Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Vortrag zum Verhältnis von Wissen und Kompetenzen beim Historischen Lernen

27. April 2021 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 5. Mai wer­de ich im Rah­men der von Roland Bern­hard (Wien) und Jon Nichol (Exe­ter) orga­ni­sier­ten Vor­trags­se­rie “HEIRNET Key­notes”  des “Histo­ry Edu­ca­ti­on Inter­na­tio­nal Rese­arch Net­work HEIRNET)” einen Online-Vor­trag hal­ten zum The­ma “Know­ledge and/​or/​in Com­pe­ten­ci­es of His­to­ri­cal Thin­king? A Ger­man Per­spec­ti­ve”.

Der Vor­trag fin­det als ZOOM-Sit­zung statt und wird spä­ter auf dem You­tube-Kanal der HEIR­NET-Key­notes ver­füg­bar sein.

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Die nächs­te HEIRNET Key­note wird statt­fin­den am 2.6.2021.

Die Vor­trä­ge der Rei­he sind bisher:

  1. Chap­man, Arthur (UCL Lon­don): “Power­ful Know­ledge in Histo­ry Edu­ca­ti­on”. HEIRNET Key­notes, 3/​3/​2021. https://​www​.you​tube​.com/​w​a​t​c​h​?​v​=​V​q​f​W​u​x​9​U​dnw.
  2. van Box­t­el, Car­la (Uni­ver­sit­eit Ams­ter­dam): “His­to­ri­cal know­ledge as a resour­ce for under­stan­ding past, pre­sent and future”. HEIRNET Key­notes, 4/​7/​2021. https://​www​.you​tube​.com/​w​a​t​c​h​?​v​=​W​t​n​P​d​H​C​n​ipE.
  3. Kör­ber, Andre­as (Ham­burg): Know­ledge and/​or/​in Com­pe­ten­ci­es of His­to­ri­cal Thin­king? A Ger­man Per­spec­ti­ve. HEIRNET Key­notes. HEIRNET, 5/​5/​2021. https://​www​.you​tube​.com/​c​h​a​n​n​e​l​/​U​C​7​e​W​J​u​W​G​e​Z​V​f​w​1​S​6​2​y​9​U​qfQ (Video in Vorbereitung).

Neuer Handbuchbeitrag

18. April 2021 Andreas Körber Keine Kommentare

gera­de erschienen:

Kör­ber, Andre­as (2021): Kom­pe­tenz­mo­del­le in der Geschichts­di­dak­tik. In: <a href=“https://link.springer.com/referencework/10.1007/978 – 3‑658 – 29673‑5#toc”>Georg Wei­ße­no und Béatri­ce Zieg­ler (Hg.): Hand­buch Geschichts- und Poli­tik­di­dak­tik. Wies­ba­den: Sprin­ger VS</a>, S. 1 – 4 (online-first). DOI: 10.1007/978 – 3‑658 – 29673-5_1‑1; Online ver­füg­bar unter <a href=“https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F978‑3 – 658-29673 – 5_1‑1.pdf”>https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F978‑3 – 658-29673 – 5_1‑1.pdf</a>

Neue Publikation

17. August 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

gera­de erschienen:
Kör­ber, Andre­as (2019): Pre­sen­tism, alteri­ty and his­to­ri­cal thin­king. In: His­to­ri­cal Encoun­ters. A Jour­nal of His­to­ri­cal Con­scious­ness, His­to­ri­cal Cul­tures, and Histo­ry Edu­ca­ti­on 6 (1), S. 110 – 116. http://​hej​.her​mes​-histo​ry​.net/​i​n​d​e​x​.​p​h​p​/​H​E​J​/​a​r​t​i​c​l​e​/​d​o​w​n​l​o​a​d​/​1​1​3​/​104.

Neues zum Mittelalterbegriff

29. Dezember 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

In der letz­ten Woche erschien in der FAZ (Online) ein Arti­kel des Müns­te­ra­ner Islam­wis­sen­schaft­lers und Ara­bi­s­ten Tho­mas Bau­er, in wel­chem er den Begriff des Mit­tel­al­ters kri­ti­sier­te und zur Dis­po­si­ti­on stell­te: Bau­er, Tho­mas (23.8.2018): “Was den Blick ver­stellt. Der Ori­ent und das Mit­tel­al­ter.” In: Frank­furt All­ge­mei­ne Zei­tung (Online); 23.8.2018.

Bau­er wen­det sich dar­in nicht allein gegen eine Anwen­dung des Begriffs “Mit­tel­al­ter” auf die isla­mi­sche Welt, son­dern erklärt ihn auch für Euro­pa für nicht nur unbrauch­bar, weil die mit ihm gesetz­ten “Epochen”-Grenzen 1 schlecht begrün­det sei­en, inso­fern wesent­li­che für die­se Abgren­zung her­an­ge­zo­ge­ne Ände­run­gen (1) deut­lich frü­her begon­nen hät­ten, (2) zeit­lich über die Ein­gren­zung hin­aus­reich­ten, oder (3) die Lebens­wirk­lich­keit nur weni­ger Men­schen betra­fen. Die heu­te als “Mit­tel­al­ter” zusam­men­ge­fass­ten Jahr­hun­der­te sei­en viel­mehr als eine “for­ma­ti­ve Peri­ode”, als ein Über­gang zwi­schen der Anti­ke und der Neu­zeit zu ver­ste­hen — nicht ein­heit­lich und abge­schlos­sen genug, um als eige­ner Abschnitt zu gelten.

Bau­er geht damit über eine älte­re Linie der Kri­tik am Mit­tel­al­ter-Begriff deut­lich hin­aus, die u.a. die Kon­tin­genz der Abgren­zungs­kri­te­ri­en und die regio­na­le Varia­bi­li­tät der zeit­li­chen Abgren­zun­gen umfass­te, wie etwa — neben vie­len ande­ren Aspek­ten — bei Peter von Moos in sei­nem Bei­trag von 1999 über die “Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs” 2.
Anders als von Moos aber spricht sich Bau­er nicht für eine fort­ge­setz­te Nut­zung unter deut­li­cher Kenn­zeich­nung des Kon­tex­tes und der eige­nen Ver­wen­dung 3, son­dern eigent­lich für eine Über­win­dung und Auf­ga­be des Mit­tel­al­ter­be­griffs aus. Der bei Öff­nung des o.a. Tex­tes in einem Brow­ser sicht­ba­re Fens­ter­ti­tel lau­tet denn auch: “War­um man sich vom Begriff ‘Mit­tel­al­ter’ ver­ab­schie­den sollte.”
Damit greift er eine radi­ka­le Linie auf, die auch schon Ber­hard Jus­sen 2016 in Geschich­te in Wis­sen­schaft und Unter­richt 4, und zuvor Hart­mut Boock­mann und Karl-Fer­di­nand Wer­ner vor­ge­tra­gen hat­ten 5.

Wie Jus­sen 6 argu­men­tiert nun auch Bau­er, dass der Begriff des Mit­tel­al­ters nicht nur sub­op­ti­mal und unein­deu­tig sei, son­dern “es gera­de­zu ver­bie­te[.], die Regi­on in der Zeit zwi­schen dem Ende des West­rö­mi­schen Reichs 476 und dem Ers­ten Kreuz­zug 1096 noch als Gan­zes in den Blick zu neh­men” (Bau­er 2018). Und wäh­rend Jus­sen abs­trakt meint, es wäre am bes­ten, “For­schung und Leh­re” hör­ten “fürs ers­te schon mal damit auf, mit Makro­kon­zep­ten zu arbei­ten, deren Dekon­struk­ti­on ihnen längst selbst­ver­ständ­lich ist.” Es sei “sehr ein­fach, die Wor­te “Mit­tel­al­ter” und “Neu­zeit” durch bes­se­res zu erset­zen” 7, legt Bau­er einen kon­kre­ten Vor­schlag vor: “Damit ergä­be sich fol­gen­de Epo­chen­glie­de­rung: Die roma­no-grae­co-ira­ni­sche Anti­ke geht um 250 nach Chris­tus in eine Spät­an­ti­ke über, die um 1050 groß­räu­mig in eine neue Epo­che ein­tritt, wel­che wie­der­um bis etwa 1750 andau­ert” 8.

Ein gewis­ser Wider­spruch oder zumin­dest ein Span­nungs­ver­hält­nis ist in Bau­ers Kon­zept­ge­brauch erkenn­bar, inso­fern er einer­seits danach fragt, “wie sich die Geschich­te […] sinn­voll [!] in Peri­oden ein­tei­len” lässt, dass sie für die gan­ze Regi­on Gel­tung haben”, Epo­chen also Kon­zep­te anspricht, die retro­spek­tiv von die Zei­ten und Wand­lun­gen betrach­ten­den His­to­ri­kern unter Nut­zung von Sinn­kri­te­ri­en gebil­det und ange­wandt wer­den, gleich­zei­tig aber aber durch­aus von “einer tat­säch­li­chen Epo­chen­gren­ze” spricht, die “in [!] vie­len Regio­nen wie­der­um um das elf­te Jahr­hun­dert her­um zu suchen [!]” sei.

Nach eini­gen Über­le­gun­gen zu via­blen Kri­te­ri­en und Begrün­dun­gen zur Abgren­zung des Mit­tel­al­ters an sei­nem Anfang und Ende ver­weist Bau­er auf Jac­ques LeG­offs Kri­tik ins­be­son­de­re an des­sen Abgren­zung zur “Neu­zeit” und wird dann wie­der grund­sätz­li­cher. Erst die Fran­zö­si­sche Revo­lu­ti­on (mit der Napo­leo­ni­schen Zeit) sei von (zumin­dest vie­len) Zeit­ge­nos­sen selbst als “epo­cha­ler Über­gang” wahr­ge­nom­men wor­den: “Alle frü­he­ren Epo­chen­gren­zen sind nur Kon­struk­te von Historikern.”

Damit kommt ein wei­te­res Motiv ins Spiel, dem­zu­fol­ge Epo­chen­gren­zen nicht retro­spek­tiv (weder nach erst im Rück­blick erkenn­ba­ren “objek­ti­ven” Kri­te­ri­en noch nach sich aus der gegen­wär­ti­gen Fra­ge­stel­lung abge­lei­te­ten), son­dern aus der Wahr­neh­mung der Zeit­ge­nos­sen her­aus defi­niert werden.

Epo­chen­gren­zen wer­den somit zwar nicht als in der Ver­gan­gen­heit selbst, gewis­ser­ma­ßen vom Gegen­stand vor­ge­ge­ben, defi­niert, wohl aber wird gefor­dert, dass aus der Per­spek­ti­ve der jewei­li­gen Zeit wahr­ge­nom­men bzw. gedacht wer­den müs­sen. Das ist eine Vari­an­te der his­to­ris­ti­schen Vor­stel­lung, jede Zeit nur aus sich her­aus ver­ste­hen zu kön­nen bzw. zu sol­len, und steht somit neue­ren Kon­zep­ten his­to­ri­schen Den­kens und his­to­ri­scher For­schung, spe­zi­fisch retro­spek­tiv zu sein, entgegen.

Die Kri­tik am Mit­tel­al­ter­be­griff muss aber wohl in min­des­tens zwei in kom­ple­xer Wei­se auf­ein­an­der ver­wie­se­ne Lini­en unter­glie­dert wer­den: 1) in eine eher “inhalt­li­che” Kri­tik, wel­che die Impli­ka­tio­nen der Rede von (bes­ser: des Den­kens in) sol­chem Begriff in den Mit­tel­punkt stellt und alter­na­ti­ve Epo­chen­glie­de­run­gen erar­bei­tet und vor­schlägt, die die­se ablö­sen (oder viel­leicht auch ergän­zen) sol­len – wie hier.
Dane­ben bedarf es aber drin­gend auch einer all­ge­mei­ne­ren Refle­xi­ons­ebe­ne 2), für die die Kri­tik am Mit­tel­al­ter­be­griff oft schon als tri­vi­al ange­se­hen wird: An ihm (gera­de auch stell­ver­tre­tend für ande­re Epo­chen- und Struk­tur­be­grif­fe) auf­zu­zei­gen, dass sol­che Begrif­fe „kon­stru­iert“ sind, nur im Rück­blick über­haupt denk­bar, inso­fern sie retro­spek­ti­ves Wis­sen benö­ti­gen („kein Mensch des Mit­tel­al­ters wuss­te, dass er in einem ‚Mit­tel­al­ter‘ leb­te“ etc.), ist mei­ner Erfah­rung nach nicht nur für schu­li­schen Geschichts­un­ter­richt, son­dern auch in der Uni­ver­si­tät immer wie­der nötig, wer­den die­se Kon­zep­te doch nicht nur von Stu­die­ren­den, son­dern auch von amt­li­chen Vor­ga­ben als qua­si gege­be­ne, unfrag­li­che Glie­de­run­gen benutzt – so auch in den „Län­der­ge­mein­sa­men Anfor­de­run­gen für die Leh­rer­bil­dung“ der KMK im Fach­pro­fil Geschich­te (2008 bis 2017). Die­se ver­lan­gen von den Lehr­amts­stu­die­ren­den nicht nur ein­fach die Ver­fü­gung über „struk­tu­rier­tes his­to­ri­sches Grund­wis­sen aus allen his­to­ri­schen Epo­chen“ KMK 2017, S. 32; vgl. S. 33), son­dern las­sen zudem jeg­li­che Anfor­de­rung auf die Refle­xi­on von Epo­chen­be­grif­fen als dis­zi­pli­nä­re Instru­men­ta­ri­en ver­mis­sen. Weder sol­len Lehr­amts­stu­die­ren­de also über die Kon­struk­ti­on sol­cher Begrif­fe aus der Retro­spek­ti­ve, noch über ihre Deu­tungs­wir­kung, Uni­for­mi­tät nach Innen und Abgren­zung zu vor­aus­lau­fen­den und nach­fol­gen­den „Epo­chen“ zu erzeu­gen, nach­den­ken – aber offen­kun­dig auch nicht über ihre „inhalt­li­chen“ Kon­se­quen­zen, wie sie hier (und bei Jus­sen) pos­tu­liert werden.
Es wäre gera­de kei­ne Lösung, den Begriff des Mit­tel­al­ters abzu­schaf­fen, ihn zu ver­mei­den, ihn aus den Lehr­plä­nen gänz­lich zu strei­chen, oder auch nur, sei­ne Nut­zung auf die­je­ni­gen Räu­me zu begren­zen, für die sol­che nega­ti­ven Wir­kun­gen noch nicht vor­ge­bracht wären, und ihn durch bes­se­re Begrif­fe und Peri­odi­sie­run­gen zu ersetzen.
Gera­de weil uns und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern das Kon­zept in der Geschichts­kul­tur (und der For­schung) stän­dig begeg­net, darf es nicht aus dem Geschichts­un­ter­richt ver­schwin­den. ABER es muss sei­nen STATUS ändern. Es muss – ganz ähn­lich wie die Chro­no­lo­gie selbst – vom unfrag­li­chen, weit­ge­hend unthe­ma­ti­sier­ten, impli­zi­ten Ord­nungs­in­stru­men­ta­ri­um zum expli­zi­ten Gegen­stand von Ler­nen und Refle­xi­on wer­den. Nicht (nur) „Kennt­nis­se in Mit­tel­al­ter­li­cher Geschich­te“ gilt es zu ver­mit­teln, son­dern eine Ver­fü­gung über den Begriff, die Leis­tun­gen und Gren­zen (bzw. „Gefah­ren“; von Moos 1999) des Begriffs, sei­ne Her­kunft, und sei­ne Pas­sung reflektiert.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Der Begriff der epo­ché bezeich­net eigent­lich ja nicht den ein­ge­heg­ten Zeit­ab­schnitt, son­dern den unter­tei­len­den Ein­schnitt []
  2. Moos, Peter von (1999): Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs. Dia­gnos­ti­sche und prä­ven­ti­ve Aspek­te. In: Joa­chim Heinz­le (Hg.): Moder­nes Mit­tel­al­ter. Neue Bil­der einer popu­lä­ren Epo­che. 1. Aufl. Frank­furt am Main, Leip­zig: Insel-Ver­lag (Insel-Taschen­buch, 2513 : Geschich­te), S. 31 – 63. []
  3. von Moos, S. 58 []
  4. Jus­sen, Bern­hard (2016): Rich­tig den­ken im fal­schen Rah­men? War­um das ‘Mit­tel­al­ter’ nicht in den Lehr­plan gehört. In: GWU 67 (9÷10), S. 558 – 576. — man beach­te den Unter­ti­tel![]
  5. Auch refe­riert bei Jus­sen 2016, 560 []
  6. Mit Rudolf Leon­hard: “Wer falsch spricht, denkt falsch.”; Jus­sen 2016, S. 576. []
  7. Jus­sen 2016, S. 576 []
  8. Bau­er 2018 []
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Geschützt: Geschichte spielen: Kontingenzverschiebungen

03. Oktober 2017 akoerber Keine Kommentare

Die­ser Inhalt ist pass­wort­ge­schützt. Um ihn anschau­en zu kön­nen, bit­te das Pass­wort eingeben:

On Historical Comparison

28. Juli 2017 akoerber Keine Kommentare

Andre­as Kör­ber: On His­to­ri­cal Com­pa­ri­son — à pro­pos a dis­cus­sion on whe­ther Trump equals Hit­ler. 1

Com­pa­ring is almost never about “equal­ling”, but about dis­cer­ning simi­la­ri­ties and dif­fe­ren­ces — and the end of com­pa­ring is not whe­ther the simi­la­ri­ties or the dif­fe­ren­ces are stron­ger, resul­ting in either/​or — in this case: if the the dif­fe­ren­ces outn­um­ber the simi­la­ri­ties: be relie­ved, or in the other case: pre­pa­re for what Hit­ler did. No, com­pa­ring is not about whe­ther two his­to­ri­cal inci­dents, com­ple­xes etc. are “simi­lar” or “dif­fe­rent”, but about in what way they have simi­la­ri­ties, and in how far the­se can play out in the cir­cum­s­tan­ces which is most cases chan­ged considerably.

The­re is a lot of vir­tue in com­pa­ring, but in histo­ry the result natu­ral­ly is a nar­ra­ti­ve con­struct, a sto­ry sta­ting “just like in tho­se times … and again today”, “whe­re­as back then … but now”, or “even though … is just like, … under the­se cir­cum­s­tan­ces …” — or dif­frent con­clu­si­ons of the kind.

Yes, I do see a lot of valid and dis­tur­bing simi­la­ri­ties here poin­ted out by Evans and it real­ly hel­ps — as do a lot of tho­se com­pa­ri­sons app­ly­ing Han­nah Arendt’s con­cepts and cri­te­ria. Whe­re I see a big dif­fe­rence at the moment is that Trump does not have a big, orga­nis­ed, mass-orga­ni­sa­ti­on at his hands. On the other hand, Arendt’s cha­rac­te­riz­a­ti­on of the mas­ses might be out­da­ted in times of inter­net etc.

In fact, if com­pa­ring was about fin­ding out whe­ther his­to­ri­cal events and deve­lo­p­ments are of the same kind, resul­ting in either/​or, that it would exclu­de al pre­sent agen­cy. If any his­to­ri­an high­ligh­ted that the­re are a lot of simi­la­ri­ties bet­ween 1933 and 2017 and they outn­um­be­red the dif­fe­ren­ces — would that mean that ever­ything has to go as it went in 1933?

So let’s not get blin­ded by com­pa­ring Hit­ler to Trump only. As Umber­to Eco wro­te, “Ur-fascism” can “come back under the most inno­cent of dis­gui­ses” — and in fact even if a com­pa­ri­son results in sta­ting that what emer­ges here was not “fascism”, it would not mean “all-clear” at all.

No, the pur­po­se of his­to­rio­gra­phy and wit­hin it of com­pa­ra­ti­ve approa­ches is to find out about both the struc­tures and the opti­ons. One of the cen­tral cond­ti­ons of his­to­ri­cal com­pa­ra­ti­ve approa­ches is that the com­pa­ring mind has the “bene­fit” (as well as the bur­den) of hind­sight. In not being in 1933 again, in being able to con­struct some (more or less) plau­si­ble nar­ra­ti­ves about how things deve­lo­ped back then, in being able to app­ly logics not of deter­mi­nist “cau­se and (necessa­ry) effect”, but rather of logics of deve­lo­p­ment, it not only keeps up the frame­work of agen­cy, of pos­si­bi­li­ties of acting simi­lar­ly and/​or dif­fer­ent­ly in simi­lar cir­cum­s­tan­ces, but it sheds a light on the pos­si­ble out­co­mes of actions which were not yet dis­cer­ni­ble in the pri­or case in the comparison.

So what is more valu­able in a com­pa­ri­son of this kind is not the sum­ming up, the final con­clu­si­on of “iden­ti­cal”, “pret­ty clo­se” (“alarm”) or “not so clo­se” (reli­ef!), but rather the dif­fe­rent aspects being com­pa­red, their indi­vi­du­al rele­van­ce, their inter­ac­ting — and the nar­ra­ti­ve con­struc­tion which is app­lied. It is the­se aspects which we can (and must!) use for our ori­en­ta­ti­on, as to who are we in this situa­ti­on, what are the values we are uphol­ding, what are the posi­ti­ons, iden­ti­ties etc of the other “agents”, and what can we learn about logics.

The­re are some very striking struc­tu­ral simi­la­ri­ties which should make ever­y­bo­dy alert: The con­tempt for the courts, of the con­sti­tu­ti­on. Even if this was the only dif­fe­rence, it needs to be highlighted.

Under this per­spec­ti­ve, I think that may­be it’s not so much about com­pa­ring Hit­ler to Trump and whe­ther eit­her of them was or is cra­zy, but rather about lear­ning what it would mean to inter­pret them as cra­zy — would it help? In the case of Ger­ma­ny, it would deflect the focus from the respon­si­bi­li­ty of all the others, of tho­se in the inner cir­cle and tho­se going along (“bystan­ders” is a very pro­ble­ma­tic con­cept). From this reflec­tion we can learn a lot more. — the ideo­lo­gy of the inner cir­cle, etc. .…

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. This text was initi­al­ly a com­ment in a face­book dis­cus­sion refe­ren­cing Isaac Cho­ti­ner: “Too Clo­se for Com­fort” about Richard Evans com­pa­ring Trump and Hit­ler.[]
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Konzeptfehler, Unkenntnis und unqualifizierte, abwertende Anwürfe

akoerber Keine Kommentare

Aus einer Mail, die mich vor eini­gen Tagen erreichte:

“Sehr geehr­ter Herr Prof. Körber,

ist Ihnen eigent­lich klar, dass der (nicht immer unbe­rech­tig­te) Zeit­ver­treib “Nazi-Jagd” aus­fal­len muss, wenn — wie Sie irri­ger­wei­se ver­mu­ten — die “Ver­gan­gen­heit” gar nicht mehr rekon­stru­ier­bar ist?

Sowohl Ort­mey­er als auch de Lorent gehen ja — durch­aus zu Recht — davon aus, dass es eine his­to­ri­sche Wahr­heit gibt, die sich erken­nen lässt und aus der dann Kon­se­quen­zen zu zie­hen sind. Die­sen Dis­kus­sio­nen ent­zie­hen Sie mit Ihrem nai­ven Sub­jek­ti­vis­mus den Boden — so wie Sie Trump und auch Fred Leuch­ter den Boden bereiten.

Letz­ten Endes alles eine Fra­ge feh­len­der Phi­lo­so­phie­kennt­nis­se. Spöt­ter wür­den jetzt sagen: “Stin­kaf­fe muss ster­ben, damit Sie den­ken kön­nen.” Ich aber sage: “Sie müss­ten weg, damit Ort­mey­er und de Lorent strei­ten können.”

Viel­leicht zeigt Ihnen all das, wie irra­tio­nal und destruk­tiv die­ser naï­ve Dosen­sub­jek­ti­vis­mus nun ein­mal ist.”

Auf die bekannt-bemüht eigen­wil­li­ge Bil­dung unschar­fer, belei­di­gen­der statt inhalt­lich pole­mi­scher Begrif­fe (“Stin­kaf­fe”, “Dosen­sub­jek­ti­vis­mus”) will ich gar nicht wei­ter ein­ge­hen. Eine Rich­tig­stel­lung loh­nen jedoch ein paar ande­re Punkte:

  1. Ich kann mir beim bes­ten Wil­len nicht vor­stel­len, dass so aus­ge­wie­se­ne Kol­le­gen wie Ben­ja­min Ort­mey­er und Peter deLo­rent sich von mei­ner Exis­tenz, Anwe­sen­heit oder sonst irgend­wie am “strei­ten” hin­dern las­sen wür­den. Auch ist mir nicht bekannt, dass sich je einer von ihnen über etwas in die­ser Hin­sicht beschwert hätte.
  2. Etwas ernst­haf­ter: “Nazi-Jagd” ist weder all­ge­mein noch für die bei­den Kol­le­gen (oder jeweils einen von ihnen) ein “Zeit­ver­treib”, noch ist das was sie tun, näm­lich die kri­ti­sche Aus­ein­an­der­set­zung mit der his­to­ri­schen Dimen­si­on der Dis­zi­plin, den bei der “Ent­na­zi­fi­zie­rung” unab­sicht­lich oder oft auch absicht­lich über­se­he­nen, ver­tusch­ten etc. Belas­tun­gen von im Bil­dungs­we­sen (oder sonst in der Öffent­lich­keit) agie­ren­den Per­so­nen, als “Zeit­ver­treib” zu dis­kre­di­tie­ren — da hilft auch die halb­her­zi­ge Klam­mer­no­tiz (“nicht immer unbe­rech­tigt”) nicht.
  3. Es ist offen­kun­dig, dass Sie weder Ben­ja­min Ort­mey­ers noch Peter deLo­rents Bestre­bun­gen ernst zu neh­men gewillt sind.
  4. Indem Sie aber for­dern, dass ich “weg” müss­te, damit sie wei­ter machen kön­nen mit dem von ihnen ver­ächt­lich gemach­ten Tun, schwin­gen Sie sich selbst zu einem Möch­te­gern-tota­li­tä­ren Bestim­mer dar­über auf, was sein darf, und was nicht. Aus­ein­an­der­set­zung in der Sache ist das nicht.
  5. Ande­rer­seits ist deut­lich, dass bei­des, die unqua­li­fi­zier­ten Schluss­fol­ge­run­gen ad per­so­nam und die salop­pen Bezü­ge auf einen Streit (? — ist es nicht eher eine Kon­tro­ver­se?), an der ich gar nicht teil­ge­nom­men habe, nur Anlass oder gar Vor­wand ist, um eine tri­vial­ob­jek­ti­vis­ti­sche Posi­ti­on zu bekräf­ti­gen und von die­ser aus jeg­li­che kon­struk­ti­vis­ti­sche Erkennt­nis­theo­rie des His­to­ri­schen zu diskreditieren.
    Allein — der impli­zi­te Vor­wurf beruht auf fun­da­men­ta­len Miss­ver­ständ­nis­sen der Theo­rie und fal­schen (oder nicht-)Lesungen: Dass ich der Auf­fas­sung wäre, die Ver­gan­gen­heit, sei “gar nicht mehr mehr rekon­stru­ier­bar” ist  falsch. Um das hier nicht zu einer neu­er­li­chen Theo­rie­dar­le­gung aus­ar­ten zu las­sen, nur in Kürze:
    1. Nir­gends in mei­nen Tex­ten wird das Kon­zept einer Re-Kon­struk­ti­on der Ver­gan­gen­heit abge­lehnt — das von mir mit erstell­te FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell His­to­ri­schen Den­kens weist ja als einer der bei­den Grund­ope­ra­tio­nen die­ses Den­kens die “(Re-)Konstruktion” aus.
    2. Zunächst: Was Sie oben mit dem land­läu­fi­gen und auch fach­lich genutz­ten Begriff “die Ver­gan­gen­heit” mei­nen, ist damit eigent­lich schlecht bezeich­net: es geht Ihnen um “die ver­gan­ge­ne Wirk­lich­keit”. Der Ter­mi­nus “Ver­gan­gen­heit”  bezeich­net ja recht eigent­lich nur deren Eigen­schaft, gera­de nicht mehr exis­tent zu sein und des­we­gen nicht unab­hän­gig von Re-Kon­struk­ti­ons­pro­zes­sen erkennbar.
    3. Was aller­dings ein erkennt­nis­theo­re­ti­scher Irr­tum ist, ist der Glau­be, das Ergeb­nis von Re-Kon­struk­ti­on wäre “die Ver­gan­gen­heit” oder eben bes­ser: die ver­gan­ge­ne Wirk­lich­keit selbst.
    4. Re-Kon­struk­ti­on ist immer 
      • selek­tiv: Das gesam­te Ver­gan­ge­ne, — also das, was Sie mit “Ver­gan­gen­heit” bezeich­nen — nütz­te uns nichts, selbst wenn es kei­nen Ver­lust an Quel­len gäbe. Es ori­en­tier­te uns so schlecht wie eine Land­kar­te im Maß­stab 1:1 — so Danto)
      • par­ti­ku­lar: wir inter­es­sie­ren uns für Aus­schnit­te der Ver­gan­gen­hei­ten. Uns für alles mehr als nur nomi­nell zu inter­es­sie­ren, kann nur auf Ver­wir­rung beru­hen, die Ver­fol­gung ent­spre­chen­der Inter­es­sen nur zu ihrer Fort­set­zung und/​oder Stei­ge­rung führen.
      • per­spek­ti­visch: Wie re-kon­stru­ie­ren unter einer bestimm­ten Fra­ge­stel­lung, mit einem Inter­es­se an Zusam­men­hän­gen, die den Zeit­ge­nos­sen der betrach­te­ten Zei­ten nicht bekannt gewe­sen sein müs­sen, oft nicht ein­mal bekannt gewe­sen sein konn­ten, oft auch, weil sie erst mit Spä­te­rem einen “Zusam­men­hang” ergeben)
      • und somit fun­da­men­tal von den Inter­es­sen, Fra­gen, Kon­zep­ten, Wer­ten usw. des His­to­risch Den­ken­den beeinflusst.

      Das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­ti­on ist Geschich­te, nicht Ver­gan­gen­heit (was auch inso­fern stimmt, dass die Geschich­te eben nicht ver­gan­gen ist, ihr also die Qua­li­tät der “Ver­gan­gen­heit” gar nicht eig­net — das geschieht erst später).

    5. Gleich­zei­tig gilt aber auch, dass sol­ches Re-Kon­stru­ie­ren nicht ohne die Vor­aus­set­zung von tat­säch­li­chem Ver­gan­ge­nem funk­tio­niert, d.h. von der Vor­aus­set­zung der Tat­säch­lich­keit von Ge- und Bege­ben­hei­ten in frü­he­ren Zei­ten, denen nun die Eigen­schaft des Ver­gan­gen-Seins eig­net. Re-Kon­struk­ti­on von Geschich­te unter­schei­det sich somit — ganz ähn­lich wie bei Aris­to­te­les die His­to­rie von der Poe­tik — sie will näm­lich etwas aus­sa­gen, des­sen Gel­tung und Ori­en­tie­rungs­fä­hig­keit kon­sti­tu­tiv davon abhän­gen, dass die­se Aus­sa­gen nicht über etwas fik­ti­ves, Belie­bi­ges gemacht wer­den. Die Tat­säch­lich­keit des Ver­gan­ge­nes ist näm­lich unab­ding­ba­rer Bestand­teil unse­rer zeit­li­chen Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se, der Inter­es­sen und somit der Fra­gen. Wer his­to­risch fragt, fragt nach Aus­sa­gen über ein Ver­gan­ge­nes, das eben nicht ein­fach aus­ge­dacht ist. Wer auf sol­che Bedürf­nis­se und Fra­gen ant­wor­tet (näm­lich re-kon­stru­iert his­to­risch nar­ra­tiv) sagt somit etwas über tat­säch­li­ches Ver­gan­ge­nes aus. Hier ist das “über” von Bedeu­tung: Die Aus­sa­ge selbst ist in Form und Sinn­bil­dung gegen­wär­tig — auch in ihrer Rezep­ti­on, aber sie bezieht sich auf etwas, des­sen frü­he­re Tat­säch­lich­keit vor­aus­ge­setzt wird. Die his­to­ri­sche Aus­sa­ge, das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­ti­on, ist somit nicht das Ver­gan­ge­ne selbst, son­dern — wenn sie belast­bar ist — eine gegen Ein­sprü­che und Zwei­fel metho­disch gesi­cher­te Bezug­nah­me auf das Ver­gan­ge­ne, das selbst nicht mehr gegen­wär­tig sein und nicht mehr “ver­ge­gen­wär­tigt” wer­den kann.
      Die Kol­le­gen Ort­mey­er und deLo­rent inter­es­sie­ren sich für die NS-Ver­gan­gen­heit wirk­li­cher frü­he­ren Men­schen, nicht aus­ge­dach­ter Roman­fi­gu­ren, weil das Wis­sen über die­ses Ver­gan­ge­ne und das “Nach­wir­ken” etwas dar­über aus­sagt, in wel­chem “Geis­te”, mit wel­chen Kon­zep­ten und Wer­ten unse­re Gesell­schaft ent­stan­den ist und sich heu­te aus­ein­an­der­set­zen muss.

      Das Re-Kon­stru­ie­ren ist eben etwas ande­res als ein ein­fa­ches “Wahr­neh­men” des Ver­gan­ge­nen, näm­lich im vol­len Sin­ne ein kon­struk­ti­ver Pro­zess. Die Vor­sil­be “re” drückt dabei eben nicht das Ziel der (illu­so­ri­schen) voll­stän­di­gen Wie­der­her­stel­lung aus, son­dern die Gebun­den­heit der Kon­struk­ti­on durch ihren Fokus auf das Ver­gan­ge­ne. Das ist auch der Grund, war­um ich etwa Jörg van Nor­dens Plä­doy­er für die Bezeich­nung der Ope­ra­ti­on als “Kon­struk­ti­on” (ohne Vor­sil­be) nicht tei­le. Er inter­pre­tiert das “re” als Hin­weis auf Wie­der­her­stel­lungs­ab­sicht, die er (zu Recht) ablehnt. Ich sehe im Feh­len der Vor­sil­be die Gefahr, die Bin­dung der Kon­struk­ti­ons­leis­tung an das Ziel der Erkennt­nis über etwas Gewe­se­nes, aus dem Blick zu ver­lie­ren, und sie mit frei­er Kon­struk­ti­on (die nur ande­ren Zie­len dient) zu vermengen.

    6. Die Bin­dung: Das ist dann auch der Grund, war­um das Kon­zept der Re-Kon­struk­ti­on kei­nes­wegs Belie­big­keit bedeu­tet, also kri­te­ri­en­los wäre. Zu wider­spre­chen ist aber die der Vor­stel­lung, das Maß der Qua­li­tät einer Re-Kon­struk­ti­on sei (allein) deren Über­ein­stim­mung mit dem Ver­gan­ge­nen. Re-Kon­struk­ti­on dient der Ori­en­tie­rung inner­halb eines gegen­wär­ti­gen (und erwar­te­ten zukünf­ti­gen) gesell­schaft­li­chen Rah­men ange­sichts der Ver­gan­gen­heit. Es ist daher an meh­re­re Kri­te­ri­en zu bin­den. Das ist der Ort, wo etwas die “Trif­tig­kei­ten” bzw. “Plau­si­bi­li­tä­ten” von Rüsen ins Spiel kommen.
    7. Es geht beim Re-Kon­stru­ie­ren also durch­aus um Erkennt­nis­se über die Ver­gan­gen­heit, aber eben weder um die Erkennt­nis “des Ver­gan­ge­nen” an sich 1 noch um Erkennt­nis­se über Ver­gan­ge­nes, die von jeg­li­chem Ein­fluss spä­te­rer Per­spek­ti­ven, Wer­te, Kon­zep­te etc. frei wären.

 

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. “Ver­gan­gen­heit” kann man sehr wohl fest­stel­len, näm­lich die Eigen­schaft von Zustän­den, ver­gan­gen zu sein und gera­de nicht rekon­struk­ti­ons­un­ab­hän­gig erkannt wer­den zu kön­nen.[]
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Historische Sinnbildungsmuster: Ergänzende Dimensionierung

05. Mai 2017 akoerber Keine Kommentare

… und noch ein [noch unfer­ti­ger] Ver­such, die Sinn­bil­dungs­mus­ter bzw. ‑typen nach Rüsen und in der Wei­ter­ent­wick­lung von Bodo von Bor­ries (1988) und mir (Kör­ber 2013) wei­ter zu dif­fe­ren­zie­ren und zu nut­zen. … auch dies­mal unfer­tig und unvoll­stän­dig — als Anstoß.

 

all­ge­mein kon­sta­tiv nor­ma­tiv appel­la­tiv
posi­tiv nega­tiv posi­tiv positiv posi­tiv-nega­tiv nega­tiv posi­tiv nega­tiv
affir­ma­ti­ves Kon­stanz-Erzäh­len 1 ver­weist auf etwas als zeit­los gültig Behaup­tung einer fort­gel­ten­den Gege­ben­heit durch Ver­weis auf ihren zeit­lo­sen Cha­rak­ter. Etwas ist ein­fach gül­tig, weil auch kei­ne Zeit denk­bar ist, zu der es nicht gegol­ten hat. Es liegt gewis­ser­ma­ßen “vor jedem Anfang”. Pro­fa­ne Ewigkeits-Vorstellung
kri­ti­sches Konstanz-Erzählen Kri­tik an einer bestimm­ten behaup­te­ten Kon­stan­te, ohne Infra­ge­stel­lung sol­cher Kon­stanz an sich. Behaup­tung einer fort­gel­ten­den Gege­ben­heit durch Ver­weis auf ihren zeit­lo­sen Cha­rak­ter. Etwas ist ein­fach gül­tig, weil auch kei­ne Zeit denk­bar ist, zu der es nicht gegol­ten hat. Es liegt gewis­ser­ma­ßen “vor jedem Anfang”.
Kon­stanz-kri­ti­sches Erzählen Kri­tik an Sinn­bil­dun­gen, die von zeit­lo­sen Kon­stan­zen ausgehen. Kri­tik an Sinn­bil­dun­gen mit dem Ver­weis dar­auf, dass Kon­stan­zen über alle Zei­ten und ohne Anfang und Ende unplau­si­bel sind.
tra­di­tio­nal ver­weist auf den Ursprung von etwas wei­ter Geltendem Behaup­tung einer fort­gel­ten­den Gege­ben­heit durch Ver­weis auf ihren Ursprung (kon­sti­tu­ie­ren­de Begebenheit) Behaup­tung eines fort­be­stehen­den Man­gels durch Ver­weis auf den Ver­lust (kon­sti­tu­ie­ren­de Begebenheit) Beschwö­rung einer fort­ge­set­zen Gel­tung einer Gege­ben­heit durch Ver­weis auf eine kon­sti­tu­ie­ren­de Begebenheit Beschwö­rung der Über­wun­den­heit eines nega­ti­ven Zustan­des durch Ver­weis auf des­sen Überwindung Beschwö­rung eines fort­be­stehen­den Man­gels durch Ver­weis auf die Ver­lust-Gege­ben­heit (Nosta­glie) Auf­for­de­rung zur Wie­der­ho­lung einer Hand­lung durch Ver­weis auf eine ver­pflich­ten­de Begebenheit Auf­for­de­rung zum Unter­las­sen einer Hand­lung durch Ver­weis auf ein ver­pflich­ten­des Bei­spiel eines sol­chen Verzichts
tra­di­ti­ons-kri­tisch kri­ti­siert einen spe­zi­fi­schen Ursprung (nicht aber das Den­ken in wei­ter gel­ten­den Ursprüngen) Dele­gi­ti­ma­ti­on des kon­sti­tu­ie­ren­den Cha­rak­ters einer Bege­ben­heit für eine behaup­te­te fort­ge­setz­te Gel­tung einer Gegebenheit Dele­gi­ti­ma­ti­on des kon­sti­tu­ie­ren­den Cha­rak­ters einer Bege­ben­heit für einen behaup­te­ten fort­ge­setz­ten Mangel
tra­di­tio­na­li­täts-kri­tisch kri­ti­siert das Den­ken mit Bezug auf gel­ten­de Ursprünge
exem­pla­risch ver­weist auf eine über­zeit­lich gel­ten­de Regelhaftigkeit Behaup­tung einer zeit­über­grei­fend gül­ti­gen Regel­haf­tig­keit durch Ver­weis auf ein/​mehre illustrierende(s) Beispiel(e)
exem­pel-kri­tisch kri­ti­siert eine spe­zi­fi­sche behaup­te­te über­zeit­li­che Regel, nicht aber das Den­ken in über­zeit­li­chen Regeln
exem­pla­ri-zitäts-kri­tisch kri­ti­siert das Den­ken in über­zeit­li­chen Regeln
gene­tisch ver­weist auf eine (säku­la­re) gerich­te­te Entwicklung
gene­se-kri­tisch kri­ti­siert eine bestimm­te behaup­te­te säku­la­re Ent­wick­lung, nicht abder das Den­ken in säk­lu­la­ren, gerich­te­ten Entwicklungen
gene­tik-kri­tisch kri­ti­siert das Dan­ken in säku­la­ren, gerich­te­ten Entwicklungen
Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Bodo von Bor­ries’ (1988) Bezeich­nung die­ser Vor­for­men als “anthro­po­lo­gi­sche” Kon­stan­te ist nicht zwin­gend. Es kann sich auch um Kon­stan­ten han­deln, die über das Mensch­li­che hin­aus­ge­hen — etwa die ‘gan­ze Natur’ betref­fen. Es han­delt sich gewis­ser­ma­ßen um pro­fa­ne Vor­stel­lun­gen von “ewig”. Reli­giö­se Ewig­keits-Vor­stel­lun­gen könn­ten hier nur inso­fern sub­su­miert wer­den, als sie nicht einen Schöp­fungs­akt vor­aus­set­zen. Die­ser wäre als tra­di­tio­nal zu den­ken.[]
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Vortrag zu “Living History” und Historischem Lernen in Warschau

25. Februar 2017 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 23. und 24.2. 2017 fand im Deut­schen His­to­ri­schen  Insti­tut in War­schau eine inter­na­tio­na­le Tagung statt zum The­ma  “Step­ping Back in Time Living Histo­ry and Other Per­for­ma­ti­ve Approa­ches to Histo­ry in Cen­tral and South-Eas­tern Euro­pe.” Ich habe dort einen Vor­trag zu Fra­gen des His­to­ri­schen Ler­nens in die­sem Zusam­men­hang gehal­ten. Nach­trag 23.5.2017: Ein Tagungs­be­richt fin­det hier sich auf H‑SOZ-KULT.

Geschichte — Kompetenzen und/​oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie

06. September 2016 Andreas Körber 6 Kommentare

In den letz­ten Wochen und Mona­ten the­ma­ti­sier­ten – wie zuvor auch schon – anläss­lich von Novel­lie­run­gen der Lehr­plä­ne für das Fach Geschich­te in eini­gen deut­schen Bun­des­län­dern, Arti­kel in ver­schie­de­nen über­re­gio­na­len Tages- und Wochen­zei­tun­gen einen fach­di­dak­ti­schen wie poli­ti­schen Streit über Funk­ti­on, Ziel und Prag­ma­tik die­ses Faches. Ein wesent­li­cher Streit­punkt in die­ser Debat­te ist der Stel­len­wert von „Fak­ten“ im Geschichts­un­ter­richt. Damit erweist sie sich als die Fort­set­zung eines Dau­er­bren­ners, der in viel­fa­cher Form geführt wird, wobei sich als Grund­li­nie her­aus­ar­bei­ten lässt, dass die Ver­fech­ter eines „fak­ten­ori­en­tier­ten“ Unter­richts jeweils gegen unter­schied­li­che moder­ne Kon­zep­tio­nen und Inno­va­tio­nen des Geschichts­un­ter­richts ste­hen. Ihre Argu­men­te blei­ben dabei weit­ge­hend kon­stant (und unplausibel).

Die gegen­wär­ti­ge Run­de der Debat­te wie sie hier auf­ge­grif­fen wird, soll auf Sei­ten der „Fakten“-Verfechter anhand von drei Prot­ago­nis­ten dar­ge­stellt wer­den, näm­lich einem Jour­na­lis­ten (Tho­mas Vitzt­hum, Poli­tik­re­dak­teur bei DIE WELT), einem Leh­rer­ver­bands­funk­tio­när (Hans-Peter Mei­din­ger, Bun­des­vor­sit­zen­der des Phi­lo­lo­gen­ver­ban­des) und einem His­to­ri­ker und Geschichts­di­dak­ti­ker (Tho­mas Sand­küh­ler von der Hum­boldt-Uni­ver­si­tät Ber­lin). Der Zusam­men­hang stellt sich zum einen dadurch her, dass Vitzt­hum in zwei Arti­keln des letz­ten Jah­res1 (neben ande­ren wie etwa Klaus Schroe­der) sowohl Sand­küh­ler als auch Mei­din­ger als Gewährs­leu­te sei­ner Kri­tik an ver­meint­lich nega­ti­ven Ent­wick­lun­gen in Bezug auf den Geschichts­un­ter­richt zitiert, zum ande­ren dadurch, dass Sand­küh­ler selbst in einem „Gast­bei­trag“ in DIE ZEIT kri­tisch auf einen Arti­kel repli­ziert hat, wel­cher in Ableh­nung der „Fakten“-Orientierung die im neu­en Lehr­plan von Sach­sen-Anhalt geplan­ten Ände­run­gen des Geschichts­un­ter­richts vor­stellt und dabei sowohl einen der Mit­au­toren (Dirck Hein­ecke) wie auch Sand­küh­lers Ber­li­ner Kol­le­gen (von der Frei­en Uni­ver­si­tät) Mar­tin Lücke zu Wort kom­men lässt.2

Was ist dran an die­sen Kri­ti­ken – und was ist von ihnen zu halten?

Sandkühlers Kritik an Louisa Reichstetters Artikel

Begin­nen wir mit Sand­küh­lers Kri­tik am ZEIT-Arti­kel von Loui­sa Reich­stet­ter: Loui­sa Reich­stet­ter berich­tet in ihrem stre­cken­wei­se iro­nisch-salopp geschrie­be­nen Arti­kel über die Reform­be­stre­bun­gen in Sach­sen-Anhalt zunächst über eine Unter­richts­stun­de. Da ver­set­zen sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die Rol­le his­to­ri­scher Akteu­re (Rosa Luxem­burg und Phil­ipp Schei­de­mann) in einem aller­dings fik­tio­nal aktua­li­sier­ten Set­ting, näm­lich einer Talk­show mit Publi­kums­be­fra­gung. Wer sich Geschichts­un­ter­richt nur als Aktua­li­sie­rung (auch im Detail) ver­bürg­ter Ereig­nis­se vor­stel­len kann, dem dürf­te die­ses Insze­nie­rung in der Tat wie eine Bedro­hung vor­kom­men. Ver­steht man Unter­richt aber (auch) als Raum, in wel­chem Her­aus­for­de­run­gen eige­nen Den­kens insze­niert wer­den, in wel­chem Schü­le­rin­nen und Schü­ler nicht nur wie­der­ge­ben oder (ggf. per­spek­ti­visch) vari­ie­ren, was sie aus Quel­len und mög­lichst „neu­tra­len“ Dar­stel­lun­gen (dazu s.u.) über­nom­men haben, son­dern in wel­chen sie selbst den­ken, inter­pre­tie­ren und urtei­len müs­sen, der wird sol­chen Arran­ge­ments deut­lich posi­ti­ver gegen­über stehen.

Aller­dings beruht Sand­küh­lers Kri­tik am Arti­kel Reich­stetters auf durch­aus frag­wür­di­ger Lek­tü­re und Zitier­wei­se. Er schreibt etwa gleich im drit­ten Absatz:

„‘Ein­füh­lung‘ in Epo­chen, lesen wir, sei sol­chem ‚Fak­ten­wis­sen‘ vor­zu­zie­hen. ‚Ein­füh­lung‘ ist jedoch eine Kunst aus der Mot­ten­kis­te des 19. Jahr­hun­derts, als die Ver­tre­ter des His­to­ris­mus mein­ten, die Dif­fe­renz zwi­schen Ges­tern und Heu­te durch eben­die­se Eigen­schaft über­win­den zu kön­nen.“3

Bei letz­te­rem ist Sand­küh­ler durch­aus und unum­wun­den zuzu­stim­men. „Ein­füh­lung“ in Epo­chen ist Unsinn. Nicht nur, dass ers­tens die his­to­ris­ti­sche Metho­de der Ein­füh­lung aus heu­ti­ger erkennt­nis­theo­re­ti­scher Sicht nicht halt­bar ist, zwei­tens selbst Leo­pold von Ran­ke als der wohl bekann­tes­te Advo­kat des Ide­als, sich selbst gleich­sam aus­zu­lö­schen, die Unmög­lich­keit die­ses Unter­fan­gens (das gleich­wohl sein Ide­al blieb) ein­sah, bezog sie immer auf Per­so­nen, nicht aber auf Abs­trak­ta wie Insti­tu­tio­nen und Epo­chen, denn die zugrun­de­lie­gen­de Ver­ste­hens­leh­re pos­tu­liert die Gleich­heit mensch­li­chen Füh­lens und Wol­lens über die Zei­ten hin­weg : Jeg­li­cher Ver­such der „Ein­füh­lung“ setz­te die inten­si­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit den Lebens- und Lei­dens­be­din­gun­gen sowie mehr noch den ihnen zuge­hö­ri­gen Äuße­run­gen in Form von Doku­men­ten vor­aus (was Droy­sen spä­ter als „for­schend zu ver­ste­hen“ umschrieb). Die aber ist gera­de in einem Geschichts­un­ter­richt auf der Basis mög­lichst objek­ti­ver, geklär­ter Infor­ma­tio­nen nicht mög­lich. Ein­füh­lung (in wen oder was auch immer) auf der Basis von 1 ½ Sei­ten Dar­stel­lungs­text und drei bis vier Quel­len­aus­zü­gen in gegen­wär­ti­ger Spra­che wäre auch bei Gel­tung der his­to­ris­ti­schen Theo­rie Unsinn. Das aber ist gar nicht das Pro­blem. Es besteht viel­mehr dar­in, dass eine Ein­füh­lung in Epo­chen im Text von Reich­stet­ter gar nicht gefor­dert oder über eine ent­spre­chen­de For­de­rung berich­tet wird. Eine For­mu­lie­rung die­ser Art fin­det sich ledig­lich (in der gedruck­ten Fas­sung) links neben der beglei­ten­den Illus­tra­ti­on in Form der Fra­ge „Muss man in Geschich­te Fak­ten wis­sen? Oder geht es dar­um, sich in Epo­chen ein­zu­füh­len?“4 und wird im Text weder zustim­mend noch ableh­nend, ja nicht ein­mal erwä­gend auf­ge­grif­fen. Es scheint sich um eine eher pro­vo­ka­tiv gemein­te redak­tio­nel­le Auf­lo­cke­rung zu handeln.

Im Text wer­den als inno­va­ti­ve Ansät­ze viel­mehr durch­aus anspruchs­vol­le Vor­stel­lun­gen von Zie­len his­to­ri­schen Ler­nens zitiert und (über­wie­gend) mit dem Kon­zept der „Kom­pe­ten­zen“ ver­bun­den. Das umfasst in der gegen­wär­ti­gen plu­ra­len Mei­nungs- und Aus­hand­lungs­ge­sell­schaft drin­gend Benö­tig­tes. Geschichts­un­ter­richt soll demnach

„in Jugend­li­chen vor allem ein kri­ti­sches Geschichts­be­wusst­sein wecken, ihnen einen Sinn ver­mit­teln für die Inter­pre­ta­ti­on von Zei­ten und Fak­ten, für das Poli­ti­sche, für Iden­ti­tä­ten und Gerech­tig­keit. Im bes­ten Fal­le ent­wi­ckeln Schü­ler dann die Fähig­keit, nicht nur selbst zu for­mu­lie­ren und zusam­men­zu­fas­sen, son­dern bestehen­de Nar­ra­ti­ve und ver­meint­li­che Fak­ten zu hin­ter­fra­gen. Im aller­bes­ten Fal­le wer­den aus ihnen auf die­se Wei­se kri­ti­sche Köp­fe, die die Ursa­chen der kom­ple­xen poli­ti­schen Sach­ver­hal­te ihrer Gegen­wart dis­ku­tie­ren und sich nicht von bil­li­gen Paro­len begeis­tern las­sen. So gese­hen ist Geschich­te eines der wich­tigs­ten Fächer im Kanon überhaupt. “

Soweit Sand­küh­lers Kri­tik sich also nicht auf die durch­aus pro­ble­ma­ti­schen Ten­den­zen der Ver­kür­zung des zu the­ma­ti­sie­ren­den Zeit­ho­ri­zon­tes bezieht, die im Arti­kel auch als Mei­din­gers Kri­tik­punk­te zitiert wer­den (wenn auch kei­nes­wegs zustim­mend), fehlt ihr die Grund­la­ge. Bleibt aller­dings der zwei­te Punkt, der Stel­len­wert von „Fak­ten­wis­sen“.

So kri­ti­siert Sand­küh­ler an der von Reich­stet­ter geschil­der­ten Sze­ne, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bräuch­ten zuvor erwor­be­nes Wis­sen, um Luxem­burg und Schei­de­mann dar­stel­len zu kön­nen. Woher er aller­dings die Infor­ma­ti­on nimmt, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der geschil­der­ten Sze­ne dies nicht zuvor getan haben, bleibt sein Geheim­nis. Immer­hin ist von „Papie­ren“ die Rede, von denen die Dar­stel­len­den ihren „Text“ able­sen. Die Dar­stel­lung ist ja offen­kun­dig (soweit aus der äußerst kur­zen Schil­de­rung abzu­le­sen) auch gar nicht das Zen­trum der Stun­de. Ob Luxem­burg und Schei­de­mann über­haupt in einer sol­chen Kon­stel­la­ti­on hät­ten dis­ku­tie­ren kön­nen, wo doch der eine „am 9. Novem­ber 1918 die Repu­blik aus­rief“ die ande­re „am 15. Janu­ar 1919 ermor­det wur­de“, wie ihm wich­tig erscheint; ist für die Stun­de wohl eher zweit­ran­gig. Es geht dem Leh­rer um die Erar­bei­tung der unter­schied­li­chen zeit­ge­nös­si­schen Vor­stel­lun­gen von Repu­blik, wel­che ins­be­son­de­re die ande­ren Mit­glie­der der Klas­sen aus den gespiel­ten Argu­men­ta­tio­nen her­aus­ar­bei­ten sol­len. Inwie­fern dies den „his­to­ri­schen Per­so­nen“ weni­ger „gerecht“ wer­den kann als etwa eine qua­si objek­ti­ve Dar­stel­lung die­ser poli­ti­schen Vor­stel­lun­gen in einem tro­cke­nen Autoren­text in einem Schul­buch, ist doch durch­aus fraglich.

Es geht aber wohl weni­ger um akti­ve, täti­ge und ein­fach rezi­pie­ren­de Schü­le­rin­nen und Schü­ler als um die Zie­le und Gelin­gens­be­din­gun­gen his­to­ri­scher Bil­dung und his­to­ri­schen Ler­nens. Was also ist der Kern von Geschichts­un­ter­richt? Die Ver- oder bes­ser Über­mitt­lung eines fest­ste­hen­den, als „geklärt“ gel­ten­den Kanons an Wis­sen und Deu­tun­gen – oder die Befä­hi­gung zu eige­nem kri­ti­schen Den­ken?5

Vitzthum, Meidinger, Sandkühler und die „Fakten“

Grund­li­nie der Argu­men­ta­tio­nen Vitzt­h­ums, Mei­din­gers und Sand­küh­lers in allen hier betrach­te­ten Arti­keln ist die Beto­nung der Bedeu­tung im Geschichts­un­ter­richt zu ver­mit­teln­der „Fak­ten“ und des chro­no­lo­gi­schen Auf­baus des Geschichts­un­ter­richts andererseits.

Begon­nen sei mit dem jüngs­ten der vier aus­ge­wähl­ten Arti­kel, in wel­chem Vitzt­hum gegen den neu­en Geschichts­lehr­plan von Sach­sen-Anhalt und das dort fokus­sier­te Kon­zept „nar­ra­ti­ver Kom­pe­tenz“ pole­mi­siert. Kern der Pole­mik ist die von Vitzt­hum zitier­te Kom­pe­tenz­de­fi­ni­ti­on, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len „auf der Grund­la­ge der Aus­sa­gen von Zeit­zeu­gen eine bio­gra­phi­sche oder the­ma­ti­sche Dar­stel­lung ver­fas­sen“ sowie „auf der Grund­la­ge der Aus­sa­gen von Zeit­zeu­gen die Per­spek­ti­vi­tät auf den Pro­zess der Ver­ei­ni­gung bei­der deut­scher Staa­ten her­aus­ar­bei­ten“ kön­nen.6

Bevor sei­ne Dia­gno­se, dar­in kom­me ein „Miss­trau­en gegen­über einer all­ge­mein­gül­ti­gen his­to­ri­schen Erzäh­lung“ zum Aus­druck ana­ly­siert wer­den soll und die fol­gen­de Ent­ge­gen­set­zung von Kom­pe­ten­zen und Wis­sen und der Kri­tik, letz­te­re sei­en wich­ti­ger als Wis­sen, sei die kon­kre­te Kom­men­tie­rung der bei­den Zita­te genau­er betrach­tet. Vitzt­hum schreibt:

„Klingt nach Kul­tus­bü­ro­kra­ten­deutsch, ist aber gleich­wohl auf­schluss­reich. Offen­sicht­lich hat man sich in Sach­sen-Anhalt ent­schie­den, das für die Lebens­welt der Jugend­li­chen noch immer zen­tra­le Ereig­nis der Wie­der­ver­ei­ni­gung vor­nehm­lich durch die Erzäh­lun­gen jener zu beleuch­ten, die es erlebt haben.

Klar, eine sol­che Her­an­ge­hens­wei­se hat etwas für sich. Sie wirkt authen­tisch, leben­dig, unmit­tel­bar. Aber sie ist auch in höchs­tem Maße sub­jek­tiv, gefärbt durch rein per­sön­li­che Erfah­run­gen. Zudem sind Zeit­zeu­gen oft nicht die­je­ni­gen, die Geschich­te gemacht, son­dern jene, die sie erlebt haben oder gar erle­ben mussten.“

Hier­an ist (min­des­tens) zwei­er­lei zu bemer­ken. Da ist zunächst der letz­te Satz, der die Vali­di­tät der Zeit­zeu­gen­erzäh­lun­gen als Infor­ma­ti­ons­quel­le für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in Zwei­fel zieht, weil die­se „in höchs­tem Maße sub­jek­tiv“ sei­en, „gefärbt durch rein per­sön­li­che Erfah­run­gen“. Dass die­se Eigen­schaf­ten kei­nes­wegs nur Zeit­zeu­gen­erzäh­lun­gen zuer­kannt wer­den müs­sen, son­dern einem Groß­teil auch von tra­di­tio­nel­len schrift­li­chen Quel­len, etwa Brie­fen, Tage­buch­auf­zeich­nun­gen usw., ist nur das eine. Offen­kun­dig will Vitzt­hum die­se aber auch gar nicht den Quel­len gegen­über stel­len, son­dern den Dar­stel­lun­gen, die somit im Umkehr­schluss als „objek­tiv“ und nicht gefärbt aus­ge­ge­ben wer­den. Dass auch dies nur in begrenz­tem Maße zutrifft, dass viel­mehr Per­spek­ti­vi­tät und Deu­tungs­cha­rak­ter auch die­sen zukommt, ist eine Ein­sicht, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler gar nicht früh genug gewin­nen kön­nen. Die Geschichts­di­dak­tik hat dar­aus auch schon vor lan­ger Zeit die For­de­rung abge­lei­tet, nicht nur mit Blick auf die Quel­len, son­dern auch die Dar­stel­lun­gen habe das Prin­zip der Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät zu gel­ten, das in Bezug auf letz­te­re als „Kon­tro­ver­si­tät“ bezeich­net wird. Bei­de, die For­de­rung nach der Nut­zung von Quel­len aus meh­re­ren rele­vant am jeweils dama­li­gen Gesche­hen betei­lig­ten oder sich auf es bezie­hen­den, wie auch nach ihrer Beleuch­tung nicht nur aus einer, son­dern meh­re­ren zurück­bli­cken­den Per­spek­ti­ven, ist dabei die Kon­se­quenz aus der Ein­sicht, dass eine „objek­ti­ve“, nicht in irgend­ei­ner Wei­se gefärb­te „pure“ Prä­sen­ta­ti­on gar nicht denk­bar ist, sowie (und das ist fast noch wich­ti­ger), dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen müs­sen, die Unter­schied­lich­keit von Sicht­wei­sen auf Ver­gan­gen­heit und Geschich­te, die ihnen zugrun­de­lie­gen­den Per­spek­ti­ven, die Bedeu­tung der­sel­ben für Inter­pre­ta­tio­nen und Wer­tun­gen zu erken­nen und damit umzu­ge­hen. Ein Unter­richt, der Per­spek­ti­vi­tät leug­net, sie hin­ter „objek­ti­ver“ Dar­stel­lung zu ver­ste­cken sucht, ver­hin­dert gera­de­zu die Ent­wick­lung der Befä­hi­gung zu ver­ant­wort­li­chem und (quel­len- wie darstellungs-)kritischem his­to­ri­schem Denken.

Es kommt aber noch mehr dazu. Vitzt­h­ums Wie­der­ga­be der Zie­le ist nicht wirk­lich red­lich und erweist sich selbst als eben­so per­spek­ti­visch, inter­es­sen­ge­lei­tet. Im Lehr­plan wird näm­lich kei­nes­wegs gefor­dert, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler allein „auf der Grund­la­ge der Aus­sa­gen von Zeit­zeu­gen eine bio­gra­phi­sche oder the­ma­ti­sche Dar­stel­lung ver­fas­sen“. Die­se Kom­pe­tenz­for­mu­lie­rung steht viel­mehr im engen Zusam­men­hang mit der­je­ni­gen, „auf der Grund­la­ge der Aus­sa­gen von Zeit­zeu­gen die sub­jek­ti­ve Sicht auf den Pro­zess der Ver­ei­ni­gung bei­der deut­scher Staa­ten her­aus­ar­bei­ten“ und auch (über die Zeit­zeu­gen­the­ma­ti­sie­rung hin­aus­füh­rend) „die aktu­el­le öffent­li­che Wider­spie­ge­lung der deutsch-deut­schen Geschich­te unter­su­chen und pro­ble­ma­ti­sie­ren (z. B. öffent­li­che Debat­te, Muse­um)“ zu kön­nen.7

Hier wird deut­lich, dass der Lehr­plan die Zeit­zeu­gen­erzäh­lun­gen gera­de nicht als die allei­ni­ge und zen­tra­le Infor­ma­ti­ons- und Deu­tungs­quel­le vor­se­hen, der die Schü­le­rin­nen und Schü­ler qua­si aus­ge­lie­fert wären, son­dern sie eben­so als Gegen­stand der Ana­ly­se und Refle­xi­on vor­schrei­ben. Ob die­se schie­fe Dar­stel­lung dar­an liegt, dass Vitzt­hum sich (aus eige­ner Erfah­rung?) einen Geschichts­un­ter­richt nicht vor­stel­len kann oder will, in wel­chem die Schü­le­rin­nen und Schü­ler den ihnen prä­sen­tier­ten Mate­ria­li­en gegen­über nicht nur eine rezi­pie­ren­de Hal­tung ein­neh­men, son­dern ler­nen (und sich trau­en), die­se auch auf ihre jewei­li­gen Perspektive(n) und die dar­in zum Aus­druck kom­men­den Inter­es­sen, Deu­tun­gen und Wer­tun­gen her­aus­zu­ar­bei­ten (ohne sie damit not­wen­di­ger­wei­se zu dele­gi­ti­mie­ren), wird nicht deut­lich – wohl aber, dass der Lehr­plan deut­lich stär­ker zur Befä­hi­gung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum eigen­stän­di­gen Den­ken anlei­tet – Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung eben. Die­ser gegen­über aber kommt in Vitzt­h­ums Text ein „all­ge­mei­nes Miss­trau­en“ zum Aus­druck, vor allem dar­in, dass er sich his­to­ri­sches Den­ken und Geschichts­be­wusst­sein nicht als gleich­wer­ti­ge Dimen­si­on his­to­ri­schen Ler­nens begrei­fen kann oder will, son­dern als ver­meint­lich fest­ste­hen­dem Wis­sen unterzuordnen.

Damit steht er nicht allein, wie in sei­nem abschlie­ßen­den Zitat aus der Replik Tho­mas Sand­küh­lers auf Reich­stet­ter deut­lich wird:

„Der Ber­li­ner Geschichts­di­dak­ti­ker Tho­mas Sand­küh­ler ver­tei­digt in der ‚Zeit‘ das Fak­ten­wis­sen. ‚Ohne Inhal­te kann man aber kei­ne Kom­pe­ten­zen erwer­ben‘, schreibt er. Er sieht die Gefahr, dass die Refor­men genau das nicht bewir­ken, was sie ver­spre­chen: Mehr Men­schen mit Geschichts­be­wusst­sein her­vor­zu­brin­gen. ‚His­to­ri­sche Bil­dung wird immer mehr zum Pri­vi­leg gebil­de­ter Schich­ten, die ihren eige­nen Wer­tehim­mel reproduzieren.‘“

Über den letz­te­ren Gedan­ken, dass die Ori­en­tie­rung von Geschichts­un­ter­richt bestimm­te „Schich­ten“ der Bevöl­ke­rung pri­vi­le­giert, lässt sich tat­säch­lich pro­duk­tiv nach­den­ken. Ob aller­dings die Vor­ga­be eines Kanons von „Wis­sen“, der aus einer bür­ger­li­chen Per­spek­ti­ve tra­di­tio­nal fort­ge­schrie­ben wur­de und als „objek­tiv“ gilt, nicht eben die­sen Effekt haben muss, näm­lich die Per­spek­ti­ven, die Inter­es­sen, die Fra­gen und Deu­tun­gen vie­ler Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die nicht bereits einen sol­chen Hin­ter­grund haben (und viel­leicht auch ihre) sowie die von ihnen aus ihren sozia­len und kul­tu­rel­len (und wei­te­ren) Bezugs­rah­men mit­ge­brach­ten und auch in ihnen wich­ti­gen Per­spek­ti­ven aus­zu­blen­den, gering­zu­ach­ten und sie auf ande­re Wei­se zu benach­tei­li­gen, muss eben­so gefragt wer­den. Das Fol­gen­de kann und soll die­se Fra­ge nicht klä­ren, wohl aber dazu beitragen:

Fakten, Wissen und Kompetenzen: Eine Frage der Hierarchie?

Zur Fra­ge der „Fak­ten“: Mei­din­ger und Sand­küh­ler beto­nen, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­che „ver­mit­telt“ bekom­men müss­ten, weil ihnen sonst eine Grund­ori­en­tie­rung eben­so fehl­te wie die Grund­la­ge für eige­ne his­to­ri­sche Denk­leis­tun­gen. Hier­zu ist zu bemer­ken, dass die über­wie­gen­de Zahl der His­to­ri­ker wie auch ins­be­son­de­re die Geschichts­theo­rie inzwi­schen sehr deut­lich her­aus­ge­ar­bei­tet hat und akzep­tiert, dass es „Fak­ten“ im Sin­ne unab­hän­gi­ger Aus­sa­gen in der Dis­zi­plin Geschich­te nicht geben kann. Dies basiert auf der grund­le­gen­den Ein­sicht, dass unter­schie­den wer­den muss zwi­schen der „Ver­gan­gen­heit“ als der grund­le­gen­den Ein­gen­schaft aller gewe­se­nen Ge- und Bege­ben­hei­ten und im Über­tra­ge­nen Sin­ne auch ihrer Gesamt­heit einer­seits und „Geschich­te“ ander­seits als der­je­ni­gen Form, in wel­cher in jeder Gegen­wart auf Ver­gan­ge­nes und Ver­gan­gen­heit Bezug genom­men wer­den kann. Letz­te­re ist immer (unter ande­rem) selek­tiv, par­ti­ku­lar und vor allem sprach­lich kon­stru­iert. Was immer über Ver­gan­ge­nes aus­ge­sagt wer­den kann, ist zutiefst geprägt von heu­ti­gen Denk­wei­sen und Begrif­fen sowie vom Wis­sen um die spä­te­ren Entwicklungen.

Selbst dort, wo Historiker:innen im Sin­ne der Ethik des deut­schen His­to­ris­mus (der geschichts­wis­sen­schaft­li­chen Erkennt­nis­theo­rie und Schu­le des spä­ten 19. und frü­hen 20. Jahr­hun­derts) ver­su­chen, die­se ihre eige­nen Prä­gun­gen zu über­win­den und das Ver­gan­ge­ne „aus sich her­aus“ zu ver­ste­hen, kön­nen sie die­se Per­spek­ti­ve nicht able­gen, die im Übri­gen nicht nur eine zeit­lich-retro­spek­ti­ve ist, son­dern auch sozia­le, kul­tu­rel­le, poli­ti­sche und ande­re Ele­men­te ent­hält. Die Vor­stel­lung unab­hän­gi­ger, gesi­cher­ter „Fak­ten“ als Gegen­stand des Geschichts­un­ter­richts ver­kennt, dass alle For­mu­lie­run­gen sol­cher Fak­ten jeweils bestimm­ten Per­spek­ti­ven, Erkennt­nis­in­ter­es­sen und Wer­te­sys­te­men und aus ihnen her­aus for­mu­lier­ten Erkennt­nis­in­ter­es­sen sind.8

Die­se Ein­sicht erfor­dert als Kon­se­quenz kei­nes­wegs – wie zuwei­len ande­ren didak­ti­schen Kon­zep­ten vor­ge­wor­fen – eine Ver­nach­läs­si­gung von Wis­sen und Kennt­nis­sen, wohl aber das Prin­zip, Wis­sen und Erkennt­nis­se nur so zu ver­mit­teln, dass ihre Per­spek­ti­vi­tät, ihre Zeit­ge­bun­den­heit und damit auch ihr erkennt­nis­theo­re­ti­scher Sta­tus nicht ver­deckt wer­den. Das aber geschieht, wenn die Ver­mitt­lung und Kennt­nis von „Fak­ten“ als Vor­aus­set­zung und Grund­la­ge gefor­dert wird und die­je­ni­ge der fach­spe­zi­fi­schen Metho­den sowie Ope­ra­tio­nen des gegen­warts­be­zo­ge­nen Ori­en­tie­rens ihn unter- oder nach­ge­ord­net wer­den. Alle Pos­tu­la­te „erst die Fak­ten – dann das Den­ken“ ver­de­cken die grund­le­gen­de Eigen­schaft allen Wis­sens, per­spek­ti­ven- und erkennt­nis­ab­hän­gig zu sein.

Wenn aber ver­meint­lich “objek­ti­ve Fak­ten” die „Inhal­te“ (bes­ser: Gegen­stän­de) des Geschichts­un­ter­richts dar­stel­len, wer­den die Ler­nen­den nur als Rezi­pi­en­ten ver­meint­lich fest­ste­hen­den Wis­sens ange­se­hen und ange­spro­chen, eines Wis­sens, das nicht nur ihren eige­nen kul­tu­rel­len, sozia­len und ande­ren Posi­tio­nen und Per­spek­ti­ven ent­frem­det ist, son­dern auch denen der viel­fäl­ti­gen Akteu­re der Vergangenheit.

Wor­auf es dem­ge­gen­über aber ankä­me, ist, die Ler­nen­den als den­ken­de Sub­jek­te anzu­se­hen und anzu­spre­chen, um sie zu befä­hi­gen, nicht nur Wis­sen zu erwer­ben, son­dern die dar­in jeweils erkenn­ba­ren Per­spek­ti­ven und Deu­tun­gen eben­so zu erken­nen, wie ihre eige­nen, auf die Bedeu­tung die­ser Per­spek­ti­vi­tät zu reflek­tie­ren und schließ­lich die dazu erfor­der­li­chen Fähig­kei­ten zu verbessern.

Die theo­re­ti­sche Ein­sicht in die Per­spek­ti­vi­tät his­to­ri­schen Wis­sens und his­to­ri­scher Ein­sich­ten in Ver­bin­dung mit der Erkennt­nis der Viel­falt der Per­spek­ti­ven soll­te es somit eigent­lich ver­bie­ten soll­te, ein für alle ver­bind­li­ches „Fakten“-Wissen vor­zu­ge­ben. Dar­an ändern auch etwai­ge Ziel­set­zun­gen nichts, durch eine sol­che ver­bind­li­che, gemein­sa­me Fak­ten­grund­la­ge und Geschich­te den sozia­len Zusam­men­halt zu för­dern oder über­haupt erst her­zu­stel­len, oder auch den Schü­le­rin­nen und Schü­lern wenigs­tens die „bes­te“ jeweils „ver­füg­ba­re“ Geschich­te (Seixas) zu präsentieren.

Glei­ches gilt im Übri­gen für die Metho­den­ori­en­tie­rung, sofern sie Arbeits­wei­sen wie etwa die Quel­len­ori­en­tie­rung und die Inter­pre­ta­ti­on als Gegen­stän­de von Geschichts­un­ter­richt nur mit ihrer Her­kunft aus der aka­de­mi­schen Geschichts­wis­sen­schaft begrün­det. Auch dies trennt die Ein­sich­ten in die Kon­struk­ti­ons­be­din­gun­gen his­to­ri­schen Wis­sens von den Pro­duk­ten. Das wird ins­be­son­de­re dort augen­fäl­lig, wenn – wie etwa im Ent­wurf des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des für „Bil­dungs­stan­dards“ von 2006 und 2010/​11 vor­ge­schla­gen wird, die zu ver­mit­teln­den „Medi­en- und Metho­den­kom­pe­tenz“ an ande­ren Inhal­ten und Wis­sens­be­stän­den zu the­ma­ti­sie­ren als die „inhalt­li­che Ori­en­tie­rungs­kom­pe­tenz“. Letz­te­re soll offen­kun­dig als nicht zu hin­ter­fra­gen­des Grund­ge­rüst bestehen bleiben.

In Vitzt­h­ums älte­rem Arti­kel – in wel­chem einer­seits durch­aus eini­ge sehr beden­kens­wer­te Fehl­ent­wick­lun­gen benannt wer­den, wie etwa die wei­te­re Reduk­ti­on des Faches Geschich­te im Umfang, ande­rer­seits aber auch völ­lig kri­tik­los auf metho­disch äußerst frag­wür­di­ger Basis for­mu­lier­te und Kennt­nis­se mit Deu­tun­gen unzu­läs­sig ver­men­gen­de Kri­tik von Klaus Schroe­der am Ergeb­nis von Schul­un­ter­richt nach­ge­be­tet wird – wird ent­spre­chend Hans-Peter Mei­din­ger mit der For­mu­lie­rung zitiert, „Inhal­te“ wür­den „ver­han­del­bar“, weil sie „nur einem Zweck“ dien­ten, näm­lich der „Kom­pe­tenz­ver­mitt­lung“.9

Das ist eine böse Kari­ka­tur der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung. Sie über­trägt offen­kun­dig ahnungs­los an der all­ge­mei­nen Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung des Bil­dungs­we­sens nach PISA geäu­ßer­te Kri­tik einer Reduk­ti­on der Bil­dung auf „Mess­ba­res“ auf das Fach Geschich­te. Es ist hier nicht der Ort, dar­über zu befin­den, ob sol­che Kri­tik mit Bezug auf ande­re Schul­fä­cher berech­tigt ist oder nicht. Im Bereich der Geschichts­di­dak­tik gibt es kein mir bekann­tes Kom­pe­tenz­mo­dell, wel­ches eine ein­fa­che „Output“-Orientierung im Sin­ne eines Trai­nings inhalts­un­ab­hän­gi­ger Fer­tig­kei­ten for­dern oder beför­dern wür­de.10 Die aller­meis­ten von ihnen model­lie­ren anspruchs­vol­le For­men der Aus­ein­an­der­set­zung mit his­to­ri­schen Inhal­ten, kei­nes ver­langt eine Zurück­stel­lung von Inhal­ten zuguns­ten von Kom­pe­ten­zen – auch nicht das von mir mit ver­ant­wor­te­te Kom­pe­tenz­mo­dell „his­to­ri­sches Den­ken“, wel­ches wohl am deut­lichs­ten die Beson­der­heit der Kompetenz(en) als auf unter­schied­li­che Gegen­stän­de zum Zwe­cke der Ori­en­tie­rung anzu­wen­den­de Kom­ple­xe aus Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Wis­sen her­aus­stellt.11

Fach­lich wie geschichts­di­dak­tisch vali­der wie auch päd­ago­gisch ehr­li­cher als die von Vitzt­hum im Anschluss an Mei­din­ger prä­sen­tier­te Ent­ge­gen­set­zung von „Wis­sen“ und „Kom­pe­ten­zen“ sind sol­che Kon­zep­tio­nen, in denen Wis­sen in Form von Kennt­nis­sen von Ein­zel­hei­ten und Zusam­men­hän­gen kei­nes­wegs aus­ge­spart und ver­nach­läs­sigt wer­den, aber weder prio­ri­tär gegen­über noch sepa­riert von Fähig­kei­ten his­to­ri­schen Den­kens geför­dert wer­den, und zwar sol­chen, wel­che den Schü­le­rin­nen nicht nur den Nach­voll­zug der Erkennt­nis­se von His­to­ri­kern ermög­li­chen, son­dern eben­so und beson­ders, ihre eige­nen Per­spek­ti­ven auf die Ver­gan­gen­heit und die Bedeu­tung der­sel­ben für sie und ihre Lebens­welt zu reflek­tie­ren. Das wäre im wahrs­ten Sin­ne des Wor­tes Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung, näm­lich die Beför­de­rung der Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und auch der Bereit­schaft der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, selbst­stän­dig his­to­risch zu den­ken, und dabei Wis­sen und Ein­sich­ten zu erwer­ben sowie wei­ter auf- und umzu­bau­en nicht als ver­meint­lich fest­ste­hen­de „Fak­ten“, son­dern als immer wie­der zu beden­ken­de Inter­pre­ta­tio­nen. Kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Unter­richt ist dann alles ande­re als „Stri­cken ohne Wol­le“, aber eben auch (um im Bild zu blei­ben) kei­ne rei­ne Pull­over­kun­de, son­dern Befähigung.

Die Illusion des chronologisch zu erwerbenden Chronologiegerüsts

Als letz­ter Aspekt der genann­ten Zei­tungs­bei­trä­ge und der Dis­kus­si­on über den Geschichts­un­ter­richt ist die in den letz­ten Jah­ren mehr­fach in der Bericht­erstat­tung vor­ge­brach­te Argu­men­ta­ti­on zu prü­fen, Schü­le­rin­nen und Schü­ler benö­tig­ten als Grund­ge­rüst des his­to­ri­schen Den­kens die Chro­no­lo­gie. Sie schient nicht nur in Mei­din­gers und Vitzt­h­ums Argu­men­ta­ti­on sowie in Sand­küh­lers Fra­ge an Reich­stet­ter durch, ob mit dem von ihr abge­lehn­ten „alten chro­no­lo­gi­schen Durch­gang“ „etwa“ das Fak­ten­wis­sen gemeint sei, war aber auch im Umfeld der öffent­li­chen und poli­ti­schen Dis­kus­si­on um die neu­en Fach­an­for­de­run­gen für den Geschichts­un­ter­richt in Schles­wig-Hol­stein wie um die neu­en Bil­dungs­plä­ne in Ber­lin und Bran­den­burg deut­lich zu hören.12 Der dor­ti­ge Lan­de­vor­sit­zen­de des Phi­lo­lo­gen­ver­ban­des, Hel­mut Sieg­mon, wird – neben dem Fach­vor­sit­zen­den eines Kie­ler Gym­na­si­ums – dazu von Franz Jung in einem Bericht über die Anhö­run­gen mit den Wor­ten zitiert, wol­le man „his­to­ri­sche Ent­wick­lun­gen begrei­fen, brau­che man die Kau­sal­ket­te der zeit­li­chen Abläu­fe.“13

An der Fest­stel­lung, die Chro­no­lo­gie sei nun ein­mal die Kern­di­men­si­on des Faches Geschich­te, sei­ner Bezugs­dis­zi­plin, der Geschichts­wis­sen­schaft, oder bes­ser: der Domä­ne des his­to­ri­schen Den­kens, ist über­haupt nichts aus­zu­set­zen – im Gegen­teil. Die den­ken­de, inter­pre­tie­ren­de und ori­en­tie­ren­de Ver­ar­bei­tung zeit­be­zo­ge­ner Infor­ma­tio­nen über Zei­ten, die nicht nur im Rah­men der eige­nen Bio­gra­phie zu ver­or­ten sind, son­dern weit dar­über hin­aus in der Ver­gan­gen­heit wei­sen, ist in der Tat das Pro­pri­um des Faches und die von kei­nem ande­ren Fach, kei­ner ande­ren Dis­zi­plin und Domä­ne als Kern­be­reich the­ma­ti­sier­te Fähig­keit. Dar­aus aber zu fol­gern, dass es sinn­voll ist, die­se zeit­be­zo­ge­nen Infor­ma­tio­nen den Ler­nen­den auch in chro­no­lo­gi­scher Rei­hen­fol­ge zu prä­sen­tie­ren, ist durch­aus gro­tesk. Das „chro­no­lo­gi­sche Prin­zip“ ist daher in den letz­ten Jahr­zehn­ten auch zuneh­mend in die Kri­tik gera­ten.14

Dafür ist zum Teil ver­ant­wort­lich, dass es (nicht zu Unrecht) mit dem oben kri­ti­sier­ten Kon­zept von Geschichts­un­ter­richt ver­bun­den wird,15 den Schü­le­rin­nen und Schü­lern eine fest­ste­hen­de Nar­ra­ti­on, einen Bestand an Wis­sen und Deu­tun­gen zur Über­nah­me vor­zu­ge­ben. Der­zeit ist die­se Struk­tur in den Schul­bü­chern nur noch in durch metho­den- und kom­pe­tenz­ori­en­tier­te Ein­schü­be unter­bro­che­ner Form prä­sent, was wohl auf sei­ne letzt­lich unge­bro­che­ne Prä­senz in den Bil­dungs- und Lehr­plä­nen zurück­zu­füh­ren ist. Gera­de die­se Dop­pel­struk­tur, wie auch die Tat­sa­che, dass die ver­blei­ben­den chro­no­lo­gi­schen Kapi­tel kei­nes­wegs (mehr?) eine (gar lücken­los) zusam­men­hän­gen­de Geschich­te prä­sen­tie­ren, son­dern jeweils in sich zusam­men­hän­gen­den The­men­kom­ple­xen glei­chen mit mehr oder weni­ger gro­ßen Lücken dazwi­schen, die zudem in zeit­li­cher, räum­li­cher Hin­sicht sowie zwi­schen Sek­to­ren der Geschich­te (Poli­tik, Kul­tur, Wirt­schaft, Ideen­ge­schich­te, All­tags­ge­schich­te usw.) eini­ger­ma­ßen groß­zü­gig sprin­gen und wech­seln, zeigt die Absur­di­tät beson­ders deutlich.

Gat­tungs­ge­schicht­lich scheint die chro­no­lo­gi­sche Kon­zep­ti­on des Geschichts­un­ter­richts auf die Figur der Erzäh­lung der „eige­nen“ Geschich­te eines Vol­kes, einer sozia­len Grup­pe zurück­zu­ge­hen, mit denen die alten den jun­gen Mit­glie­dern eine zeit­lich ori­en­tier­te und ori­en­tie­ren­de Vor­stel­lung gemein­sa­mer Her­kunft und der Ent­ste­hung und Ent­wick­lung der Gemein­schaft gaben. In fami­liä­ren Zusam­men­hän­gen gibt es sol­ches als Erzäh­lung durch die Groß­el­tern gegen­über den Enkeln wohl auch heu­te noch. Aber abge­se­hen davon, dass es sich dabei um jeweils klei­ne Grup­pen han­delt, haben die­se Erzäh­lun­gen zwar zumeist chro­no­lo­gi­sche Struk­tur, wer­den aber kaum über meh­re­re Jah­re hin­weg ver­teilt erzählt, son­dern viel­mehr in vie­len kür­ze­ren „Por­tio­nen“, die jeweils the­ma­tisch ange­legt sind sowie sich in ihrer Form und den Anfor­de­run­gen, die sie an die Zuhö­rer stel­len, an jene anpas­sen. Kaum ein Opa wird sei­nem Enkel zuerst von den ältes­ten Zei­ten erzäh­len und alle Fra­gen zum Heu­te auf einen Jah­re spä­ter statt­fin­den­den Ter­min ver­trös­ten, oder bei Fra­gen nach einem Vor­her dar­auf ver­wei­sen, dass das schon frü­her „dran“ gewe­sen wäre.

Bestehen schon hin­sicht­lich der Funk­ti­on von Geschich­te als Erzähl­ver­an­stal­tung in klei­nen, über­schau­ba­ren Ein­hei­ten schwe­re Beden­ken an der Sinn­haf­tig­keit einer Par­al­le­li­sie­rung von Lern- und Erzähl­zeit in Form des chro­no­lo­gi­schen Prin­zips, so ist die Über­tra­gung die­ses Ver­fah­rens auf gro­ße Ziel­grup­pen (die jun­ge Genera­ti­on), gro­ße sozia­le For­men (Klas­sen­ver­bän­de) und vor allem auch gro­ße zu the­ma­ti­sie­ren­de Zeit­räu­me erst recht pro­ble­ma­tisch. Das Erzäh­len der Geschich­te einer (moder­nen) Nati­on oder einer post-tra­di­tio­na­len,16 plu­ra­len Gesell­schaft erfor­dert grund­sätz­lich den Gebrauch von abs­trak­ten Begrif­fen nicht nur für Akteu­re (Staat, Volk, Nati­on) und Kon­zep­te (Herr­schaft, Krieg, Demo­kra­tie), son­dern auch für die Bezeich­nung von Zeit. Sol­che Begrif­fe aber und beson­ders auch das Kon­zept eines durch sie erschlos­se­nen linea­ren Zusam­men­hangs (der moder­nen Natio­nal­ge­schich­ten zu Grun­de liegt) kön­nen nicht vor­aus­ge­setzt, son­dern müs­sen selbst nach und nach, schritt­wei­se, erwor­ben wer­den – und das nicht als ver­meint­lich gege­be­ne Grö­ßen, son­dern als zwar nicht unsin­ni­ge, aber doch kon­tin­gen­te, kon­ven­tio­nel­le Kon­zep­te und Begriffe.

Wenn man nun moder­ne und/​oder post-tra­di­tio­na­le Geschichte(n) in die­sem Sin­ne über meh­re­re Jah­re hin­weg chro­no­lo­gisch erzählt (was in die­ser ein­fa­chen Form wohl nie­mand mehr tut) oder „erar­bei­ten lässt“ mit Hil­fe von Quel­len und ande­ren Mate­ria­li­en, dann ver­deckt man viel­mehr durch das Vor­aus­set­zen der Chro­no­lo­gie und durch ihre Ver­tei­lung über den gesam­ten Erzähl- oder Lern­zeit­raum ihre eige­ne Qua­li­tät und ihre Stel­lung das das zen­tra­le Orga­ni­sa­ti­ons­prin­zip. Es ist gar nicht so sehr die Unfair­nis, von Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu erwar­ten, dass sie eine Zeit­vor­stel­lung rein addi­tiv mit „Inhalt“ fül­len und dabei „schon gehab­tes“ über Jah­re hin­weg behal­ten und prä­sent haben („das hat­tet ihr schon“) sowie Gegen­warts­be­zü­ge und Vor­grif­fe abzu­tun („das kommt spä­ter“) als viel­mehr die Nicht-Expli­zie­rung der die Chro­no­lo­gie kon­sti­tu­ie­ren­den und struk­tu­rie­ren­den Prinzipien.

Chro­no­lo­gie ist also zu wich­tig, als dass man sie als impli­zi­tes Prin­zip nut­zen dürf­te. Das gilt ins­be­son­de­re des­halb, weil unser heu­ti­ges Chro­no­lo­gie­kon­zept ja kei­nes­wegs ein­fach ist. Die Unter­tei­lung der Zeit nicht nur mit­tels nume­ri­scher Ska­len (Jah­re), die auf­grund der Unter­tei­lung in „v.Chr.“ und „n. Chr.“ (bzw. „u.Z.“) und der damit ver­bun­de­nen nega­ti­ven Zah­len schon kei­nes­wegs ein­fach ist (von unter­schied­li­chen Null­punk­ten in Her­kunfts- und Reli­gi­ons­kul­tu­ren man­cher Schü­le­rin­nen und Schü­ler sowie abwei­chen­den Bezeich­nun­gen der Jahr­hun­der­te ganz abge­se­hen), reicht ja für ein chro­no­lo­gi­sches „Grund­ge­rüst“ kei­nes­wegs aus. Hin­zu kom­men eine Rei­he durch­aus unter­schied­li­cher (und kei­nes­wegs ein­deu­ti­ger) Peri­odi­sie­run­gen wis­sen­schaft­li­cher („Vor­ge­schich­te“, „Früh­ge­schich­te“, „Antike“/“Altertum“, „Mit­tel­al­ter“, „Frü­he Neu­zeit“, „Vor­mo­der­ne“, „Neu­zeit“, „Moder­ne“, , „Zeit­ge­schich­te“, „Gegen­wart“,) mit ihren kei­nes­wegs ein­deu­ti­gen Abgren­zun­gen und kul­tu­rel­len Kon­no­ta­tio­nen (man den­ke an Peter von Moos‘ „Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs“, aber auch die unter­schied­li­chen Bestim­mun­gen der „Zeit­ge­schich­te“), sowie nicht-sys­te­ma­ti­scher Bezeich­nun­gen („Römer­zeit“, „Zwi­schen­kriegs­zeit“, „Nach­kriegs­zeit“). Dass uns wie die­se zu nicht „wis­sen­schaft­li­chen“, kul­tu­rell aber bedeut­sa­men Zeit­be­zeich­nun­gen ste­hen („vor dem Krieg“, „1968“, „zur Zeit des Pro­phe­ten“, „als Uroma geflo­hen ist“) , wel­chen Logi­ken sie jeweils fol­gen, usw., ist nicht wirk­lich en pas­sant zu erwer­ben, wenn sie jeweils „chro­no­lo­gisch dran“ sind. Das Argu­ment, dass fast alle die­se Bezeich­nun­gen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern im All­tag wie in den Medi­en immer schon begeg­net sind, bevor letz­te­res der Fall ist, braucht wohl gar nicht mehr erwähnt zu werden.

Chro­no­lo­gie als Kon­zept und als sta­bi­les Gerüst erwirbt man wohl am bes­ten nicht dadurch, dass im Zuge einer ansons­ten (weit­ge­hend) unver­än­der­ten der Prä­sen­ta­ti­on von kon­ven­tio­nel­ler nar­ra­ti­ver Deu­tung (im Autoren­text), der Ein­übung in zen­tra­le Begrif­fe und der exem­pla­ri­schen Inter­pre­ta­ti­on von Quel­len sowie der immer wie­der ein­mal statt­fin­den­den Dis­kus­si­on offe­ner Fra­gen inner­halb die­ser Kom­ple­xe die „Daten“ und „Fak­ten“ nach­ein­an­der auf­ge­nom­men und anein­an­der gehängt werden.

Hin­zu kommt, dass das impli­zi­te Vor­aus­set­zen der chro­no­lo­gi­schen Abfol­ge nicht nur gera­de nicht in der Sache selbst gege­be­nen und daher selbst­ver­ständ­li­chen, son­dern fach­lich wie kul­tu­rell in durch­aus unter­schied­li­chen For­men und unter­schied­li­cher Qua­li­tät ent­wi­ckel­ten Kon­zep­te zeit­li­cher Ord­nung gera­de­zu aus der Auf­merk­sam­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler her­aus­nimmt – es sug­ge­riert auch, dass in der chro­no­lo­gi­schen Abfol­ge eine Not­wen­dig­keit lie­ge. Wenn schon der Vor­sit­zen­de des schles­wig-hol­stei­ni­schen Phi­lo­lo­gen­ver­ban­des die chro­no­lo­gi­sche Anord­nung der Ereig­nis­sen umstands­los und ein­zig als „Kau­sal­ket­te“ anspricht und somit ent­we­der (wohl mehr nolens als volens) ein „post hoc ergo prop­ter hoc“ unter­stellt, wenn nicht gar eine mate­ria­le Geschichts­phi­lo­so­phie, dann wird die­ser Ein­druck bei Schü­le­rin­nen und Schü­lern wohl noch deut­li­cher ent­ste­hen. Als gäbe es nicht auch eine gan­ze Rei­he ande­rer For­men zeit­li­cher Zusam­men­hän­ge, die es zu beden­ken und zu prü­fen gäbe als nur kau­sa­le.17

Viel plau­si­bler ist dage­gen ein Erwerb eines Grund­be­stan­des an „Fak­ten“ (hier: von Kennt­nis­sen über Ver­gan­ge­nes) und auch einer vali­den, nicht-tri­via­len und vor allem belast­ba­ren Vor­stel­lung eines zeit­li­chen Grund­ge­rüsts als zuneh­men­de Aus­dif­fe­ren­zie­rung über eine Abfol­ge meh­re­rer the­ma­ti­scher Ein­hei­ten hin­weg, die jeweils zwar nicht das gan­ze “Uni­ver­sum des His­to­ri­schen” umfas­sen, wohl aber wesent­li­che Abschnit­te des­sel­ben. Bei Anfän­gern (wohl den jün­ge­ren Schü­lern) wären somit eher gro­be, dafür aber kei­nes­wegs ein­ge­schränk­te Ein­tei­lun­gen von Zeit. Im Schul­al­ter dürf­te das wohl nicht erst bei einer dicho­to­men Unter­schei­dung von „heu­te“ und „frü­her“ anfan­gen, wohl aber muss auch die­se mög­lich sein. Mehr­fa­che fol­gen­de Aus­dif­fe­ren­zie­run­gen des tem­po­ra­len Gerüsts und immer wie­der statt­fin­den­de Ver­glei­che der chro­no­lo­gi­schen Kon­zep­te und Ter­mi­no­lo­gie unter­ein­an­der ermög­li­chen dann den kumu­la­ti­ven (nicht addi­ti­ven) Auf­bau eines fle­xi­blen, ope­ra­blen Kon­zepts von Zeit. Das ist mög­lich, indem Geschichts­un­ter­richt nicht mehr chro­no­lo­gisch vor­geht, son­dern in Form einer Anein­an­der­rei­hung von soge­nann­ten „Längs­schnit­ten“, die sich jeweils the­ma­tisch unter­schei­den, aber auch dar­in, dass quer zu ihnen (über sie hin­weg) der Grad der Dif­fe­ren­zie­rung von chro­no­lo­gi­scher und „sach­be­zo­ge­ner“ Ter­mi­no­lo­gie, der Anspruch an die Ver­fü­gung über Kon­zep­te, Fähig­kei­ten und Metho­den­be­herr­schung sowie schließ­lich an Refle­xi­vi­tät schritt­wei­se erhöht wird.18

Chro­no­lo­gi­sche Rück- und Vor­auf­be­zü­ge erfor­dern dann kei­nes­wegs Erin­ne­rungs- und War­te­leis­tun­gen über meh­re­re Jah­re, viel­mehr kön­nen (und müs­sen) die Schü­le­rin­nen und Schü­ler jeweils Bezug auf die vor­he­ri­gen, die „gan­ze“ Zeit­ska­la umfas­sen­den Kennt­nis­se zurück­grei­fen. Die Lern­pro­gres­si­on des Geschichts­un­ter­richts liegt dann nicht mehr ent­lang, son­dern quer zur Chro­no­lo­gie. Auch das wird einem Geschichts­ler­nen gerecht, das sich als Befä­hi­gung zum Den­ken, nicht als Vor­ga­be und Rezep­ti­on einer kon­ven­tio­nel­len Deu­tung versteht.

Gera­de wer der Mei­nung ist, dass die Chro­no­lo­gie das unver­zicht­ba­re Grund­ge­rüst ist, müss­te sich im Inter­es­se eines sys­te­ma­ti­schen Auf­baus belast­ba­rer Chro­no­lo­gie­kon­zep­te vom her­kömm­li­chen chro­no­lo­gi­schen Unter­richt verabschieden.

Zitier­te Lite­ra­tur

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Vitzt­hum, Tho­mas (2015): Der fata­le Nie­der­gang des Schul­fa­ches Geschich­te. Fran­zö­si­sche Revo­lu­ti­on, Wei­ma­rer Repu­blik, DDR: Immer mehr deut­sche Schü­ler wis­sen dar­über – nichts. Geschich­te kommt an vie­len Schu­len mit Sys­tem zu kurz. Es droht ver­brei­te­te his­to­ri­sche Amne­sie. In: Die Welt, 14.12.2015. Online ver­füg­bar unter http://​www​.welt​.de/​p​o​l​i​t​i​k​/​d​e​u​t​s​c​h​l​a​n​d​/​a​r​t​i​c​l​e​1​4​9​9​0​9​2​2​7​/​D​e​r​-​f​a​t​a​l​e​-​N​i​e​d​e​r​g​a​n​g​-​d​e​s​-​S​c​h​u​l​f​a​c​h​s​-​G​e​s​c​h​i​c​h​t​e​.​h​tml.

Vitzt­hum, Tho­mas (2016): Wenn im Geschichts­un­ter­richt Jah­res­zah­len egal sind. In: DIE WELT [online], 22.08.2016. Online ver­füg­bar unter http://​www​.welt​.de/​p​o​l​i​t​i​k​/​d​e​u​t​s​c​h​l​a​n​d​/​a​r​t​i​c​l​e​1​5​7​8​0​7​7​7​4​/​W​e​n​n​-​i​m​-​G​e​s​c​h​i​c​h​t​s​u​n​t​e​r​r​i​c​h​t​-​J​a​h​r​e​s​z​a​h​l​e​n​-​e​g​a​l​-​s​i​n​d​.​h​tml.

Völ­kel, Bär­bel (2011): Immer mehr des­sel­ben? Ein­la­dung zu einer kri­ti­schen Aus­ein­an­der­set­zung mit dem chro­no­lo­gi­schen Geschichts­un­ter­richt. In: GWU 62 (2011), S. 353 – 362.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Vitzt­hum 2015; Vitzt­hum 2016. []
  2. Sand­küh­ler 2016 als Replik auf Reich­stet­ter 2016. []
  3. Sand­küh­ler 2016. []
  4. Reich­stet­ter 2016. []
  5. Es han­delt sich natür­lich nicht um ein­fa­che Alter­na­ti­ven. Man kann sie auch als Kom­po­nen­ten begrei­fen, aus denen in unter­schied­li­chen Zusam­men­set­zun­gen jeder (?) Geschichts­un­ter­richt zusam­men­ge­setzt ist. Aller­dings ist dann frag­lich, ob es nicht noch ande­re sol­che Kom­pe­ten­zen gibt, und ob sol­che Zusam­men­set­zun­gen nicht inne­re Wider­sprü­che auf­wei­sen (kön­nen). Die Fra­ge reicht etwa bis hin­ein in die Ter­mi­no­lo­gie, ob man von „Struk­tu­rie­rungs­kon­zep­ten“ oder „Dar­stel­lungs­kon­zep­ten“ spre­chen soll (vgl. den m.E. fal­schen Ter­mi­no­lo­gie­wech­sel von Bar­ri­cel­li 2007; zu Bar­ri­cel­li 2012; sowie Pan­del 2006). []
  6. Vitzt­hum 2016. Zita­te aus: Both et al. 2016, S. 13. []
  7. Both et al. 2016, S. 13. []
  8. Vgl. „Gera­de […] Ran­ke war bewußt, daß es sich bei den soge­nann­ten Fak­ten um Kon­struk­te han­del­te“. Süss­mann 2000, 30, FN 28. []
  9. Vitzt­hum 2015. []
  10. Bar­ri­cel­li et al. 2012. Kör­ber 2018; dem­nächst auch Kör­ber 2021a. []
  11. Kör­ber et al. 2007; dar­in Bor­ries 2007 zum Ver­hält­nis von (nicht so bezeich­ne­tem) „Fakten“-Wissen und Kom­pe­ten­zen; vgl. auch Düvel und Kör­ber 2012. []
  12. Jung 2015. Vgl. die Bei­trä­ge in Demo­kra­ti­sche Geschich­te 26 (2016): Schwa­be 2016, Stel­lo 2016, Pohl 2016, Dan­ker 2016. []
  13. Jung 2015. []
  14. Kör­ber 2004, Völ­kel 2011, Dan­ker 2016. []
  15. Vgl. kri­tisch: „chro­no­lo­gi­scher Durch­gang und Kanon lie­gen dicht bei­ein­an­der.“ Dan­ker 2016, S. 306. []
  16. Gir­mes 1997. []
  17. Dem wider­spricht nicht, dass „Cau­se and Con­se­quence“ eines der sechs zen­tra­len Kon­zep­te his­to­ri­schen Den­kens bei Peter Seixas bezeich­net (Seixas und Mor­ton 2013, S. 102) – im Gegen­teil! Auch Kau­sa­li­tät darf nicht unter­stellt, son­dern muss als Denk­form expli­ziert, reflek­tiert und auch geübt wer­den. []
  18. Vgl. hier­zu jetzt Kör­ber 2021b []
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