Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Korrektur eines Missverstehens

16. Dezember 2021 Andreas Körber Keine Kommentare

In sei­nem jüngs­ten Buch “Auf­ga­ben­kul­tur im Geschichts­un­ter­richt” 1 ver­weist Manu­el Kös­ter auch auf den von uns (v.a. Hei­ke Bor­muth, auch Patri­zia Sei­del und mir) ent­wi­ckel­ten Ansatz zur zwei­sei­ti­gen Auf­ga­ben­dia­gnos­tik 2 Er refe­riert kor­rekt, dass dabei das resul­tie­ren­de Anfor­de­rungs­pro­fil einer Auf­ga­be “in einem zwei­ten Schritt” mit einem Fähig­keits­pro­fil der Klas­se abge­gli­chen wer­den sol­le und urteilt, damit wür­den “jedoch über­in­di­vi­du­el­le Unter­schie­de ein­ge­eb­net und die Auf­ga­ben­schwie­rig­keit auf einen fik­ti­ven ‘Norm­schü­ler’ zuge­schnit­ten.” (S. 49)
Das ver­kennt den Ansatz fun­da­men­tal. Das Fähig­keits­pro­fil der Lern­grup­pe soll gera­de nicht jeweils nur für jede Dimen­si­on einen Wert dür die gan­ze Klas­se aus­wei­sen (dann hät­te er Recht), son­dern viel­mehr für jede Dimen­si­on die Band­brei­te nied­rigs­ter, durch­schnitt­li­cher und höchs­ter Aus­prä­gun­gen erfas­sen und so gera­de nicht einen “Norm­schü­ler” zum Maß­stab neh­men (das wür­de der gan­zen vor­an­ge­hen­den Argu­men­ta­ti­on in die­sem Auf­satz und den kor­re­spon­die­ren­den Über­le­gun­gen zum inklu­si­ven Geschichts­ler­nen 3 wider­spre­chen, son­dern es ermög­li­chen eine nach Dimen­sio­nen unter­schied­li­che Dif­fe­ren­zie­rung der Auf­ga­ben­an­for­de­run­gen durch unter­stüt­zen­de und/​oder her­aus­for­dern­de Scaf­folds ermög­li­chen 4. Die Erstel­lung der Fähig­kei­ten­pro­fi­le soll denn auch gera­de nicht ohne kon­kre­te Anwei­sun­gen, son­dern auf der Basis zwar erfah­rungs­ba­sier­ter Kennt­nis der Lern­grup­pe, wohl aber anhand einer gan­zen Bat­te­rie von Leit­fra­gen ein­ge­schätzt wer­den. Vgl. dazu hier.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Kös­ter, Manu­el (2021): Auf­ga­ben­kul­tur im Geschichts­un­ter­richt. 1. Aufl.; Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag (Metho­den his­to­ri­schen Ler­nens).[]
  2. Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk (2020): Inklu­si­ve Dia­gnos­tik. Ein Werk­zeug zur Pla­nung inklu­si­ven (Geschichts-)Unterrichts. In: Sebas­ti­an Barsch, Bet­ti­na Degner, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Inklu­si­ve Geschichts­di­dak­tik. Frankfurt/​Main: Wochen­schau (Wochen­schau Geschich­te), S. 338 – 349; v gl. auch hier https://​his​to​risch​den​ken​ler​nen​.blogs​.uni​-ham​burg​.de/​i​n​k​l​u​s​i​o​n​-​w​a​h​r​n​e​h​m​u​n​g​-​v​o​n​-​l​e​r​n​e​n​d​e​n​-​u​n​d​-​i​h​r​e​n​-​s​t​a​e​r​k​e​n​-​u​n​d​-​s​c​h​w​a​e​c​h​e​n​-​e​i​n​e​-​g​r​a​p​h​i​s​c​h​e​-​u​m​s​e​t​z​u​n​g​/​?​p​r​e​v​i​e​w​_​i​d​=​3​5​6​8​&​p​r​e​v​i​e​w​_​n​o​n​c​e​=​2​0​7​d​4​a​3​7​0​3​&​p​o​s​t​_​f​o​r​m​a​t​=​s​t​a​n​d​a​r​d​&​_​t​h​u​m​b​n​a​i​l​_​i​d​=​-​1​&​p​r​e​v​i​e​w​=​t​rue[]
  3. Kör­ber, Andre­as (2020): Inklu­si­ve Geschichts­kul­tur — Bestim­mungs­fak­to­ren und Ansprü­che. In: Sebas­ti­an Barsch, Bet­ti­na Degner, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Inklu­si­ve Geschichts­di­dak­tik. Frankfurt/​Main: Wochen­schau (Wochen­schau Geschich­te), S. 250 – 258.[]
  4. vgl. auch Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk; Bor­muth, Hei­ke (2020): Inklu­si­ves Geschichts­ler­nen via Scaf­fol­ding von Auf­ga­ben. In: Sebas­ti­an Barsch, Bet­ti­na Degner, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Inklu­si­ve Geschichts­di­dak­tik. Frankfurt/​Main: Wochen­schau (Wochen­schau Geschich­te), S. 405 – 423.[]
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Ansprache bei der Mahnwache anlässlich des 83. Jahrestages der Pogrome vom 9. /​10. November 1938 auf dem Joseph-Carlebach-Platz

12. November 2021 Andreas Körber Keine Kommentare

Hier doku­men­tie­re ich mei­ne Anspra­che als Ver­tre­ter der Uni­ver­si­tät Ham­burg bei der Mahn­wa­che am 9. Novem­ner 2021 zum Jah­res­tag der Novem­ber­po­gro­me von 1938 auf dem Joseph-Carlebach-Platz.

“Lie­be Anwesende,
ich bin gebe­ten wor­den, hier bei die­ser Gedenk­fei­er ein paar Wor­te für die Uni­ver­si­tät zu sagen.
Wenn wir heu­te der Opfer der Pogro­me der Nacht vom 9. auf 10. Novem­ber 1938 und der fol­gen­den Tage geden­ken, tun wir das nicht allein wegen des Leids und der Ver­bre­chen, die ihnen ange­tan wur­den, son­dern wir geden­ken ihrer als Men­schen, Nachbar:innen, Bürger:innen. Eini­ge unter uns – unter Ihnen – geden­ken Ihrer als der ihren im fami­liä­ren Sin­ne, ande­re als Ange­hö­ri­ger glei­cher Reli­gi­on, poli­ti­scher und ande­rer Ver­bin­dun­gen – wir alle als Gesell­schaft soll­ten ihrer Geden­ken als Mit­glie­der der­sel­ben Gemein­schaft – auch wenn, nein, gera­de weil die­se Zuge­hö­rig­keit, die grund­le­gen­de Aner­ken­nung ihnen damals von vie­len (nicht allen) Mitberüger:innen ver­wei­gert, ja genom­men wur­de. Denn die­se Aberken­nung ist ein Ver­lust an Mensch­lich­keit gewe­sen auch der Gesell­schaft selbst. Unser Geden­ken ist somit auch eine Wie­der-Bekräf­ti­gung die­ser Mensch­lich­keit und einer Aner­ken­nung der Ver­pflich­tung auf sie.
Die Uni­ver­si­tät Ham­burg, für die ich heu­te hier spre­che, als Insti­tu­ti­on hat fast nur in die­sem all­ge­mei­nen Sin­ne ver­gleich­ba­re Bezü­ge zu den dama­li­gen Ver­bre­chen und ihren Opfern, inso­fern sie sich heu­te ver­steht – ver­ste­hen muss – als eine Insti­tu­ti­on der Wis­sen­schaft in einer Demo­kra­tie, die auf die­se Wer­te ver­pflich­tet ist und blei­ben muss.
Sie kann jedoch die Opfer nicht als ein Ver­lust ihrer selbst bekla­gen. Wohl aber hat sie einen ande­ren Bezug zu dem Gesche­hen, und so trägt Betei­li­gung an die­ser jähr­li­chen Ver­an­stal­tung auch einen ande­ren Cha­rak­ter. Sie ist Teil der viel zu spät begon­ne­nen Auf­ar­bei­tung eige­ner insti­tu­tio­nel­ler Schuld – und Über­nah­me von Ver­ant­wor­tung – Ver­ant­wor­tung nicht kon­kret für die­ses Gesche­hen, wohl aber dar­aus – war sie doch als Anlie­ger die­ses Vier­tels durch­aus Akteur dies Gesche­hens – wenn nicht aktiv, so doch passiv.
Insti­tu­tio­nen han­deln nicht wirk­lich selbst, aus sich her­aus, son­dern durch ihre Mit­glie­der und Gre­mi­en. Für deren Ver­hal­ten und Han­deln gel­ten die­sel­ben Regeln des Rechts, der Mensch­lich­keit und des Anstands. Und indem Insti­tu­tio­nen die Mit­glied­schaft ihrer Ange­hö­ri­gen und oft auch deren Lebens­zeit ihrer Mit­glie­der über­dau­ern, haben sowohl sie als auc ihre viel spä­te­ren Mit­glie­der Anteil an der Not­wen­dig­keit der Auf­ar­bei­tung des­sen, was um sie her­um und mit ihrem und ihrer frü­he­ren Ange­hö­ri­gen Mit-Wis­sen, Zutun und Las­sen gesche­hen ist.
Die Uni­ver­si­tät Ham­burg war durch ihre Mit­glie­der und Ange­hö­ri­gen, Leh­ren­de, Stu­die­ren­de, Mitarbeiter:innen damals betei­ligt – und zwar genau benom­men nicht nur als Zeu­gin, hat­te sie doch durch die Ent­fer­nung vie­ler ihrer eige­nen jüdi­schen (wie auch ande­rer) Mit­glie­der aus dem Dienst, aus der Mit­glied­schaft, aus dem Stu­di­um, den Boden für die­ses Ereig­nis, für die Stim­mung, die es die es SA und HJ und denen, die die Pogrom­nacht orches­trier­ten, erlaub­te, kei­nen Wider­stand befürch­ten zu müs­sen und kei­ne kri­ti­schen, empör­ten Anfra­gen selbst durch eine gro­ße, inter­na­tio­nal ver­netz­te Insti­tu­ti­on und ihre doch viel­fäl­ti­gen Mitglieder.
In den letz­ten 20 Jah­ren, die ich selbst hier als Mit­glied die­ser Uni­ver­si­tät über­bli­cke, hat sie durch­aus selbst an meh­re­ren Stel­len die dama­li­ge insti­tu­tio­nel­le Schuld und die vie­ler dama­li­ger Mit­glie­der – von Pro­fes­so­ren, Stu­die­ren­den u.a. – auf­ge­ar­bei­tet und Ver­ant­wor­tungs­über­nah­me bekun­det. Ich den­ke an die Benen­nung der Hör­sä­le im Haupt­ge­bäu­de nach ver­trie­be­nen Wissenschaftler:innen, die Stol­per­stei­ne davor, das Wand­ge­mäl­de von Mar­tha Muchow dort drü­ben, die Boden­plat­te für die Mit­glie­der der Ham­bur­ger Wei­ßen Rose, etc.
Das aber sind gewis­ser­ma­ßen stum­me Zeu­gen des Geden­kens – ihre Exis­tenz garan­tiert gera­de kei­ne Errun­gen­schaft in dem Sin­ne, dass damit das Geden­ken sicher­ge­stellt wäre.
Geden­ken und Erin­nern sind Tätig­kei­ten, die auch – wie man heu­te sagen wür­de – „per­for­miert“ wer­den müs­sen. Die genann­ten Gedenk­or­te ermög­li­chen es, sichern es eber nicht – und erset­zen es auch nicht – wie auch das Denk­mal von Mar­grit Kahl, auf bzw. neben dem wir hier ste­hen, der erin­nern­de Platz­hal­ter für die in der Pogrom­nacht beschä­dig­te und spä­ter abge­ris­se­ne Syn­ago­ge, und der Ver­weis auf den Ver­lust, den dies bedeu­tet und auf den es verweist.
Es ist also nicht damit getan, die­ses Geden­ken ein­mal voll­zo­gen zu haben und dann sicht­bar zu hal­ten. Dies ist der Grund, war­um die Uni­ver­si­tät sich seit eini­gen Jah­ren regel­haft an die­ser Gedenk­ver­an­stal­tung zur Erin­ne­rung an den 9. Novem­ber 1938 betei­ligt. Es gilt, die­ses Erin­nern immer wie­der neu zu bekräftigen.
Zudem ist kein Geden­ken und Erin­nern allein rück­wärts gewandt. Es bedeu­tet immer, den Bezug erneut her­zu­stel­len, zu befra­gen und zu bekräf­ti­gen – durch­aus auch immer wie­der aus neu­en, sich ver­än­dern­den Blick­win­keln. Das bedeu­tet kei­ne unbot­mä­ßi­ge Indienst­nah­me der Erin­ne­rung oder der erin­ner­ten Men­schen für heu­ti­ge Zwe­cke – zumin­dest dann nicht, wenn sol­ches Erin­nern nicht instru­men­tell ist, son­dern der Befra­gung des heu­ti­gen Wahr­neh­mens und Han­delns dient.
Vor sie­ben Jah­ren habe ich schon ein­mal hier gespro­chen. Damals (2015) war es die von vie­len als „Flücht­lings­kri­se“ apo­stro­phier­te huma­ni­tä­re Situa­ti­on, die vie­le umtrieb und Befürch­tun­gen neu­er, ande­re, nicht aber unver­bun­de­ner For­men von Hass und Aus­gren­zung ent­ste­hen ließ. Nicht Par­al­le­len, wohl aber Leh­ren wur­den damals thematisiert.
Das ist nicht ganz vor­bei. Aktu­ell sind aber ande­re Fra­gen hin­zu­ge­kom­men oder wie­der aktu­ell gewor­den. Mehr­fa­che Angrif­fe auf jüdi­sche Men­schen auf offe­ner Stra­ße in Ham­burg wer­fen die Fra­ge wie­der auf, was wir als Gesell­schaft wahr­neh­men, hin­neh­men, wo die Schwel­len der Auf­merk­sam­keit sind und die­je­ni­gen wann man aktiv wird.
Es sind aber auch neue Anfra­gen ande­rer Art hin­zu­ge­kom­men. Wenn sich Men­schen heu­te etwa unter Ver­wen­dung bzw. Adap­ti­on der­je­ni­gen Sym­bo­le und Kenn­zeich­nun­gen, mit­tels derer im natio­nal­so­zia­lis­ti­schen Staat Men­schen mar­kiert, aus­ge­grenzt und ent­rech­tet wur­den, als Opfer einer ver­gleich­ba­ren Ver­fol­gung gerie­ren, obwohl sie allen­falls im übli­chen Rah­men der gegen­sei­ti­gen Schran­ken bür­ger­li­cher und Grund­rech­te ein­ge­schränkt sind (ich spre­che natür­lich von den „Ungeimpft“-Sternen), dann gehört das Erin­nern an die tat­säch­li­che Ent­rech­tung, die nicht nur gewalt­sa­me, son­dern sozia­le Grau­sam­keit und das Aus­maß – mit immer­hin fast 100 selbst von den Nazis aner­kann­ten Todes­op­fern und eines Mehr­fa­chen davon in aktu­el­len Schät­zun­gen – auch zur Not­wen­dig­keit der Klä­rung der gegen­wär­ti­gen poli­ti­schen Kul­tur und Bil­dung, und der Begriffe.
2015 schloss ich: „Indem wir uns heu­te in Trau­er und rück­bli­cken­dem Ent­set­zen vor die­sen Men­schen ver­nei­gen und ihre ihnen damals ver­nein­te Zuge­hö­rig­keit zu unse­rer Gemein­schaft wie­der aner­ken­nen, beken­nen wir uns auch zu einem Geist, einer Hal­tung, glei­ches nicht wie­der zuzu­las­sen.“ Die­ses Bekennt­nis und die­se Ver­pflich­tung haben Gel­tung und müs­sen wei­ter Gel­tung haben. Heu­te nun möch­te, nein muss ich ergän­zen: „… beken­nen wir uns zu einer Hal­tung, die sol­ches Erin­nern auch nicht miss­braucht.“ In die­sem Sin­ne muss die Uni­ver­si­tät auch heu­te Zeu­gin, Beob­ach­te­rin der gesell­schaft­li­chen Ent­wick­lun­gen sein und in ihren Akti­vi­tä­ten, die gera­de nicht wert­neu­tral sind – näm­lich Wis­sen­schaft­li­che For­schung und Leh­re und zuletzt gera­de auch Lehrer:innenbildung, in wel­cher ich selbst tätig bin – Ver­ant­wor­tung zu über­neh­men – Ver­ant­wor­tung für das eige­ne Han­deln aber auch dafür, was im kon­kre­ten und wei­te­ren Umfeld geschieht. An die­sem Geden­ken teil­zu­ha­ben gehört grund­le­gend dazu.
Ich dan­ke ihnen.”

Neuer Aufsatz erschienen

08. Oktober 2021 Andreas Körber Keine Kommentare

Im aktu­el­len Heft der Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik ist fol­gen­der Auf­satz erschienen:

Kör­ber, Andre­as; Gärt­ner, Niko; Stork, Anni­ka; Hart­mann, Han­na (2021[angenommen]): Task-Based Histo­ry Lear­ning (TBHL) — ein Kon­zept für refle­xi­ve Lern­auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt? In: Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik (ZfGd) 20, S. 197 – 212. DOI: https://​doi​.org/​1​0​.​1​3​1​0​9​/​z​f​g​d​.​2​0​2​1​.​2​0​.​1​.​197

Neuer Aufsatz erschienen

24. September 2021 Andreas Körber Keine Kommentare

Im aktu­el­len Heft der Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik ist fol­gen­de Rezen­si­on erschienen:

Kör­ber, Andre­as (2021): Rezen­si­on zu: Jörn Rüsen: Geschich­te den­ken. Erläu­te­run­gen zur His­to­rik. Wies­ba­den 2020. In: ZfGd 20 (1), S. 247 – 248.

Aktueller Vortrag

23. September 2021 Andreas Körber Keine Kommentare

Neuer Titel erschienen

15. September 2021 Andreas Körber Keine Kommentare

Gera­de ist eben­so erschienen:
Titelbild: Bodo von Borries (2021): Geschichtslernen, Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik. Erinnerungen, Erfahrungsschätze, Erfordernisse. 1959/60–2020/21. Frankfurt am Main: Wochenschau (Wochenschau Wissenschaft)

Bor­ries, Bodo von (2021): Geschichts­ler­nen, Geschichts­un­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik. Erin­ne­run­gen, Erfah­rungs­schät­ze, Erfor­der­nis­se. 1959/​60 – 2020/​21. Frank­furt am Main: Wochen­schau (Wochen­schau Wissenschaft).

“Das Buch stellt 60 Jah­re Geschichts­un­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik aus reflek­tie­ren­der Rück­schau sei­nes inten­siv betei­lig­ten Autors dar. Es quillt über von kon­kre­ten Bei­spie­len, über­ra­schen­den Anek­do­ten, erhel­len­den Kon­tro­ver­sen, über­trag­ba­ren Fall­ana­ly­sen und pro­duk­ti­ven Anre­gun­gen. Der Band bie­tet nicht nur einen span­nen­den Ein­blick in die Geschich­te der Dis­zi­plin, son­dern gibt auch Impul­se für ihre Zukunft.”

Inhaltsübersicht:

Vor­be­mer­kung

1. Stich­jahr 1959/​60: Das „alte“ natio­nal­kon­ser­va­tiv-poli­tik­ge­schicht­li­che und stoff­zen­triert-leh­rer­do­mi­nier­te Sys­tem – Erfah­rung eines Sek. II‑Schülers, dann Stu­den­ten und Ein­schät­zung nach 60 Jahren

1.1 NS‑Verdrängung (und Bil­dungs-Expan­si­on nach ‑Restau­ra­ti­on)
1.1.1 Frü­he Erfah­run­gen mit Geschichts-Unter­richt und –Schul­buch
1.1.2 NS‑Verharmlosung in benutz­tem Schul­buch (1956) und Gesamtgesellschaft
1.1.3 Beschei­de­ne Ansät­ze zur NS‑Durcharbeitung
1.1.4 Ers­te beacht­li­che Bil­dungs­ex­pan­si­on in ver­deck­ter „Gro­ßer Koali­ti­on“ von SPD- und CDU/C­SU-Län­dern

1.2 Geschichts­di­dak­ti­sches Vaku­um und unzu­rei­chen­de Lehrerausbildung
1.2.1 Unbe­ding­te Stoff- und Lehrerdominanz
1.2.2 Ernst­ge­nom­me­ne, aber „rei­fungs­theo­re­tisch“ ver­kürz­te Entwicklungspsychologie
1.2.3 Vor­ge­se­he­nes „poli­tik­ge­schicht­li­ches Schmal­spur­stu­di­um“ und eige­nes „Löcken wider den Stachel“
1.2.4 Kei­ne hilf­rei­che Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Total­aus­fall von „Geschichts­di­dak­tik“ und „Schul­prak­ti­ka“

2. Stich­jahr 1971/​72: Umbruch von Stoff- und Leh­rer­do­mi­nanz zu Pro­blem- und Dia­log­ori­en­tie­rung – Erfah­rung eines jun­gen Refe­ren­dars und Ein­schät­zung nach 48 Jahren

2.1 „Mei­len­stei­ne“ und „Defi­zi­te“
2.1.1 Tie­fe Exis­tenz­kri­se des Faches Geschichte
2.1.2 Stoff­über­frach­tung bei Abschaf­fungs­ri­si­ko (durch „Gesell­schafts­leh­re“)
2.1.3 Erfor­der­li­cher „Schwenk vom Leh­ren zum Lernen“
2.1.4 Fach­un­ter­richt nur als Zwei­te Gei­ge im Streich­quar­tett des Geschichtslernens

2.2 „Eigen­bei­trä­ge“
2.2.1 Das per­sön­li­che Ein­tritts­bil­lett: Vor­schlag prä­zi­ser, loh­nen­der Lern­zie­le und intel­li­gen­ter, gerech­ter Tests
2.2.2 „Sozia­li­sa­ti­on“ plus – kei­nes­wegs statt! – „Rei­fung“ des Geschichtsbewusstseins

3. Stich­jahr 1983/​84: Eta­blie­rung von „Geschichts­be­wusst­sein“ als Leit­ka­te­go­rie und Bedarf an „Empi­rie“ als Zugriff – Erfah­rung eines auf­stre­ben­den Hoch­schul­leh­rers und Ein­schät­zung nach 36 Jahren

3.1 „Mei­len­stei­ne“ und „Haupt­de­fi­zi­te“
3.1.1 Leit­ka­te­go­rie „Geschichts­be­wusst­sein“, noch ohne vol­len Kon­struk­ti­vis­mus und Narrativismus
3.1.2 Kom­pro­miss von „Iden­ti­tät“ und „Eman­zi­pa­ti­on“ – und bei­der blei­ben­de Bedeutung
3.1.3 Kon­se­quen­te Quel­len­ori­en­tie­rung und stän­di­ger Arbeits­un­ter­richt – Klu­ge Entscheidung?
3.1.4 „Sinn­bil­dungs­mus­ter“ als logisch dif­fe­ren­zier­te For­men des unver­meid­li­chen „Gegen­warts­be­zugs“

3.2 „Eigen­bei­trä­ge“
3.2.1 Beson­de­rer Schwer­punkt I: Alter­na­ti­ve Unterrichtsmodelle
3.2.1.1 „Frau­en­geschich­te“ – gemäß Wis­sen­schafts­lo­gik und Verfassungsanspruch!
3.2.1.2 „Kolo­ni­al­ge­schich­te“ und „Umwelt­ge­schich­te“ als Aus­wei­tung des eng-natio­na­len Kanons
3.2.2 Beginn der Empi­rie-Ein­lö­sung: Geschichts­nut­zun­gen, Lern­ar­ten und Unterrichtsprofile

4. Stich­jahr 1995/​96: Quan­ti­ta­ti­ve Eva­lua­ti­on des mecha­ni­schen Mas­sen­ex­pe­ri­ments „Ost-West-Ver­het­zung“ und begin­nen­de „Inter­kul­tu­ra­li­tät“ – Erfah­rung eines alt­ge­dien­ten Pro­fes­sors und Ein­schät­zung nach 24 Jahren

4.1 „Mei­len­stei­ne“ und „Haupt­de­fi­zi­te“
4.1.1 Eine gro­ße Stun­de inter­na­tio­na­ler Schul­buch­ar­beit am „Georg-Eckert-Insti­tut“
4.1.2 Natio­na­le Ver­en­gung bei star­kem Bedarf eines neu­en „inklu­si­ven“ Nation-Building
4.1.3 Lang­sa­mes Wachs­tum von „Inter­kul­tu­ra­li­tät“ in Geschichts­ler­nen und Fachdidaktik
4.1.4 „His­to­ri­sche Pro­jekt­ar­beit“ als „Grö­ßen­wahn“ oder „Königs­weg“ (bei neu­er Computerbenutzung)?

4.2 „Eigen­bei­trä­ge“
4.2.1 Beson­de­rer Schwer­punkt II: Quan­ti­ta­ti­ve Ost-West-Vergleiche
4.2.1.1 Jugend­li­ches Geschichts­be­wusst­sein in Ost- und West-Deutsch­land (6., 9., 12. Klassenstufe)
4.2.1.2 Jugend­li­ches Geschichts­be­wusst­sein in Ost- und West-Euro­pa (9. Klassenstufe)
4.2.2 Neue Unter­richts­mo­del­le und qua­li­ta­ti­ve Empi­rie (als nöti­ger men­ta­ler „Aus­gleich“)

5. Stich­jahr 2007/​08: Geschichts-Kom­pe­tenz (nicht-nur-kogni­tiv?) als „His­to­risch Den­ken Ler­nen“ und erneu­te Eva­lu­ie­rung der „Quel­len­ori­en­tie­rung“ – Erfah­rung eines bald Zwangs­pen­sio­nier­ten und Ein­schät­zung nach 12 Jahren

5.1 „Mei­len­stei­ne“ und „Haupt­de­fi­zi­te“
5.1.1 Theo­rie­ge­winn FUER-Lern­mo­dell und FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell, dazu Empi­rie­taug­lich­keit und Pra­xis­hil­fe (aber auch Grenzen)
5.1.2 Pro­ble­ma­ti­sche Cur­ri­cul­um­struk­tur und unge­klär­te Lernprogression
5.1.3 Ver­lust der Vor­rei­ter­po­si­ti­on an die „Kul­tur­wis­sen­schaft“, Kampf um Empirie-Leistungen?!
5.1.4 Durch­ar­bei­tung von NS‑Katastrophe und SED-Herrschaft

5.2 „Eigen­bei­trä­ge“
5.2.1 Beson­de­rer Schwer­punkt III: Begriffs­klä­rung „Geschichts­ler­nen“ durch Theo­rie­er­wei­te­rung, Norm­re­fle­xi­on und Praxiserprobung
5.2.1.1 „Ver­söh­nen­der Geschichts­aus­tausch“ als idea­les Ziel und „Para­si­tä­res Fehl­ler­nen“ als dro­hen­de Praxis
5.2.1.2 Abhil­fe durch kon­sti­tu­ti­ve Moral­re­fle­xi­on, Emo­ti­ons­be­ar­bei­tung. Lebens­welt­be­zug und Ästhetikanalyse
5.2.2 „Mixed-Method“-Studie zum „Schul­buch­ge­brauch“ mit ent­täu­schen­den Befunden

6. Stich­jahr 2019/​20: „Rück­schwenk vom Ler­nen zum Leh­ren“ und „offe­ne Zukunfts­fra­gen“ – Gegen­wär­ti­ge Erfah­rung und Ein­schät­zung eines qua­si-fos­si­len Rentners

6.1 „Mei­len­stei­ne“ und „Haupt­de­fi­zi­te“
6.1.1 Bedau­er­li­cher, aber ver­ständ­li­cher Rück­schwenk vom „Ler­nen“ zum „Leh­ren“
6.1.2 E‑Learning im Fach Geschich­te und erneut inten­si­vier­te inter­na­tio­nal-inter­kul­tu­rel­le Zusammenarbeit
6.1.3 Nach­denk­li­che Fragenliste
6.1.4 Kom­pe­tenz­test: Lar­ge-Sca­le-Assess­ment „HiTCH“

6.2 „Eigen­bei­trä­ge“
6.2.1 Wei­te­re Sys­te­ma­ti­sie­rung „nicht-nur-kogni­ti­ver“ Antei­le des Geschichtslernens
6.2.2 Nagel­pro­be: „Gegen­warts­kri­sen – Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se – Kompetenzgewinne“

7. Fazit: Ver­such einer Zusam­men­fas­sung und „Syn­the­se“ zu 60 Jahren

7.1 His­to­ri­sie­rung und Phasierung
7.1.1 Trans­for­ma­ti­on der His­to­rie und Kon­sti­tu­ie­rung der Dis­zi­plin Geschichtsdidaktik
7.1.2 Drei Pha­sen von Geschichts­schul­buch, Geschichts­un­ter­richt und Geschichtsdidaktik
7.1.3 Offen­kun­di­ge Ver­bes­se­run­gen und blei­ben­de Sorgen
7.1.4 Anhal­ten­des Miss­ver­hält­nis zur Psychologie

7.2 Geschichts­di­dak­tik und Bildungspolitik
7.2.1 Neue zwin­gen­de Auf­ga­ben im Curriculum
7.1.2 Schwie­ri­ge Rekru­tie­rung von Geschichtsdidaktik-Personal
7.2.3 Nega­tiv und fol­gen­los aus­ge­hen­de Eva­lua­ti­on mecha­ni­scher Massenexperimente
7.2.4 Das Bei­spiel „NS im Rah­men der Welt- und Umwelt­kun­de“ der 6. Klasse

Erwähn­te Lite­ra­tur I: Frem­de Publikationen

Erwähn­te Lite­ra­tur II: Eige­ne Publikationen

Neuer Titel erschienen

Andreas Körber Keine Kommentare

Gera­de ist erschienen:
Titelbild: Tomann/Stach (2021): Historisches Reenactment. Berlin: deGryuter

Dar­in auch:
Kör­ber, Andre­as; Bleer, Anna; Kopisch, Anni­ka; Led­de­rer, Den­nis; Seh­l­mann, Jan Otto Hol­ger (2021): Didak­ti­sche Per­spek­ti­ven auf Ree­nact­ment als Geschichts­sor­te. In: Sabi­ne Stach und Julia­ne Tomann (Hg.): His­to­ri­sches Ree­nact­ment. Ber­lin: deGruy­ter (Medi­en der Geschich­te; 4), S. 97 – 129.
Die­ser Arti­kel ist ein Arbeits­er­geb­nis des Koope­ra­ti­ons­pro­jekts “Tea­ching Staff Resour­ce Cen­ter” mit der Public Histo­ry des Fach­be­reichs Geschich­te (Prof. Dr. Thors­ten Log­ge), kon­kret dem Pro­jekt­se­mi­nar zum Gebrauch von Geschich­te – Muse­um, Denk­mal, Film, Bild und Füh­rung in Get­tys­burg (USA) und Grunwald/​Tannenberg (Polen) 2017 (gemein­sam mit Dr. Sebas­ti­an Kubon, und Dr. Sabi­ne Bam­ber­ger-Stem­mann von der Lan­des­zen­tra­le für Poli­ti­sche Bil­dung Ham­burg, in des­sen Rah­men u.a. eine Hand­rei­chung “Ree­nact­ments erschlie­ßen” ent­stand (Autor*innen: Anna Bleer, Anni­ka Kopisch, Den­nis Led­de­rer, Otto Sehlmann). 

Vortrag bei der HEIRNET Online-Konferenz 2021

Andreas Körber Keine Kommentare

Auf der dies­jäh­ri­gen Kon­fe­renz des Inter­na­tio­na­len For­schungs­ver­bun­des “Histo­ry Edu­ca­tors Inter­na­tio­nal Net­work (HEIRNET), die Online statt­ge­fun­den hat, habe ich ers­te (gro­be) Befun­de zu Mög­lich­kei­ten und Gren­zen einer Repli­ka­ti­on des Pro­jekts YOUTH and HISTORY anhand einer klei­nen Prä-Pilot-Stu­die präsentiert:

Kör­ber, Andre­as (01.092021): “Towards a repli­ca­ti­on of YOUTH and HISTORY? Preli­mi­na­ry Ana­ly­ses and inter­pre­ta­ti­ons of a pre-pilot stu­dy” Paper pre­sen­ted at Histo­ry Edu­ca­tors Inter­na­tio­nal Net­work (HEIRNET) Con­fe­rence 2021 (Online).

Vortrag bei der HEIRNET Online-Konferenz 2021

Andreas Körber Keine Kommentare

Auf der dies­jäh­ri­gen Kon­fe­renz des Inter­na­tio­na­len For­schungs­ver­bun­des “Histo­ry Edu­ca­tors Inter­na­tio­nal Net­work (HEIRNET), die Online statt­ge­fun­den hat, haben die Kolleg:innen Anni­ka Stork, Han­na Hart­mann und Niko Gärt­ner und ich einen Vor­trag zu unse­rem Kon­zept des “Task Based Histo­ry Lear­ning” präsentiert:

Kör­ber, Andre­as; Gärt­ner, Niko; Stork, Anni­ka; Hart­mann, Han­na: (02.09.2021): “Task Based Histo­ry Lear­ning? Enhan­cing Histo­ry Edu­ca­ti­on by adop­ting a For­eign-Lan­guage lear­ning Con­cepts? — A sug­ges­ti­on.” Paper pre­sen­ted at Histo­ry Edu­ca­tors Inter­na­tio­nal Net­work (HEIRNET) Con­fe­rence 2021 (Online).

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