bi­ges gemacht wer­den. Die Tat­säch­lich­keit des Ver­gan­ge­nes ist näm­lich unab­ding­ba­rer Bestand­teil unse­rer zeit­li­chen Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se, der Inter­es­sen und somit der Fra­gen. Wer his­to­risch fragt, fragt nach Aus­sa­gen über ein Ver­gan­ge­nes, das eben nicht ein­fach aus­ge­dacht ist. Wer auf sol­che Bedürf­nis­se und Fra­gen ant­wor­tet (näm­lich re-kon­stru­iert his­to­risch nar­ra­tiv) sagt somit etwas über tat­säch­li­ches Ver­gan­ge­nes aus. Hier ist das “über” von Bedeu­tung: Die Aus­sa­ge selbst ist in Form und Sinn­bil­dung gegen­wär­tig — auch in ihrer Rezep­ti­on, aber sie bezieht sich auf etwas, des­sen frü­he­re Tat­säch­lich­keit vor­aus­ge­setzt wird. Die his­to­ri­sche Aus­sa­ge, das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­ti­on, ist somit nicht das Ver­gan­ge­ne selbst, son­dern — wenn sie belast­bar ist — eine gegen Ein­sprü­che und Zwei­fel metho­disch gesi­cher­te Bezug­nah­me auf das Ver­gan­ge­ne, das selbst nicht mehr gegen­wär­tig sein und nicht mehr “ver­ge­gen­wär­tigt” wer­den kann.
      Die Kol­le­gen Ort­mey­er und deLo­rent inter­es­sie­ren sich für die NS-Ver­gan­gen­heit wirk­li­cher frü­he­ren Men­schen, nicht aus­ge­dach­ter Roman­fi­gu­ren, weil das Wis­sen über die­ses Ver­gan­ge­ne und das “Nach­wir­ken” etwas dar­über aus­sagt, in wel­chem “Geis­te”, mit wel­chen Kon­zep­ten und Wer­ten unse­re Gesell­schaft ent­stan­den ist und sich heu­te aus­ein­an­der­set­zen muss.

      Das Re-Kon­stru­ie­ren ist eben etwas ande­res als ein ein­fa­ches “Wahr­neh­men” des Ver­gan­ge­nen, näm­lich im vol­len Sin­ne ein kon­struk­ti­ver Pro­zess. Die Vor­sil­be “re” drückt dabei eben nicht das Ziel der (illu­so­ri­schen) voll­stän­di­gen Wie­der­her­stel­lung aus, son­dern die Gebun­den­heit der Kon­struk­ti­on durch ihren Fokus auf das Ver­gan­ge­ne. Das ist auch der Grund, war­um ich etwa Jörg van Nor­dens Plä­doy­er für die Bezeich­nung der Ope­ra­ti­on als “Kon­struk­ti­on” (ohne Vor­sil­be) nicht tei­le. Er inter­pre­tiert das “re” als Hin­weis auf Wie­der­her­stel­lungs­ab­sicht, die er (zu Recht) ablehnt. Ich sehe im Feh­len der Vor­sil­be die Gefahr, die Bin­dung der Kon­struk­ti­ons­leis­tung an das Ziel der Erkennt­nis über etwas Gewe­se­nes, aus dem Blick zu ver­lie­ren, und sie mit frei­er Kon­struk­ti­on (die nur ande­ren Zie­len dient) zu vermengen.

    6. Die Bin­dung: Das ist dann auch der Grund, war­um das Kon­zept der Re-Kon­struk­ti­on kei­nes­wegs Belie­big­keit bedeu­tet, also kri­te­ri­en­los wäre. Zu wider­spre­chen ist aber die der Vor­stel­lung, das Maß der Qua­li­tät einer Re-Kon­struk­ti­on sei (allein) deren Über­ein­stim­mung mit dem Ver­gan­ge­nen. Re-Kon­struk­ti­on dient der Ori­en­tie­rung inner­halb eines gegen­wär­ti­gen (und erwar­te­ten zukünf­ti­gen) gesell­schaft­li­chen Rah­men ange­sichts der Ver­gan­gen­heit. Es ist daher an meh­re­re Kri­te­ri­en zu bin­den. Das ist der Ort, wo etwas die “Trif­tig­kei­ten” bzw. “Plau­si­bi­li­tä­ten” von Rüsen ins Spiel kommen.
    7. Es geht beim Re-Kon­stru­ie­ren also durch­aus um Erkennt­nis­se über die Ver­gan­gen­heit, aber eben weder um die Erkennt­nis “des Ver­gan­ge­nen” an sich 1 noch um Erkennt­nis­se über Ver­gan­ge­nes, die von jeg­li­chem Ein­fluss spä­te­rer Per­spek­ti­ven, Wer­te, Kon­zep­te etc. frei wären.


Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. “Ver­gan­gen­heit” kann man sehr wohl fest­stel­len, näm­lich die Eigen­schaft von Zustän­den, ver­gan­gen zu sein und gera­de nicht rekon­struk­ti­ons­un­ab­hän­gig erkannt wer­den zu kön­nen.[]

Tagung “Sprachsensibler Geschichtsunterricht”: Tagungsbericht auf H‑SOZ-U-KULT erschienen

14. November 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 19. Sep­tem­ber haben wir hier eine KGD-Tagung zum “sprach­sen­si­blen Geschichts­un­ter­richt” zu Gast gehabt (sie­he hier).

Dazu ist nun der Tagungs­be­richt von Chris­tia­ne Eckerth und Mario Resch (bei­de Hei­del­berg) erschienen:


Posterpräsentation von Annika Stork auf der Tagung “Sprachsensibler Geschichtsunterricht”

19. September 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Auf der KGD-Tagung “Sprach­sen­si­bler Geschichts­un­ter­richt. Von der geschichts­di­dak­ti­schen Theo­rie über die Empi­rie zur Unter­richts­pra­xis” der Kon­fe­renz für Geschichts­di­dak­tik, an der Uni­ver­si­tät Ham­burg hat Anni­ka Stork ein Pos­ter prä­sen­tiert mit dem Titel “Per­spek­ti­ven­sen­si­bi­li­tät inner­halb des Geschichts­un­ter­richts. Eine Stu­die mit­tels funk­tio­nal-lin­gu­is­ti­scher und geschichts­di­dak­ti­scher Kategorien.”

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