Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Zur Zusammenarbeit von Fachdidaktik und Sonderpädagogik im inklusiven Unterricht – Potenziale und Problemstellungen

27. Juni 2018 Heike Bormuth Keine Kommentare

Am ver­gan­ge­nen Mitt­woch fand an der Uni­ver­si­tät Ham­burg der „Stra­te­gietag Inklu­si­on“ statt, bei dem Mit­glie­der der Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft in kur­zen Impuls­vor­trä­gen ihre unter­schied­li­chen Arbei­ten und Ansät­ze zur Inklu­si­on vor­stell­ten, die im Anschluss leb­haft in ver­schie­de­nen Klein­grup­pen dis­ku­tiert wur­den. In vier Blö­cken zur Posi­tio­nie­rung, Kon­zep­tio­nie­rung, Demo­kra­ti­sie­rung und Didak­ti­sie­rung von Inklu­si­on wur­de zwi­schen den Bei­trä­gen nach sich erge­ben­den gemein­sa­men Her­aus­for­de­run­gen des inklu­si­ven Bil­dungs- bezie­hungs­wei­se Erzie­hungs­auf­trags in schu­li­schen und außer­schu­li­schen Pra­xis­fel­dern gesucht, es wur­den die ver­schie­de­nen Theo­rien und Metho­den zur Bear­bei­tung die­ser Her­aus­for­de­run­gen dis­ku­tiert und nach neu­en Per­spek­ti­ven zur inter- und intra­dis­zi­pli­nä­ren Koope­ra­ti­on gesucht.

Einen Bei­trag, der einen prag­ma­ti­schen Ansat­zes zur Koope­ra­ti­ons­fra­ge von Fach­di­dak­tik und Son­der­päd­ago­gik in der Inklu­si­on vor­stell­te, lie­fer­ten Prof. Dr. Ulrich von Kne­bel, Prof Dr. Andre­as Kör­ber und Dr. Hei­ke Bor­muth. Unter dem Titel „Inklu­si­ver Unter­richt als didak­ti­sche Her­aus­for­de­rung“ stell­ten sie Über­le­gun­gen vor, die aus der Spe­zi­fik des Zusam­men­spiels von Geschichts­di­dak­tik (Bormuth/​Körber) und Beein­träch­ti­gung der Spra­che (von Kne­bel) entsprangen.

1.   Ansatz in einer inklu­siv ori­en­tier­ten Fach­di­dak­tik – Geschichte

Im Arbeits­be­reich Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­si­tät Ham­burg wur­de ein Ansatz ent­wi­ckelt, der für das Ziel der inklu­si­ven Pro­fi­lie­rung schu­li­schen Geschichts­ler­nens das dif­fe­ren­zier­te Arbei­ten an gemein­sa­men Gegen­stän­den und Fra­ge­stel­lun­gen durch eine beson­de­re Kon­struk­ti­on kom­ple­xer Lern­auf­ga­ben in den Blick nimmt. Die Über­le­gun­gen, die die­sem mög­li­chen Ansatz zugrun­de lie­gen, sol­len im Fol­gen­den all­ge­mein vor­ge­stellt werden.

Aus­ge­hend von gegen­wär­ti­gen und für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler lebens­welt­lich rele­van­ten sowie expli­zit gemach­ten Pro­blem­la­gen (und inso­fern dem Ansatz von Sebas­ti­an Barsch ver­wandt) wer­den Auf­ga­ben­stel­lun­gen kon­stru­iert, die hin­rei­chend kom­plex sind, um nach einer dif­fe­ren­zier­ten Bear­bei­tung gemein­sam bespro­chen und dis­ku­tiert zu wer­den. Die Bedeu­tung der Auf­ga­be für die eige­ne Lebens­welt und zeit­li­che Ori­en­tie­rung wird für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Auf­ga­ben­stel­lung ersicht­lich gemacht, wodurch grund­le­gend klar wird, wes­halb die Auf­ga­be – hin­aus­ge­hend über die Ver­pflich­tung des Unter­richts­ge­sche­hens – zu bear­bei­ten ist. Der Aus­tausch im Anschluss an die Arbeits­pha­se dient schließ­lich nicht nur einer Rück­mel­dung zur erfolg­rei­chen Bewäl­ti­gung durch die Lehr­kraft, son­dern eben­so zen­tral auch der aner­ken­nen­den gegen­sei­ti­gen Wahr­neh­mung der unter­schied­li­chen Per­spek­ti­ven, Deu­tun­gen, Bedeu­tungs­zu­schrei­bun­gen und Inter­es­sen, die in den Bear­bei­tungs­wei­sen ver­folgt wur­den. Durch die gemein­sa­me Dis­kus­si­on wer­den die­se sicht- und reflek­tier­bar gemacht.

Für die Kon­struk­ti­on sol­cher Auf­ga­ben­for­ma­te kön­nen (bezie­hungs­wei­se müs­sen) auch oft meh­re­re vor­lie­gen­de, eher klein­schrit­tig-induk­ti­ve Auf­ga­ben so zu kom­ple­xen Lern­auf­ga­ben zusam­men­ge­führt wer­den, dass ergän­zen­de (somit nicht erset­zen­de) Dif­fe­ren­zie­run­gen von Mate­ria­li­en sowie Bear­bei­tungs- und Dar­stel­lungs­for­men („Scaf­folds“) ent­wi­ckelt wer­den kön­nen. Die­se sind dabei kei­nem ein­zel­nen Ler­nen­den direkt zuge­wie­sen, son­dern wer­den als Ange­bo­te ent­spre­chend des Bedarfs zur Unter­stüt­zung oder Her­aus­for­de­rung zur Ver­fü­gung gestellt, dür­fen aber grund­sätz­lich von allen Ler­nen­den gemäß ihrer eige­nen Ent­schei­dung genutzt wer­den. Dar­aus ergibt es sich auch, dass ein­deu­ti­ge, fixier­te und den Lehrer*Innen vor­ab bekann­te Lösun­gen bezie­hungs­wei­se Ergeb­nis­er­war­tun­gen durch einen viel­fäl­ti­gen und viel­ge­stal­ti­gen Lösungs­raum abge­löst wer­den. In die­sem wer­den unter­schied­li­che For­ma­te des Schü­ler-Out­puts eben­so wie die ver­schie­de­nen Blick­win­kel und Kom­ple­xi­täts­gra­de der dif­fe­ren­zier­ten Bear­bei­tung glei­cher­ma­ßen wert­schät­zend akzep­tiert. Zur Ermitt­lung des in einer Lern­grup­pe bestehen­den Bedarfs an Maß­nah­men zur Unter­stüt­zung und Her­aus­for­de­rung dient eine zwei­sei­ti­ge Dia­gnos­tik, die zum einen die Anfor­de­run­gen inner­halb der (kom­ple­xen) Auf­ga­be und zum ande­ren die kor­re­spon­die­ren­den Fähig­kei­ten in der Lern­grup­pe als Gesamt­ein­heit ana­ly­siert. Dies geschieht mit­tels gemein­sa­mer Kate­go­rien sowohl all­ge­mei­ner und spe­zi­fisch päd­ago­gi­scher aber auch fach­spe­zi­fi­scher Kri­te­ri­en, denen, eben­so wie der anschlie­ßen­den Ent­wick­lung der Scaf­folds, Prin­zi­pi­en wie das des uni­ver­sal Design for Lear­ning zugrun­de gelegt werden.

Mit Hil­fe der ergän­zen­den, nicht erset­zen­den Unter­stüt­zung aber auch Her­aus­for­de­rung soll der Zugang aller Ler­nen­den zu einer Lern­auf­ga­be ver­bes­sert oder gege­be­nen­falls erst ermög­licht wer­den, die im eigent­li­chen (fach­li­chen) Lern- und Auf­ga­ben­kern gemein­sam, in den Anfor­de­run­gen, Bear­bei­tungs- und Refle­xi­ons­wei­sen jedoch dif­fe­ren­ziert ist.

Inso­fern die zwei­sei­ti­ge Dia­gnos­tik nicht nach den „Träger*innen“ bestimm­ter Bedar­fe an Unter­stüt­zung und Her­aus­for­de­rung inner­halb der Lern­grup­pe fragt, son­dern nur nach den Bedar­fen selbst, blei­ben bei aller geleis­te­ter Dif­fe­ren­zie­rung gege­be­nen­falls spe­zi­fi­sche Bedürf­nis­se bestehen, die mit­tels der zwei­sei­ti­gen Dia­gnos­tik nicht aus­rei­chend erkenn­bar wer­den und denen mit­tels der all­ge­mein anzu­bie­ten­den Scaf­folds nicht hin­rei­chend ent­spro­chen wer­den kann. Sie schafft in sol­chen Fäl­len zunächst ein­mal über­haupt Auf­merk­sam­keit und kon­kre­te Gesprächs­an­läs­se mit wei­te­ren Exper­ten päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­nen. Hier gilt es also, in Zusam­men­ar­beit mit spe­zi­fi­schen Son­der­päd­ago­gi­ken die Schnitt­stel­len für die inter­pro­fes­sio­nel­le Zusam­men­ar­beit bei der Unter­richts­pla­nung, ‑vor­be­rei­tung und ‑durch­füh­rung zu erken­nen und gemein­schaft­lich aus­han­delnd zu gestal­ten. Auch dies wird nicht nur all­ge­mein, son­dern unter Berück­sich­ti­gung der Spe­zi­fi­ka des jewei­li­gen Faches erfol­gen müssen.

2.   Ansatz der Son­der­päd­ago­gik – Beein­träch­ti­gung der Sprache

Die bei­spiel­haf­te Dia­gno­se einer Lern­grup­pe im Rah­men des geschichts­di­dak­ti­schen Auf­ga­ben­bei­spiels zeig­te Aus­schlä­ge in den Kri­te­ri­en „Sprach­li­che Kom­pe­ten­zen“ (dies betrifft den Um­gang mit Deutsch/​Bildungssprache) und „Sprech­fä­hig­keit“ (Fähig­keit zur Arti­ku­la­ti­on), an wel­chem Punkt die Ver­schnei­dung mit der Son­der­päd­ago­gik ansetz­te. Im kon­kre­ten Fal­le fand die Ver­schnei­dung der Exper­ti­sen mit dem son­der­päd­ago­gi­schen Betä­ti­gungs­feld der „Beein­träch­ti­gung der Spra­che“ statt, die sich mit den Fra­gen der fach­un­ter­richt­li­chen Pro­fi­lie­rung ihrer För­der­lo­gik aus­ein­an­der­setz­te. Hin­ter den per­so­nen­un­ab­hän­gi­gen Aus­schlä­gen ver­barg sich nun aus der son­der­päd­ago­gi­schen Sicht der kon­kre­te Bei­spiel­schü­ler Fabi­an, mit einer indivi­duellen kom­ple­xen Dia­gno­se und einem spe­zi­el­len För­der­plan. Sei­ne Spe­zi­fi­sche Sprachentwick­lungsstörung beding­te erheb­li­che Ent­wick­lungs­rück­stän­de vor allem in seman­tisch-lexi­ka­li­­scher Hinsicht

  • stark ein­ge­schränk­ter Wortschatz
  • Schwie­rig­kei­ten im Umgang mit übertrage­nen Bedeutungen

und in gram­ma­ti­scher Hinsicht

  • kei­ne Nebensatzkonstruktionen,
  • Schwie­rigkeiten mit dop­pel­ten Objek­ten, zusam­men­ge­setz­ten Ver­ben und Tempusmarkierung.

Gemäß Fabi­ans indi­vi­du­el­lem För­der­plan wären fol­gen­de Schrit­te zu unter­neh­men, um die­se Aspek­te zu stär­ken. Es wären die seman­ti­schen und pho­no­lo­gi­schen Abruf­hil­fen, die Fabi­an bereits zuneh­mend erfolg­reich anwen­det, wei­ter zu stär­ken und ein Lexi­kon all­tags­re­la­van­ter Wor­te auf­zu­bau­en. Zur Stär­kung der Gram­ma­tik wäre die Umstel­lung von Haupt­sät­zen in eine Sub­jekt-Prä­di­kat-Objekt-Struk­tur und die Erwei­te­rung zu Mehr­fach­ob­jekt­kon­struk­tio­nen ein­zu­üben sowie kon­di­tio­na­le und fina­le Neben­sät­ze einzuführen.

All­ge­mein ist die son­der­päd­ago­gi­sche Sprach­för­de­rung im Zusam­men­spiel mit dem Geschichts­ler­nen im schu­li­schen Kon­text sodann auf zwei ver­schie­de­ne Zie­le gerich­tet: Ers­tens gilt es, die sprach­li­chen Anfor­de­run­gen des Geschichts­un­ter­richts so zu modi­fi­zie­ren, dass Fabi­an mit sei­nen bereits ent­wi­ckel­ten sprach­li­chen Hand­lungs­mög­lich­kei­ten erfolg­reich agie­ren kann (sowohl im Sprach­ver­ständ­nis als auch in der Sprach­pro­duk­ti­on). Zwei­tens gilt es, die sprach­li­che (hier vor allem die lexi­ka­li­sche und gram­ma­ti­sche) Kom­pe­tenz­ent­wick­lung Fabi­ans ins­ge­samt und gege­be­nen­falls auch außer­halb unter­richt­li­cher Ver­wen­dungs­zwe­cke zu för­dern, um die Ein­schrän­kun­gen sei­ner lebens­welt­li­chen Sprach­hand­lungs­fä­hig­keit, die ein Wesens­merk­mal des son­der­päd­ago­gi­schen För­der­be­darfs dar­stellt, zu mindern.

Für die exem­pla­risch ange­nom­me­ne kom­ple­xe Lern­auf­ga­be ent­stan­den hier­durch beson­de­re Anfor­de­run­gen an die Scaf­folds, über die grund­le­gen­de Wahr­neh­mung des Unter­stüt­zungs­be­darfs in den sprach­li­chen Kri­te­ri­en hin­aus, so dass die Mate­ria­li­en auch unter Berück­sich­ti­gung von Fabi­ans Schwie­rig­kei­ten bear­beit­bar wür­den und zu sei­ner Sprach­wei­ter­ent­wick­lung bei­tra­gen könn­ten. Inner­halb der Auf­ga­ben­stel­lung zeig­te sich zudem eine wei­te­re zuvor nicht in die­ser Deut­lich­keit abseh­ba­re Pro­ble­ma­tik durch die vor­ge­se­he­ne Zu­sammenarbeit mit einem Part­ner, der über ein ande­res Sprach­pro­fil ver­fügt. Spä­tes­tens an die­ser Stel­le müss­ten die Vertreter*Innen der Fach­di­dak­tik, in Form der Fachlehrer*Innen, und der Son­der­päd­ago­gik in einen kon­kre­ten Dia­log tre­ten, um Fabi­ans För­der­plan sinn­voll in einen wei­ter­hin fach­li­chen Geschichts­un­ter­richt und das gemein­sa­me Ler­nen ein­zu­bin­den. Im Rah­men des Bei­trags wur­den hier­aus ver­schie­de­ne Kon­se­quen­zen, Pro­blem­fel­der und Arbeits­auf­trä­ge abge­lei­tet und vorgestellt.

3.   Ein mehr­di­men­sio­na­les Span­nungs­feld entsteht

Hin­ter der Koope­ra­ti­on der päd­ago­gi­schen Dis­zi­pli­nen – so erstre­bens­wert sie auch sein mag – steht bis­her ein noch nicht geklär­tes, kom­ple­xes Span­nungs­feld, da mit den indi­vi­du­el­len Akteu­ren noch kei­ne fixier­ten Hal­tun­gen auf­ein­an­der­tref­fen. Bei­de päd­ago­gisch Han­deln­den müs­sen für sich genom­men zuerst ein­mal ihre Posi­ti­on auf einem chan­gie­ren­den Spek­trum der Extrem­po­le – zwi­schen dem abso­lu­ten Hoch­hal­ten oder dem gänz­li­chen Zurück­stel­len der Eigen­lo­gik ihrer Dis­zi­plin – bestim­men, um anschlie­ßend in den Aus­tausch und in Bezie­hung zuein­an­der tre­ten zu können.

Im kon­kre­ten Fal­le stün­de ein Fach­leh­rer oder eine Fach­leh­re­rin vor der gesam­mel­ten Band­brei­te mög­li­cher Posi­tio­nie­run­gen von dem kom­plet­ten hin­ten­an­stel­len des Arbeits­ziels des histo­rischen Ler­nens und des Fach­un­ter­richts hin­ter die indi­vi­du­el­len Bedürf­nis­se einer­seits – hier wür­de also jedem Ler­nen­den eine eige­ne sepa­ra­te Auf­ga­be zuge­wie­sen –  bis zu  dem Fest­hal­ten am gemein­sa­men Gegen­stand und der vorgese­henen Arbeits­wei­se als all­ge­mein­gül­tig ande­rer­seits – hier­durch wür­de bedin­gungs­los auf das Ziel his­to­ri­schen Den­kens hin­ge­ar­bei­tet. Auf Sei­ten der Son­der­päd­ago­gik spannt sich ein ver­gleich­ba­rer Bogen auf. Er besteht zwi­schen dem Auf­lö­sen von För­der­plan und För­der­lo­gik unter der unter­richt­li­cher Pra­xis und dem Blick auf die gan­ze Klas­se sei­tens Fach­lehr­kräf­te – ein­zel­ne Bedar­fe von Schü­le­rin­nen und Schü­lern blie­ben dem­nach unsicht­bar – und dem gegen­tei­li­gen Behar­ren auf dem Ziel der best­mög­li­cher Unter­stüt­zung der indi­vi­du­el­len Ent­wick­lung mit­tels des För­der­plans – das Han­deln wür­de somit in gan­zem Umfang auf das Sub­jekt fokussiert.

Obwohl kei­ne der Extrem­po­si­tio­nen funk­tio­nal im Sin­ne der Inklu­si­on oder pro­duk­tiv für ein gemein­sa­mes Arbei­ten der päd­ago­gi­schen Dis­zi­pli­nen erscheint, kann bis­her eben­so wenig mit irgend­ei­ner Bestimmt­heit gesagt wer­den, wie eine sol­che posi­ti­ve Selbst­ver­or­tung aus­zu­se­hen hat.

4.   For­schungs­an­sät­ze und Arbeitsaufträge

Bevor in der Pra­xis die ein­zel­ne Sonderpädagog*Innen und Fachlehrer*Innen das kom­ple­xe Span­nungs­feld in fort­lau­fen­den Ein­zel­fall­ex­em­peln prag­ma­tisch lösen, ergeht aus den Über­le­gun­gen des Zusam­men­spiels ein Arbeits­auf­trag an die uni­ver­si­tä­re For­schung und Aus­bil­dung in den ver­schie­de­nen Lehr­äm­tern, genau dies bear­beit­bar zu machen. Ins­be­son­de­re ist ein Ort für die Ver­hand­lung der ent­ste­hen­den Fra­gen zu schaffen.

Die­ser Aus­zug stellt kei­nen umfäng­li­chen und erschöp­fen­den Kata­log an Fra­gen dar, an des­sen Ende eine Lösung für die Grund­satz­fra­ge der Zusam­men­ar­beit zwi­schen Fach­di­dak­tik und Son­der­päd­ago­gik steht. Viel­mehr steht er exem­pla­risch für den jewei­li­gen Blick­win­kel auf grund­le­gen­de Struk­tur­fra­gen, insbesondere

  • Wie lässt sich A in B inte­grie­ren, ohne dass B sich hier­durch fach- bezie­hungs­wei­se dis­zi­pli­nen­spe­zi­fisch verliert?
  • Wel­che Kon­se­quen­zen erge­ben sich hier­aus für B in sich?
  • Wie kann A sei­ne Ange­bo­te gene­rell für B nutz­bar machen?
  • Wie kön­nen die Fach- und Dis­zi­pli­nen­struk­tu­ren von A und B zusam­men­gen­ge­führt werden?

Da inklu­si­ver Unter­richt letzt­lich in Form inklu­si­ven Fach­un­ter­richts statt­fin­det, tref­fen im Pra­xis­feld Schu­le die didak­ti­sche Eigen­lo­gi­ken aller Fächer auf jene aller son­der­päd­ago­gi­schen Dis­zi­pli­nen. Dar­aus ergibt sich Kom­bi­na­ti­ons­viel­falt und die all­ge­mei­ne Fra­ge, inwie­weit las­sen sich Fra­ge­stel­lun­gen zur grund­sätzlichen und spe­zi­fi­schen Koope­ra­ti­on über­haupt mit über­grei­fen­der Gül­tig­keit diskutie­ren oder model­lie­ren? Oder anders­her­um gefragt, an wel­chen Stel­len sind Schnitt- und Rei­bungs­punk­te nur dis­zi­pli­nen­spe­zi­fisch aushandelbar?

 

Informationsmaterial für Lehrkräfte

27. Februar 2018 Heike Bormuth Keine Kommentare

Inklu­si­on ist bereits seit län­ge­rem kein allei­ni­ges The­ma der Son­der­päd­ago­gik mehr. Die Stu­die­ren­den aller Lehr­äm­ter der Uni­ver­si­tät Ham­burg wer­den nicht nur im Fach Geschich­te, son­dern im Rah­men ver­schie­de­ner Semi­nar­kon­zep­te mit dem The­ma Inklu­si­on und deren Bedeu­tung für den Unter­richt ver­traut gemacht. Sie wer­den dar­auf vor­be­rei­tet, in ihrem unter­richt­li­chen Han­deln auf die sich ste­tig ver­än­dern­den gesell­schaft­li­chen Bedin­gun­gen und die wach­sen­de Diver­si­tät kom­pe­tent zu reagieren.

Spe­zi­ell die Geschichts­di­dak­tik hat es sich dar­über hin­aus zur Auf­ga­be gemacht, auch den bestehen­den Lehr­kör­per in die­sen Pro­zess ein­zu­bin­den. Regel­mä­ßig wer­den Fort­bil­dun­gen für Leh­re­rin­nen und Leh­rer im Rah­men der Begleit­ver­an­stal­tung zum Kern­prak­ti­kum I ange­bo­ten und zwi­schen­zeit­lich wur­de auch ein ers­tes Infor­ma­ti­ons­ma­te­ri­al ent­wi­ckelt, das die Prin­zi­pi­en des inklu­si­ven Geschichts­un­ter­richts auch Leh­kräf­ten vor­stel­len soll, die nicht als Men­to­rin­nen und Men­to­ren am Kern­prak­ti­kum betei­ligt sind.

Das Infor­ma­ti­ons­ma­te­ri­al in Form eines Pos­ter kann hier ein­ge­se­hen werden.

Lehrerposter_Inklusiver_Geschichtsunterricht_HB_01.03.2018

Ein Alter­na­tiv­text zum Pos­ter kann über den fol­gen­den Link eben­falls abge­ru­fen werden.

Alternativtext_Lehrerposter_Inklusiver_Geschichtsunterricht_HB_27.02.2018

Wei­te­re Infor­ma­tio­nen zum The­ma Inklu­si­on und Pro­fes­sio­na­li­sie­rung in der Lehrer_​innenbildung fin­den Sie auf der Inter­net­prä­senz der Pro­jekts Pro­fa­le (https://​www​.pro​fa​le​.uni​-ham​burg​.de/​h​a​n​d​l​u​n​g​s​f​e​l​d​e​r​/​h​f​3​.​h​tml). Dort kön­nen Sie die neben der Geschichts­di­dak­tik betei­lig­ten uni­ver­si­tä­ren Fächer sowie die Mög­lich­kei­ten zur Teil­nah­me an den Maß­nah­men des Hand­lungs­fel­des ein­se­hen. Eine wei­te­re Anlauf­stel­le für Fra­gen zur Betei­li­gung bil­det dar­über hin­aus noch das Ham­bur­ger Zen­trum für Lehrerbildung.

Posterpräsentation auf der Tagung “Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte” in Eichstätt

16. November 2017 Andreas Körber Keine Kommentare

Vom 15. bis 17. Novem­ber fand in Eich­stätt eine gut besuch­te Tagung zum The­ma “Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschich­te” statt.

Dort hat Alex­an­der Buck ein Pos­ter prä­sen­tiert gehal­ten zum The­ma “Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens revisited.”

Ausschreibung: Wissenschaftliche® Mitarbeiter(in) zur Promotion gem. § 28,1 HmbHG zum 1.9.2017

19. Juni 2017 Andreas Körber Keine Kommentare

https://​www​.uni​-ham​burg​.de/​u​h​h​/​s​t​e​l​l​e​n​a​n​g​e​b​o​t​e​/​w​i​s​s​e​n​s​c​h​a​f​t​l​i​c​h​e​s​-​p​e​r​s​o​n​a​l​/​f​a​k​u​l​t​a​e​t​-​e​r​z​i​e​h​u​n​g​s​w​i​s​s​e​n​s​c​h​a​f​t​/05 – 07-17 – 265.pdf

Fakultät/​Fachbereich: Erzie­hungs­wis­sen­schaft /​ Fach­be­reich 5
Seminar/​Institut: Arbeits­be­reich Geschichtsdidaktik

Ab dem 01.09.2017 ist die Stel­le einer/​eines wis­sen­schaft­li­chen Mitarbeiterin/​Mitarbeiters gemäß § 28 Abs. 1 HmbHG* zu besetzen.
Die Ver­gü­tung erfolgt nach der Ent­gelt­grup­pe 13 TV‑L. Die wöchent­li­che Arbeits­zeit ent­spricht 50% der regel­mä­ßi­gen wöchent­li­chen Arbeitszeit.**
Die Befris­tung des Ver­tra­ges erfolgt auf der Grund­la­ge von § 2 Wissenschaftszeitvertragsgesetz.
Die Befris­tung ist vor­ge­se­hen für die Dau­er von zunächst drei Jahren.
Die Uni­ver­si­tät strebt die Erhö­hung des Anteils von Frau­en am wis­sen­schaft­li­chen Per­so­nal an und for­dert des­halb qua­li­fi­zier­te Frau­en nach­drück­lich auf, sich zu bewer­ben. Frau­en wer­den im Sin­ne des Ham­bur­gi­schen Gleich­stel­lungs­ge­set­zes bei gleich­wer­ti­ger Qua­li­fi­ka­ti­on vor­ran­gig berücksichtigt.
Auf­ga­ben:
Zu den Auf­ga­ben einer wis­sen­schaft­li­chen Mitarbeiterin/​eines wis­sen­schaft­li­chen Mit­ar­bei­ters gehö­ren wis­sen­schaft­li­che Dienst­leis­tun­gen vor­ran­gig in der For­schung und der Leh­re. Es besteht Gele­gen­heit zur wis­sen­schaft­li­chen Wei­ter­bil­dung, ins­be­son­de­re zur Anfer­ti­gung einer Dis­ser­ta­ti­on; hier­für steht min­des­tens ein Drit­tel der jewei­li­gen Arbeits­zeit zur Verfügung.

 

Auf­ga­ben­ge­biet:

Unter­stüt­zung bei der Pla­nung, Orga­ni­sa­ti­on und Durch­füh­rung von For­schung und Leh­re im
Bereich der sprach­li­chen Dimen­si­on his­to­ri­schen Den­kens und Ler­nens – ins­be­son­de­re unter
Bedin­gun­gen von Heterogenität.
Dienst­leis­tun­gen in der Vor­be­rei­tung und Durch­füh­rung geschichts­di­dak­ti­scher Leh­re; Lehre
im Bereich des eige­nen Pro­mo­ti­ons­pro­jek­tes (2 LVS).
Betei­li­gung am For­schungs­kol­lo­qui­um des Arbeits­be­reichs Geschichtsdidaktik..

Ein­stel­lungs­vor­aus­set­zun­gen:

Abschluss eines den Auf­ga­ben ent­spre­chen­den Hoch­schul­stu­di­ums. Mit min­des­tens „gut“ abgeschlossenes
Ers­tes Staats­examen bzw. Mas­ter of Edu­ca­ti­on für ein Lehr­amt mit dem Unterrichtsfach
Geschich­te; ersatz­wei­se eines fach­wis­sen­schaft­li­chen Abschlus­ses (Magis­ter Artium;
Mas­ter of Arts) incl. eines Bache­lor-Abschlus­ses in einem Lehramt
Nach­ge­wie­se­ne ver­tief­te Kennt­nis­se in geschichts­di­dak­ti­scher Theo­rie und For­schung, besonders
in der Kompetenzforschung,
Sprach­kennt­nis­se: Eng­lisch in Wort und Schrift,
Erwünscht sind
1. eine Schwer­punkt­set­zung und For­schungs­in­ter­es­sen im „Spra­che und historisches
Den­ken und Lernen“
* Ham­bur­gi­sches Hochschulgesetz
** Die regel­mä­ßi­ge wöchent­li­che Arbeits­zeit beträgt der­zeit 39 Stunden
2. Fähig­kei­ten in der Anwen­dung qua­li­ta­ti­ver und/​oder quan­ti­ta­ti­ver Forschungsmethoden
und in der Anwen­dung ent­spre­chen­der Aus­wer­tungs­soft­ware (SPSS, MaQDA).

Schwer­be­hin­der­te haben Vor­rang vor gesetz­lich nicht bevor­rech­tig­ten Bewerberinnen/
Bewer­bern bei glei­cher Eig­nung, Befä­hi­gung und fach­li­cher Leistung.
Für nähe­re Infor­ma­tio­nen wen­den Sie sich bit­te an Prof. Dr. Andre­as Körber.
Bit­te sen­den Sie Ihre Bewer­bung mit den übli­chen Unter­la­gen (Bewer­bungs­schrei­ben, tabellarischer
Lebens­lauf, Hoch­schul­ab­schluss) bis zum 5.7.2017 an: Prof. Dr. Andre­as Körber.
Uni­ver­si­tät Ham­burg; Fach­be­reich 5; Von-Mel­le-Park 8; D‑20146 Hamburg.
* Ham­bur­gi­sches Hochschulgesetz
** Die regel­mä­ßi­ge wöchent­li­che Arbeits­zeit beträgt der­zeit 39 Stunden

Teaching Staff Resource Center (TSRC) — Gemeinsames Lehrprojekt mit der Public History (Prof. Dr. Thorsten Logge) und der Landeszentrale für Politische Bildung.

15. April 2017 Andreas Körber Keine Kommentare

Teaching Staff Resource Center (TSRC) für nicht-textuelle Geschichtssorten: Lehrprojekt

Das Pro­jekt zielt auf die Ein­rich­tung eines Tea­ching Staff Resour­ce Cen­ter (TSRC) für die “Geschichts­sor­ten” Muse­um, Denk­mal, Film, Bild, Ree­nact­ment und Führung.

Als “Geschichts­sor­ten” wer­den dabei unter­schied­li­che For­men his­to­ri­scher Nar­ra­ti­ve unter Ein­be­zug ihrer jewei­li­gen media­len und ggf. per­for­ma­ti­ven Her­vor­brin­gungs­be­din­gun­gen und ‑pro­zes­se angesprochen.

Die im Pro­jekt­ver­lauf erstell­ten, eva­lu­ier­ten, ange­pass­ten und im Kern­prak­ti­kum ange­wand­ten Hand­rei­chun­gen zur Erschlie­ßung von Geschich­te im öffent­li­chen Raum an den Bei­spie­len Schlacht von Get­tys­burg und Schlacht bei Tan­nen­berg för­dern das geschichts­di­dak­ti­sche und fach­wis­sen­schaft­li­che Pro­fes­si­ons­wis­sen zur Ana­ly­se von Geschichts­re­prä­sen­ta­tio­nen in Hin­blick auf ihren Bei­trag zum his­to­ri­schen Ler­nen. Als OER-Mate­ria­li­en mit Bei­spie­len auf dem Ham­bur­ger Bil­dungs­ser­ver und den Inter­net­sei­ten der Lan­des­zen­tra­le für poli­ti­sche Bil­dung ver­öf­fent­licht, ste­hen die Arbeits­er­geb­nis­se lang­fris­tig für die Ver­wen­dung u. a. in der Schu­le zur Ver­fü­gung. Das TSRC kann in Anschluss­pro­jek­ten erwei­tert werden.

Das TSRC ent­steht in einem koope­ra­ti­ven Lehr­pro­jekt von Public Histo­ry (Prof. Dr. Thors­ten Log­ge), Mit­tel­al­ter­li­cher Geschich­te, Geschichts­di­dak­tik  (Prof. Dr. Andre­as Kör­ber) und der Ham­bur­ger Lan­des­zen­tra­le für poli­ti­sche Bil­dung (Dr. Sabi­ne Bamberger-Stemmann).

Vgl. https://​www​.geschich​te​.uni​-ham​burg​.de/​a​r​b​e​i​t​s​b​e​r​e​i​c​h​e​/​p​u​b​l​i​c​-​h​i​s​t​o​r​y​/​p​e​r​s​o​n​e​n​/​l​o​g​g​e​.​h​t​m​l​#​8​7​9​0​747.

Unter­stützt wird es in einer Koope­ra­ti­on durch Prof. Dr. Joan­na Woj­don von der Uni­ver­si­tät Wro­claw (Polen).

Das Pro­jekt wird geför­dert durch das BMBF-Pro­jekt “Lehr­la­bor Leh­rer­pro­fes­sio­na­li­sie­rung (L3PROF)” des Zen­trums für Leh­rer­bil­dung Ham­burg.

Ausschreibung: Wissenschaftliche® Mitarbeiter(in) zur Promotion gem. § 28,1 HmbHG zum 1.4.2017

06. Februar 2017 Andreas Körber Keine Kommentare

https://​www​.uni​-ham​burg​.de/​u​h​h​/​s​t​e​l​l​e​n​a​n​g​e​b​o​t​e​/​w​i​s​s​e​n​s​c​h​a​f​t​l​i​c​h​e​s​-​p​e​r​s​o​n​a​l​/​f​a​k​u​l​t​a​e​t​-​e​r​z​i​e​h​u​n​g​s​w​i​s​s​e​n​s​c​h​a​f​t​/20 – 02-17 – 60.pdf

Fakultät/​Fachbereich: Erzie­hungs­wis­sen­schaft /​ Fach­be­reich 5
Seminar/​Institut: Arbeits­be­reich Geschichtsdidaktik
Ab dem 01.04.2017 ist die Stel­le einer/​eines wis­sen­schaft­li­chen Mitarbeiterin/​Mitarbeiters gemäß § 28 Abs. 1 HmbHG* zu besetzen.
Die Ver­gü­tung erfolgt nach der Ent­gelt­grup­pe 13 TV‑L. Die wöchent­li­che Arbeits­zeit ent­spricht 50% der regel­mä­ßi­gen wöchent­li­chen Arbeitszeit.**
Die Befris­tung des Ver­tra­ges erfolgt auf der Grund­la­ge von § 2 Wissenschaftszeitvertragsgesetz.
Die Befris­tung ist vor­ge­se­hen für die Dau­er von zunächst drei Jahren.
Die Uni­ver­si­tät strebt die Erhö­hung des Anteils von Frau­en am wis­sen­schaft­li­chen Per­so­nal an und for­dert des­halb qua­li­fi­zier­te Frau­en nach­drück­lich auf, sich zu bewer­ben. Frau­en wer­den im Sin­ne des Ham­bur­gi­schen Gleich­stel­lungs­ge­set­zes bei gleich­wer­ti­ger Qua­li­fi­ka­ti­on vor­ran­gig berücksichtigt.
Auf­ga­ben:
Zu den Auf­ga­ben einer wis­sen­schaft­li­chen Mitarbeiterin/​eines wis­sen­schaft­li­chen Mit­ar­bei­ters gehö­ren wis­sen­schaft­li­che Dienst­leis­tun­gen vor­ran­gig in der For­schung und der Leh­re. Es besteht Gele­gen­heit zur wis­sen­schaft­li­chen Wei­ter­bil­dung, ins­be­son­de­re zur Anfer­ti­gung einer Dis­ser­ta­ti­on; hier­für steht min­des­tens ein Drit­tel der jewei­li­gen Arbeits­zeit zur Verfügung.

 

  • Auf­ga­ben­ge­biet:
    Unter­stüt­zung bei der Pla­nung, Orga­ni­sa­ti­on und Durch­füh­rung empi­ri­scher Pro­jek­te, vor­nehm­lich quan­ti­ta­ti­ver Ausrichtung;
  • Dienst­leis­tun­gen in der Vor­be­rei­tung und Durch­füh­rung geschichts­di­dak­ti­scher Lehre;
  • Leh­re im Bereich des eige­nen Pro­mo­ti­ons­pro­jek­tes. (2 SWS)
  • Betei­li­gung am For­schungs­kol­lo­qui­um des Arbeits­be­reichs Geschichtsdidaktik.

Ein­stel­lungs­vor­aus­set­zun­gen:
Abschluss eines den Auf­ga­ben ent­spre­chen­den Hochschulstudiums.

  1. Mit min­des­tens „gut“ abge­schlos­se­nes Ers­tes Staats­examen für ein Lehr­amt mit dem Unter­richts­fach Geschich­te oder eines fach­wis­sen­schaft­li­chen Abschlus­ses (Magis­ter Arti­um) und eines Bache­lor-Abschlus­ses in einem Lehramt
  2. Nach­ge­wie­se­ne ver­tief­te Kennt­nis­se in geschichts­di­dak­ti­scher Theo­rie und For­schung, beson­ders in den Berei­chen der Ana­ly­se nar­ra­ti­ver Struk­tu­ren und in der Kom­pe­tenz- und Stan­dard-Dis­kus­si­on und ‑For­schung;
  3. Fähig­kei­ten in der Anwen­dung quan­ti­ta­ti­ver For­schungs­me­tho­den und in der Anwen­dung ent­spre­chen­der Aus­wer­tungs­soft­ware (u.a. SPSS).
  4. Sprach­kennt­nis­se: Eng­lisch in Wort und Schrift

Schwer­be­hin­der­te haben Vor­rang vor gesetz­lich nicht bevor­rech­tig­ten Bewerberinnen/
Bewer­bern bei glei­cher Eig­nung, Befä­hi­gung und fach­li­cher Leistung.
Für nähe­re Infor­ma­tio­nen wen­den Sie sich bit­te an Prof. Dr. Andre­as Körber.
Bit­te sen­den Sie Ihre Bewer­bung mit den übli­chen Unter­la­gen (Bewer­bungs­schrei­ben, tabellarischer
Lebens­lauf, Hoch­schul­ab­schluss) bis zum 20.2.2017 an: Prof. Dr. Andre­as Körber.
Uni­ver­si­tät Ham­burg; Sek­ti­on 5; Von-Mel­le-Park 8; D‑20146 Hamburg.
* Ham­bur­gi­sches Hochschulgesetz
** Die regel­mä­ßi­ge wöchent­li­che Arbeits­zeit beträgt der­zeit 39 Stunden

Interessanter Gastvortrag von Steven Stegers (EUROCLIO) zu demokratischen Formen des Unterrichtens, Diagnostizierens und Prüfens im Fach Geschichte

06. Juli 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 1. Juli hat­te der Arbeits­be­reich Geschichts­di­dak­tik den Pro­gramm­di­rek­tor von EUROCLIO, des frü­he­ren Dach­ver­ban­des euro­päi­scher Geschichts­leh­rer­ver­bän­de und heu­ti­ger euro­pa­weit täti­ger NGO im Rah­men der his­to­risch-poli­ti­schen Bil­dung zu Gast. In einem Gast­vor­trag an der Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft stell­te er — aus­ge­hend von eini­gen Besorg­nis erre­gen­den gegen­wär­ti­gen geschichts­po­li­ti­schen Aktio­nen in ver­schie­de­nen euro­päi­schen Län­dern ein­schließ­lich eini­ger Ver­su­che, Geschichts­un­ter­richt in Inhalt und Struk­tu­ren für die Ver­mitt­lung geschlos­se­ner Geschichts­bil­der in Dienst zu neh­men, beton­te er in einem anre­gen­den und inter­es­san­ten Über­blick über die Ver­hält­nis­se in meh­re­ren euro­päi­schen Län­dern die Bedeu­tung frei­heit­li­chen, die Befä­hi­gung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum eigen­stän­di­gen his­to­ri­schen Den­kens ins Zen­trum stel­len­den “histo­ry edu­ca­ti­on” und ent­spre­chen­der nicht-eng­füh­ren­der Assess­ment- und Prüfungsformen.

On 1st July 2016, the pro­gram­me direc­tor of EUROCLIO, the for­mer umbrel­la asso­cia­ti­on of Euro­pean Histo­ry Tea­cher Asso­cia­ti­ons and the today world­wi­de ope­ra­ting NGO, visi­ted the Depart­ment of Histo­ry Edu­ca­ti­on. Star­ting with some alar­ming examp­les of con­tem­pora­ry his­to­ri­cal-poli­ti­cal actions (inclu­ding attempts to use histo­ry tea­ching for the media­ti­on of ‚clo­sed‘ views on histo­ry), he pre­sen­ted in his guest lec­tu­re at the facul­ty an inspi­ring and inte­res­ting over­view of the con­di­ti­ons of histo­ry tea­ching in several Euro­pean sta­tes. He empha­si­zed the impor­t­ance of a libe­ral histo­ry edu­ca­ti­on with open for­mats of assess­ment and exami­na­ti­on that enab­le stu­dents to think his­to­ri­cal­ly in an inde­pen­dent way.

Gastvortrag zum Thema “Assessment of History learning Outcomes/​Exams”

28. Juni 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

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am kom­men­den Frei­tag, 1.7. spricht Ste­ven Ste­gers, Pro­gramm­di­rek­tor von EUROCLIO an unse­rer Fakul­tät (in eng­li­scher Spra­che) unter dem Titel “A Bird‘s Eye View of Histo­ry Exams across Euro­pe. Why the assess­ment of His­to­ri­cal Com­pe­ten­ces mat­ters” über (kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes) Prü­fen und Dia­gnos­ti­zie­ren beim Geschichtslernen.

Aus der Ankündigung:

“In this pre­sen­ta­ti­on, Ste­ven Ste­gers, the Pro­gram­me Direc­tor of EUROCLIO (Euro­pean Asso­cia­ti­on of Histo­ry Edu­ca­tors) will share his expe­ri­ence of working on histo­ry edu­ca­ti­on pro­jects across Euro­pe. He will focus on the impli­ca­ti­ons of the way assess­ment – espe­cial­ly exams – are impac­ting the way histo­ry is being taught. He will com­pa­re and con­trast di!erent prac­ti­ces in terms of the rela­ti­ve impor­t­ance of cen­tral exams: what is being asses­sed, and what are the aims of histo­ry edu­ca­ti­on in the first place.”
Wir laden herz­lich ein.

Körber/​Seidl (2016): Interkulturelles Geschichtslernen 2.0

30. April 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Neu­erschei­nung:

Im Sam­mel­band der Kol­le­gin­nen Clau­dia Ors­burg und Gesa Mark­mann ist ein Arti­kel von Patri­zia Seidl und Andre­as Kör­ber zu mög­li­chen Heraufor­de­run­gen des Geschichts­ler­nens durch die aktu­el­le Immi­gra­tio­nen erschienen:

Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia (2016): Inter­kul­tu­rel­les Geschichts­ler­nen 2.0? Aktua­li­sier­te und neue Her­aus­for­de­run­gen ange­sichts der Inte­gra­ti­on Geflüch­te­ter. In Gesa Mark­mann, Clau­dia Osburg (Eds.): Kin­der und Jugend­li­che mit Flucht­er­fah­run­gen in der Schu­le. Impul­se für die inklu­si­ve Pra­xis. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der Ver­lag Hohen­geh­ren, pp. 197 – 202.

Aufsatz zur Kompetenzmessung

30. November 2015 Andreas Körber Keine Kommentare

Der Bei­trag zu den im HiTCH-Pro­jekt wahr­ge­nom­me­nen Her­aus­for­de­run­gen bei der Erstel­lung eines quan­ti­ta­ti­ven Kom­pe­tenz­tests für his­to­ri­sches Den­ken aud der Tagung “Geschichts­di­dak­tik empi­risch” in Basel ist erschienen:

Kör­ber, Andre­as (2015): “Mes­sung his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen – Her­aus­for­de­run­gen für die Erstel­lung eines LSA-geeig­ne­ten Kom­pe­tenz­tests.” In: Wal­dis, Moni­ka; Zieg­ler, Béatri­ce (2015: Hgg.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 13. Bei­trä­ge zur Tagung “Geschichts­di­dak­tik empi­risch 13”. Bern: hep-Ver­lag; ISBN: 9783035502725; S. 124 – 138.

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