aus aktuellem Anlass noch einmal: Stellungnahme zu den KMK Fachstandards und Fachprofile für das Geschichtsstudium (Lehramt) (2008ff)

Aus aktuellem Anlass sei noch einmal hervorgeholt: Körber, Andreas u. Mitarb. v. Jan-Patrick Bauer, Waltraud Schreiber und Bodo von Borries(2008) Stellungnahme zum „KMK-Kerncurriculum“ für das Geschichtsstudium – nun auch bei pedocs:

Neuer Sammelband in der Reihe „Medien der Geschichte“: Geschichte auf Instagram und TikTok

Berg, Mia; Lorenz, Andrea; Oswald, Kristin (Hg.) (2025): Geschichte auf Instagram und TikTok. Perspektiven auf Quellen und Praktiken. Berlin: De Gruyter Oldenbourg (Medien der Geschichte, 8).

Heute ist der Sammelband „Geschichte auf Instagram und TikTok“ in unserer Reihe „Medien der Geschichte erschienen:

Berg, Mia; Lorenz, Andrea; Oswald, Kristin (Hg.) (2025): Geschichte auf Instagram und TikTok. Perspektiven auf Quellen und Praktiken. Berlin: De Gruyter Oldenbourg (Medien der Geschichte, 8). Open Access!

Eine Fingerübung: Triftigkeitskriterien auf eine populäre Geschichtsargumentation anwenden / An exercise: applying validity criteria to a popular historical argument [Deutsch / English]

Körber, Andreas (29.07.2025): „Eine Fingerübung: Triftigkeitskriterien auf eine populäre Geschichtsargumentation anwenden [Deutsch / English]“ In: Historisch Denken lernen (Blog). https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/eine-fingeruebung-triftigkeitskriterien-auf-eine-populaere-geschichtsargumentation-anwenden/

Das folgende ist eine Analyse einer aktuellen publizistischen Geschichtsdarstellung auf ihre Triftigkeit hin. Entstanden ist sie aus einer Klausuraufgabe — wobei die vorliegende Bearbeitung über das im Schreibzeitraum einer Klausur mögliche deutlich hinausgeht und somit keine „Musterlösung“ oder gar einen „Ewartungshorizont“ darstellt. Sie ist vielmehr à propos einiger Bearbeitungen in der Klausur entstanden, die in Teilen über den Erwartungshorizont hinausgingen, untereinander aber keineswegs so einig waren, dass ich mich einmal hingesetzt habe, um mich selbst — allerdings mit mehr Zeit — der Aufgabe zu widmen und dabei noch einmal auch auf das Konzept der Triftigkeiten / Plausibilitäten einzugehen. Auch diese Bearbeitung ist keineswegs vollständig.

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Grundlage: Altmann, Matthias (10.5.2025): Blick in die Geschichte: Was zeichnete Leo-Päpste aus? Die Namensvorgänger de neuen Pontifex. in: katholisch.de https.//www.katholisch.de/artikel/61528-blick-in-die-geschichte-was-zeichnete-die-leo-paepste-aus (gelesen 1.7.2025)

Aufgabe: Analysieren Sie, inwiefern und wie ggf. in M1 die Triftigkeit der Aussagen gesichert wird bzw. werden könnte!

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Der Text von Matthias Altmann erörtert in einem zu katholischer Publizistik gehörigen Zusammenhang mögliche Bedeutungen der Namenswahl des neuen Papstes Robert Francis Prevost als „Leo XIV“. Er untersucht dazu an einigen Beispielen die vorherigen Träger dieses Namens in der Geschichte des Papsttums und/oder ihr „Image“ versucht, den möglichen daraus zu erschließenden Sinn dieser Namenswahl zu eruieren.

Der Text ist offenkundig nicht nur als eine Art spielerisch-unverbindlicher Befriedigung unverbindlicher Neugier gedacht, sondern als ein durchaus ernst zu nehmender Beitrag dazu, welche Bedeutung in dieser Namenswahl nicht nur für den Papst persönlich, sondern auch für die MItglieder der Katholischen Kirche und darüber hinaus haben kann. Es geht Altmann wohl um einen Beitrag zu „Vatikanologie“ zur Ergründung eines erwartbaren Profils des neuen Papstes. Die entsprechenden Argumentationen stellen somit Geltungsansprüche, die gegenüber den Leser*innen zu beglaubigen sind. Die Aufgabenstellung geht dahin, die im Text zu findenden Elemente zu identifizieren, die einer solchen Sicherung des Geltungsanspruches dienen können, bzw. zu erörtern, wie eine solche Geltungssicherung bewerkstelligt werden könnte, wo sie nicht oder nur unzureichend zu finden ist. Der Fachbegriff für diese Form der Geltungssicherung ist „Triftigkeit“,

Üblicherweise werden drei bzw. vier Dimensionen der Triftigkeit und ihrer Sicherung unterschieden. Die Sicherung bzw. Prüfung oder Einschätzung der Triftigkeit eines Textes folgt in allen drei/vier Dimensionen dabei einem gemeinsamen Grundmuster:

  1. Ein Text hat zunächst so lange als grundsätzlich triftig zu gelten, wie es keine Form der Bezweiflung bzw. Skepsis oder gar Widerlegung gibt. Auch eine einfache Tatsachenmitteilung ohne jegliche begründende Maßnahme ist nicht einfach per se „untriftig“, sondern kann zunächst einmal „at face value“ akzeptiert werden. Das betrifft alle drei/vier Dimensionen. Allerdings bedeutet diese basale Form der Triftigkeit auch, dass jegliche Form der Skepsis, Bezweiflung oder Gegenbehauptung das Grundvertrauen in die Triftigkeit der Argumentation bereits hinreichend erschüttert.
  2. Es ist daher gute Übung und wesentliches Element evidenzorientierten Argumentierens, dass auch ohne bereits vorliegendem Zweifel oder Erwiderung, antizipatorisch mögliche Gegenargumente so weit entkräftet werden, dass das Vertrauen in den Text, in die Argumentation erhöht wird. Texte, die nicht nur behaupten, sondern auch ohne bereits vorliegendem Zweifel ihren Adressat*innen signalisieren, dass sie begründet sind, steigern den Vertrauenswert. Die Art und Weise der Triftigkeitssicherung und ihrer Steigerung unterscheidet sich zwischen den Triftigkeitsdimensionen:
    1. Empirische Triftigkeit ist die Sicherung der Ansprüche, dass die in einem historiographischen Text gemachten Aussagen über Vergangene Tatsächlichkeit als gesichert angenommen werden können. Auch wenn eine einfachen Behauptung der Tatsächlichkeit eines Sachverhalts diese noch nicht disqualifiziert, erhöht die Benennung von Erfahrungsbelegen das Vertrauen deutlich. Diese können ihrerseits stützende Behauptungen sein („ich habe es mit eigenen Augen gesehen“), die Benennung von Zeug*innen, bei denen bei Bedarf nachgefragt werden kann, der Verwies auf vorliegende oder sächliche Belege (Quellen), der Hinweis auf anerkannte, die Behauptung plausibilisierende Sachverhalte und Zusammenhänge usw. Im gegenwärtigen Text werden aufgrund der publizistischen Gattung keine wirklichen Quellen angeführt. Die Nennung nachprüfbarer Details – etwa zu Lebens- und Amtszeiten von ebenfalls „Leo“ genannter Vorgängerpäpste, das Nennen von (als solche recherchierbaren) Experten nicht nur hinsichtlich derer Einschätzungen, sondern als Beleg dafür, dass diese die Tatsächlichkeit der genannten Einzelheiten anerkennen usw. Hiermit ist empirische Triftigkeit in einfacher Form und ansatzweise bereits in gesteigerter Form gegeben, denn die Leser*innen werden in die Lage versetzt, die Informationen grundsätzlich nachzuprüfen, denn sie können die Experten recherchieren, die Päpste und ihre Geschichten nachlesen. usw.
    2. Die normative Triftigkeit eines Textes betrifft die Ebene von Bedeutungs- und Wertungszuschreibungen. In diesem Text trifft das zum Einen darauf zu, die Relevanz der Fragestellung zu begründen: Inwiefern ist das mehr als nur Namensfolklore? Warum interessiert die Namenswahl eines Papstes überhaupt jemanden anderen als ihn selber? Grundsätzlich und ohne weitere Begründung einsichtig wäre eine Argumentation, die anführte, dass ihm (Prevost) der Name einfach gefallen hätte. Besonders triftig wäre sie nicht. Es mag auch angehen, dass ein besonderes Interesse bei katholischen Leser*innen für den Namen ihres Kirchenoberhauptes voraus zu setzen. Schon hier ist aber schon der Hinweis in der beiden einleitenden Fragen „Wofür standen die bisherigen Leo-Päpste? Und woran könnte sich Leo XIV. orientieren?“ auch als Stützung der Relevanz anzusehen: Die Vermutung, dass diese Namenswahl nicht nur in persönlichen Geschmacksfragen begründet ist, sondern Indikator für eine „Programm“ sein könnte, begründet insofern, als das Oberhaupt der Kirche für ihre Leitung, ihre „Innenpolitik“ Bedeutung trägt. Dass aber auch Nicht-Katholiken sich dafür interessieren sollten, wird nicht explizit an einer einzelnen Stelle begründet, wohl aber im Text durch mehrfache Hinweise auf die Bedeutung von Päpsten auch außerhalb der Kirche in der (Welt-)Politik begründet. In diesem Sinne hat ein Teil der narrativen historischen Begründung selbst auch normative Relevanzsicherungsfunktion: Der Hinweis, dass Päpste zumindest früher selbst Staatsoberhäupter und damit Politiker waren, aber auch der Hinweis, dass das auch unter Bedingungen nach Ende des Vatikans als „Kirchenstaat“ immer noch gilt (und das gerade durch einen Leo gestaltet) begründet die Relevanz. Weiterer Begründungen der Relevanz von Päpsten als solchen bedarf es kaum – obwohl es möglich wäre, etwa indem sowohl positives Wirken von Päpsten (etwa in Bezug auf Reformen, in Fragen de Diplomatie; aber auch kritische Politiken (etwa von Urban II. in den Kreuzzügen; Pius XII zum Holocaust etc.) anzuführen. Damit würde auch noch deutlicher herausgestellt, dass es nicht nur auf die Machtfülle des Papstes ankommt, sondern dass sein Selbstverständnis, seine „Policy“, und/oder auch sein Image durchaus von Bedeutung sein kann.
      Es gehört auch in den Bereich der normativen Triftigkeit zu sichern, dass nicht nur die Relevanz der Thematik grundsätzlich und auch von möglichst vielen Menschen anerkannt werden können, sondern auch die im Text selbst verwendeten Normen. Inwiefern etwa die Vorgänger des Papstes (und potentiell dieser auch) als „groß“, „bedeutend“ beurteilt werden, ist durchaus eine Frage von erörterbaren und auch diskutierbaren Werten; War ein Papst dann „groß“, wenn er besonders für seine eigene Kirche gewirkt hat — etwa auch in einer Art „Konkurrenz der Religionen“ — oder gelten Päpste gerade dann als „bedeutend“, wenn sie auch darüber hinausgehende Werte berücksichtigt und verfolgt haben — ggf. auch auf Kosten unmittelbarer Interessen der Institution Kirche? Im Text ist gerade die Passage zur Neuausrichtung der Rolle des Heiligen Stuhls nach dem Ende des Vatikanstaats hier anzusiedeln – ebenso wie die Hinweise auf das Wirken von Leo XIII in der „Sozialen Frage“. Ein interessanter Fall im konkreten Text ist die normative Unterfütterung der einen Stelle, an der ein Leo-Vorgänger recht umstandslos als nicht anschlussfähig abgetan wird, nämlich des Luther-Gegners LEO X: Die Parallelität seiner und das aktuellen Papstes Mitgliedschaft im Augustiner-Orden als „kleine Ironie der Kirchengeschichte“ abzutun hat eine normative Komponenten (das ist aus heutiger nicht gerade kein Ruhmesblatt — daran wird er ich ja wohl nicht orientieren). An mehreren Stellen wird deutlich, dass der Text entweder Anschluss sucht bei einer Leserschaft, die nicht Konfrontation und Machtpolitik, sondern Verständigung und Soziales Gewissen für positiv erachtet.
    3. Aber gerade der letzte Punkt geht nicht allein in der normativen Triftigkeit auf. Dass die Banndrohung gegen Luther und „Exsurge Domini“ heute nicht einfach mehr positiv anchlussfähig sind, begründet ja das umstandslose Ironisieren noch nicht: Könnte das nicht gerade derjenige Leo sein, der Prévosts Namenswahl inspiriert hat? Warum kann gerade dieser Leo so schnell abgetan werden? Wie begründet der Autor, dass überhaupt die Namenswahl eine programmatische Bedeutung hat. Die empirische Triftigkeit der Tatsache früherer Leo-Päpste, ihrer Politiken etc. und die normativen Appelle an einen Werthorizont der Leser*innen, solche (Leo-)=Päpste als „anschlussfähig“ anzusehen, die nicht schlimme Ketzerverfolger und Reformationsgegner waren, die sich um die Soziale Frage gekümmert haben, etc. – reicht dafür gerade nicht aus. Es muss auch argumentiert werden, warum und sie überhaupt Namensvettern von Bedeutung sind für die Suche nach einem Profil des neuen Papstes. Es geht also auch darum, wie die als solche als empirisch (hinreichend) gesicherten Einzelheiten und die normativen Übereinstimmungen mit der intendierten (und möglichst breiten) Leserschaft mittels narrativer Konstruktionen so zu einer Geschichte verbunden werden können, dass in der Tat ein Sinn für die Erwartungen an den neuen Papst, sein Selbstbild und sein Wirken entstehen kann. Hier geht es um die „narrative Triftigkeit“, Es handelt sich dabei um die Plausibilität der narrativen Konstruktion von Kontinuität über Zeit. Im Folgenden soll dies anhand einiger der ebenfalls von Rüsen vorgeschlagenen Sinnbildungsmuster skizziert werden:
      1. Eine mögliche narrative Konstruktion aus den geschilderten Leo-Päpsten und ihren Politiken und den Normen ist die Annahme, dass die Namenswahl des neuen Papstes einer traditionalen Logik folgt. Sie sucht nach Ursprüngen: Politiken (und/oder auch Images) früherer Leo-Päpste bedeuteten dann Verpflichtung für den neuen Papst. Die Namenswahl wird also als ein Sicht.Hineinstellen in eine Tradition gesehen. Ein großer Teil des Textes folgt dieser Logik. Wer sich Leo nennt, der nimmt sich einen Vorgänger dieses Namens als Vorbild und verpflichtet sich dessen Politik oder Image. Da aber nicht davon ausgegangen werden kann, dass alle Leo-Pästen genau eine über die  Geschichte Hinweis gemeinsame und stabile Politik oder auch nur Grundhaltung verfolgt haben, geht der Text mehrere von ihnen vergleichend und differentiell prüfend durch — bis am Ende ein paar nebeneinander noch einmal erwogen werden — und der schon genannte Leo X: vorher „herausironisiert“ ist. Der Text setzt diese traditionale Logik von Papstnamenswahl aber nicht einfach (basal triftig) voraus, sondern argumentiert mittels eines Beispiels dafür, dass nicht nur eine Annahme einer möglichen Begründung ist, sondern dass es solche Vorbilds-Namenswahl tatsächlich in den Traditionen des Papsttums bereits gegeben hat. Interessanterweise wird aber dazu gerade kein andere Papst angeführt, der sich ausdrücklich und ausgesprochenerweise in diese traditionalen Form an einem Vorbild gleichen Namens orientiert hat, sondern mit Franziskus einer, der gerade kein Papst-Vorbild hatte, sondern einen Heiligen in dieser Form gewählt hat. Eine eher schwache Begründung – aber wirksam. Möglicher Kritik an dieser traditionalen Logik wird nicht eigen begegnet. Sie könnten etwa in traditionalitäts-kritischen Hinweisen darauf liegen, dass solche traditionalen Motive ja schön und gut seien, dass ihnen aber angesichts der deutlichen Veränderungen der Rahmenbedingungen päpstlichen Handelns zwischen der Zeit des jeweiligen Vorbilds und des heutigen Leo XIV. trotzdem nur sehr begrenzte Aussagekraft zukomme. Selbst wenn es Leo X. sein könnte: Wäre dann von Leo XIV. eine neue Ketzerverfolgung zu erwarten? Ein Aufkündigen der Ökumene? Es wäre denkbar, solche Einwände gegen die traditionale Sinnbildung zu entkräften, dass gerade unter Anerkennung der zeitlichen Veränderungen in Rückgriff auf weit zurückliegende Leo-Vorbilder um so aussagekräftiger wäre.
      2. Eine andere narrative Konstruktion könnte exemplarischer Natur sein. Sie ist denkbar in mindestens drei Varianten: Zunächst könnten Beispiele dafür angeführt werden, dass bzw. ob es Regelhaftigkeiten in den Namenswahlen gebe — etwa abhängig von einer Ordenszugehörigkeit (s.o.), der Herkunft, bisheriger Tätigkeiten (etwa in den Armenvierteln des Herkunftslandes) etc. Zum anderen könnte darauf abgestellt werden dass statt oder zusätzlich zur traditionalen Vorbildnahme die Geschichte der Päpste zeige, dass in der Tat Träger gleichen Namens in ihren Politiken vergleichbare Selbst- und Amtsverständnisse gehegt hätte, dass es also empirische Gründe für eine Regelhaftigkeit in den Politiken von Päpsten gleichen Namens gebe. Die andere Variante könnte lauten, dass durchaus nicht nur allein, sondern auch neben oder ggf. sogar gegen ein bestimmtes Traditionsverständnis in einem gewählten Namen das „Image“ von Vorgängerpäpsten gleichen Namens einen Handlungsrahmen (etwa aufgrund ständiger Vergleiche, Erwartungen etc,)  schafft, dass ein Papst sich dazu verhalten müsse – selbst wenn das tatsächlich Vorbild ein anderer Leo wäre. Dazu wären dann aber Beispiele zu liefern — etwa aus Texten, in welchen bei früheren Päpsten in vergleichbarer Weise Erwartungen aufgrund des Namens formuliert wurde (Johannes Paul I. in Bezug auf Johannes XXIII und Paul VI.)
      3. Genetische Sinnbildung — die Identifikation einer gerichteten Veränderung — ist im Text nicht in der Frage der Namenswahl zu finden (etwa: die Namen der Päpste werden immer westlicher … oder so – genau das nicht), wohl aber findet sie sich als eine hypothetische Vermutung hinsichtlich der Politiken einiger Päpste — und zwar in einer charakteristischen Kombination von mit dem exemplarischen Sinnbildungmuster — dort, wo angedeutet wird, dass die Vorbildhaftigkeit gerade Leo XIII für Leo XIV darin in einer Art Modernisierung der päpstlichen Orientierung auf Frieden und die Soziale Frage waren: Leo-Päpste nicht einfach als Vertreter eines bestimmt, über alle Zeiten gleichen theologischen oder politischen Richtung, sondern als Modernisierer des Papsttums und Bedingungen spezifisch modernder Gesellschaftsbedingungen? Dazu fehlt aber eine Andeutung der Richtung, in der die Fortschreibung (und nicht nur Fortsetzung) erwartet würde.Selbst der kurze Hinweis auf das „Zeitalter, das von künstlicher Intelligenz geprägt ist“ wird ja eher zurückgewiesen: Auch dort gehe es um „das Leben von Männern und Frauen“.
        Insgesamt  bleibt der Text hinsichtlich seiner narrativen Sinnbildung ausdrücklich unentschieden. In letzten Kapitel werden drei beinahe gleichrangige Optionen noch einmal vorgelegt. Die narrative Triftigkeit ist also hinsichtlich einiger möglicher Konstruktionen angedeutet, aber beansprucht wird für keinen davon eine spezifische Geltung.
    4. theoretische Triftigkeit (erst seit 2013 Teil des Konzepts bei Rüsen) betrifft die Plausibilität der Verwendung von Konzepten und Begriffen. Das betrifft im vorliegenden Text (wie eigentlich) immer eine ganze Reihe unterschiedlicher Begriffe. Zunächst kommt hier wohl derjenige des Pontifikats in den Sinn. Das Wort bezeichnet ja mehr als nur die Amtszeit eines Papstes, nämlich – zentral für die vorliegende historische Orientierung – die spezifische theologische, geistliche, kircheninterne aber auch auch darüber hinaus reichende politische Programmatik und Prägung seiner Amtsausübung. Dies benötigt jedoch wohl weniger eine explizite Plausibilisierung, insofern es Gegenstand der Erörterung ist, als die Verwendung von „politisch“ als Charakteristik von Päpsten ebenso wie das Konzept historischer (oder auch geistlicher) „Größe“. Theoretische Triftigkeit wird — ganz dem üblichen Konzept folgend — dadurch gesichert, dass der eigene Gebrauch von Begriffen gegen Widerspruch gewappnet wird, sei es, dass auf die Üblichkeit eines Begriffes („Wie wir alle wissen, nennt man …“, oder „das entspricht ja ganz unserem Verständnis von“) oder aber (gesteigert) die Bedeutung, Leistungen und Grenzen von Begriffen ausdrücklich erörtert werden.

=== ENGLISH version===

The following is an analysis of a current journalistic account of history in terms of its plausibility. It originated from an exam assignment – although the present treatment goes well beyond what is possible in the time available for writing an exam and therefore does not represent a ‘model solution’ or even an ‘expected outcome’. Rather, it arose in response to some of the exam papers, which in parts exceeded the expected scope but were by no means so consistent with each other that I sat down to devote myself to the task – albeit with more time – and in doing so also revisited the concept of validity/plausibility. This version is by no means complete either.

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Source: Altmann, Matthias (10 May 2025): A look back at history: What distinguished the Leo popes? The predecessors of the new pontiff. in: katholisch.de https.//www.katholisch.de/artikel/61528-blick-in-die-geschichte-was-zeichnete-die-leo-paepste-aus (read 1 July 2025) – the German text can e.g. be translates using DeepL

Task: Analyse to what extent and how, if at all, the validity of the statements in M1 is or could be ensured!

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Matthias Altmann’s text discusses possible meanings of the new Pope Robert Francis Prevost’s choice of the name ‘Leo XIV’ in a context related to Catholic journalism. He examines several examples of previous bearers of this name in the history of the papacy and/or their ‘image’ in an attempt to determine the possible meaning of this choice of name.

The text is clearly intended not only as a kind of playful, non-binding satisfaction of non-binding curiosity, but as a thoroughly serious contribution to the significance that this choice of name may have not only for the Pope personally, but also for the members of the Catholic Church and beyond. Altmann is probably interested in contributing to ‘Vaticanology’ in order to explore the expected profile of the new Pope. The corresponding arguments thus make claims to validity that must be authenticated to the reader. The task is to identify the elements in the text that can serve to secure such a claim to validity, or to discuss how such a claim to validity could be achieved where it is not found or is insufficient. The technical term for this form of validity assurance is ‘validity’.

Usually, three or four dimensions of plausibility and its assurance are distinguished. The assurance, examination or assessment of the plausibility of a text follows a common basic pattern in all three/four dimensions:

  1. A text must initially be considered fundamentally plausible as long as there is no form of doubt, scepticism or even refutation. Even a simple statement of fact without any supporting evidence is not simply ‘invalid’ per se, but can initially be accepted at face value. This applies to all three/four dimensions. However, this basic form of plausibility also means that any form of scepticism, doubt or counter-argument is sufficient to undermine the basic trust in the plausibility of the argument.
  2. It is therefore good practice and an essential element of evidence-based argumentation that, even without any existing doubts or counterarguments, possible counterarguments are anticipated and refuted to such an extent that confidence in the text and in the argumentation is increased. Texts that not only make claims but also signal to their addressees that they are well-founded, even without any existing doubts, increase the level of trustworthiness. The manner in which validity is ensured and increased differs between the dimensions of validity:
    1. Empirical plausibility is the assurance that the statements made in a historiographical text about past events can be accepted as certain. Even if a simple assertion of the truth of a fact does not disqualify it, the naming of empirical evidence significantly increases trust. This evidence can take the form of supporting assertions (‘I saw it with my own eyes’), the naming of witnesses who can be contacted if necessary, references to available or factual evidence (sources), references to recognised facts and contexts that make the assertion plausible, etc. Due to the journalistic nature of the text, no actual sources are cited. The mention of verifiable details – such as the lifetimes and terms of office of previous popes also named ‘Leo’, the naming of experts (who can be researched as such) not only with regard to their assessments, but as evidence that they recognise the factuality of the details mentioned, etc. This provides empirical plausibility in a simple form and, to some extent, in an enhanced form, as readers are enabled to verify the information in principle, because they can research the experts and read about the popes and their stories, etc.
    2. The normative plausibility of a text refers to the level of meaning and value attributions. In this text, this applies, on the one hand, to justifying the relevance of the question: to what extent is this more than just name folklore? Why should anyone other than the pope himself be interested in his choice of name? An argument that he (Prevost) simply liked the name would be fundamentally understandable without further justification. It would not be particularly valid. It may also be reasonable to assume that Catholic readers have a particular interest in the name of their church leader. However, the two introductory questions „What did the previous Leo popes stand for? And what could Leo XIV be guided by?‘ can also be seen as supporting the relevance: the assumption that this choice of name is not only based on personal taste, but could also be an indicator of a “programme”, justified insofar as the head of the Church is important for its leadership and its ’domestic policy“. However, the fact that non-Catholics should also be interested in this is not explicitly justified in any single passage, but is justified in the text by multiple references to the importance of popes outside the Church in (world) politics. In this sense, part of the narrative historical justification itself also has a normative function of ensuring relevance: the reference to the fact that popes were, at least in the past, heads of state and thus politicians, but also the reference to the fact that this still applies even after the end of the Vatican as a ‘church state’ (and that this was shaped by Leo in particular) justifies the relevance. There is little need for further justification of the relevance of popes as such – although it would be possible, for example, to cite both the positive actions of popes (e.g. in relation to reforms, in matters of diplomacy) and critical policies (e.g. those of Urban II in the Crusades, Pius XII on the Holocaust, etc.). This would also make it even clearer that it is not only the power of the pope that matters, but that his self-image, his ‘policy’ and/or his image can also be of great significance.
    3. It is also necessary to ensure, in terms of normative plausibility, that not only the relevance of the topic can be recognised in principle and by as many people as possible, but also the norms used in the text itself. The extent to which the Pope’s predecessors (and potentially this one too) are judged to be ‘great’ or ‘significant’ is certainly a question of debatable and discussable values; Was a Pope ‘great’ if he worked particularly for his own Church – for example, in a kind of ‘competition between religions’ – or are Popes considered ‘significant’ precisely when they have taken into account and pursued values that go beyond this – possibly even at the expense of the immediate interests of the Church as an institution? The passage on the reorientation of the role of the Holy See after the end of the Vatican State is particularly relevant here, as are the references to Leo XIII’s work on the ‘social question’. An interesting case in the specific text is the normative underpinning of the one passage in which a predecessor of Leo is dismissed quite bluntly as incompatible, namely Luther’s opponent Leo X: Dismissing the parallel between his and the current Pope’s membership in the Augustinian Order as a ‘small irony of church history’ has a normative component (which is not exactly a glorious chapter in today’s history – he will probably not take his cue from that). In several places, it becomes clear that the text seeks to connect with a readership that values understanding and social conscience rather than confrontation and power politics.
    4. But the last point in particular is not solely based on normative plausibility. The fact that the threat of excommunication against Luther and ‘Exsurge Domini’ are no longer simply compatible with a positive outlook today does not justify the unqualified irony: could this not be the very Leo who inspired Prévost’s choice of name? Why can this Leo in particular be dismissed so quickly? How does the author justify that the choice of name has any programmatic significance at all? The empirical validity of the fact of earlier Leo popes, their policies, etc., and the normative appeals to the readers‘ value horizon to regard such (Leo) popes as ‘compatible’, who were not terrible persecutors of heretics and opponents of the Reformation, who cared about social issues, etc., is not sufficient for this. It must also be argued why and how their namesakes are significant for the search for a profile of the new pope. It is therefore also a question of how the details that are empirically (sufficiently) verified as such and the normative agreements with the intended (and as broad as possible) readership can be linked into a story by means of narrative constructions in such a way that a sense of the expectations of the new pope, his self-image and his work can indeed emerge. This is a question of ‘narrative validity’, This refers to the plausibility of the narrative construction of continuity over time. In the following, this will be outlined using some of the patterns of meaning also proposed by Rüsen:
      1. One possible narrative construction from the Leo popes described and their policies and norms is the assumption that the choice of name for the new pope follows a traditional logic. It searches for origins: the policies (and/or images) of earlier Leo popes then became obligations for the new pope. The choice of name is thus seen as a way of placing oneself in a tradition. A large part of the text follows this logic. Anyone who calls himself Leo takes a predecessor of that name as a role model and commits himself to his policies or image. However, since it cannot be assumed that all Leo popes have pursued exactly the same common and stable policies or even basic attitudes throughout history, the text examines several of them comparatively and differentially – until, at the end, a few are considered side by side once again – and the aforementioned Leo X is ‘ironed out’ beforehand. However, the text does not simply assume this traditional logic of papal name selection (basal triftig), but argues by means of an example that this is not only a possible assumption, but that such role model name selection has actually already existed in the traditions of the papacy. Interestingly, however, no other pope is cited who explicitly and expressly oriented himself towards this traditional form of a model with the same name, but rather Francis, who did not have a papal model, but chose a saint in this form. A rather weak justification – but effective. Possible criticism of this traditional logic is not addressed directly. It could lie, for example, in traditional-critical references to the fact that such traditional motives are all well and good, but that in view of the significant changes in the framework conditions of papal action between the time of the respective model and today’s Leo XIV, they nevertheless have only very limited significance. Even if it could be Leo X, would Leo XIV then be expected to launch a new persecution of heretics? A renunciation of ecumenism? It would be conceivable to refute such objections to traditional meaning-making by arguing that, precisely in recognition of the changes that have taken place over time, recourse to Leo’s distant role models would be all the more meaningful.
      2. Another narrative construction could be of an exemplary nature. It is conceivable in at least three variants: First, examples could be cited to show that there are regularities in the choice of names – for example, depending on membership of an order (see above), origin, previous activities (e.g. in the poor districts of the country of origin), etc. Secondly, it could be argued that, instead of or in addition to traditional role models, the history of the popes shows that bearers of the same name did in fact have comparable understandings of themselves and their office in their policies, i.e. that there are empirical reasons for regularity in the policies of popes with the same name. The other variant could be that, not only alone, but also alongside or even against a certain understanding of tradition in a chosen name, the ‘image’ of previous popes with the same name creates a framework for action (e.g. due to constant comparisons, expectations, etc.) that a pope must respond to – even if the actual role model were a different Leo. However, examples would then have to be provided – for example, from texts in which expectations were formulated in a similar way for earlier popes on the basis of their names (John Paul I in relation to John XXIII and Paul VI).
      3. Genetic meaning-making – the identification of a directed change – cannot be found in the text in the question of the choice of name (e.g. the names of the popes are becoming more and more Western … or something like that – not exactly), but it can be found as a hypothetical assumption regarding the policies of some popes – in a characteristic combination with the exemplary pattern of meaning formation – where it is suggested that Leo XIII was a role model for Leo XIV in a kind of modernisation of the papal orientation towards peace and social issues: Leo popes not simply as representatives of a particular theological or political direction that has remained the same throughout the ages, but as modernisers of the papacy and conditions specific to modern society? However, there is no indication of the direction in which the continuation (and not just the continuation) would be expected. Even the brief reference to the ‘age characterised by artificial intelligence’ is rather rejected: There, too, it is about ‘the lives of men and women’.
      4. Overall, the text remains explicitly undecided in terms of its narrative meaning. In the last chapter, three almost equally ranked options are presented once again. The narrative validity is thus indicated with regard to some possible constructions, but no specific validity is claimed for any of them.
    5. Theoretical plausibility (only part of Rüsen’s concept since 2013) concerns the plausibility of the use of concepts and terms. In the present text (as is actually always the case), this concerns a whole range of different terms. First of all, the term ‘pontificate’ comes to mind here. The word refers to more than just the term of office of a pope, namely – central to the present historical orientation – the specific theological, spiritual, internal church, but also political programme and character of his office. However, this requires less explicit plausibility, insofar as it is the subject of discussion, than the use of ‘political’ as a characteristic of popes, as well as the concept of historical (or spiritual) ‘greatness’. Theoretical validity is ensured – in line with the usual concept – by ensuring that one’s own use of terms is protected against contradiction, whether by referring to the common usage of a term (‘As we all know, … is called’, or ‘that is entirely in line with our understanding of’) or (more intensively) by explicitly discussing the meaning, achievements and limitations of terms.

 

One mode only of engaging with the past and history?

Körber, Andreas (27.5.2025): One mode only of engaging with the past and history? In. Historisch Denken Lernen (Blog)

In his recent article on „Informal historical learning at home“ in History Education Research Journal (HERJ), in which Christoph Kühberger explores non-formal, private forms of historical thinking in children before any formal schooling, applying ethnographic methods, here refers to different to models of historical thinking, citing me with the statement

„The question of whether historical thinking at home operates differently from an academic historical thinking expected in school-based historical learning has not been explored. Instead, Andreas Körber (2007, 2018) conceptualised an explanatory model suggesting that an elaborate form of historical thinking, which would be close to academic standards, evolves from a basic version possessed by all individuals. His framework assumes that there is only one mode of engaging with the past and history, which could be refined through formal education (Körber, 2007, 2018).“ (Kühberger 2025, 7)

I think that this reference does not fully capture my position. Kühberger obviously refers to the FUER-model (the credits for which are solely mine, but are due to a whole group of colleagues; Schreiber et al. 2006; Körber et al. 2007; Körber 2007), and its underlying procedural model („Geschichtsbewusstsein dynamisch“) by Wolfgang Hasberg and myself (Hasberg/Körber 2003); and in this combination especially to two features of this, namely a) the structuring of historical thinking in general in that model after the underlying circular model which Jörn Rüsen initially used for describing the (ideal-typical) procedures of academic historical research as linked to everyday („life-world“) needs for historical orientation, and which I subsequently used for positing that the division of labour hinted at there (with the „life world“ having orientational needs, academic research picking them up, transferring them into archival research and generating orientational narratives which in turn are fed back into the „life-world“, should be read with one caveat: While there is great value in Rüsens (1983) conceptualisation of academic historical research being both initiated by and directed towards societal orientational needs rather than mere and pure academic discourse, it should not lead us to infer that there was no (or at least no valid) research-like historical thinking possible outside of academia – in the „life world“. Instead, in 1999 (English: Körber 2015), I (not as the first one to do so) stressed that meaning- or sense-making narrating also take place outside of academia in meaningful and orientating form, and that the specific position and role of professional academic historiography and research lies in its chance and duty to perform these tasks with special scrutiny by constant methodological rigour and reflection. It is this methodological and reflective rigour and (co-)control which distinguishes academic history from non-academic forms, not any kind of unique claim to validity of narratives (cf. Körber 2015 for an English version).

I am quite confident that Kühberger will agree with me here.

Similar (but not fully identical) forms of interrelating professional (academic) and non-academic historical thinking underpin quite a few professional conceptualizations of historical thinking and learning. The mere fact that formal history education in schools have developed towards forms of disciplinary orientation („Wissenschaftsorientierung“), applying concepts, methods, terminology of academic history not only in historiographic texts to be read, believed and internalised by students, but into facets of „content“, that historical thinking has been formed into content itself in quite different traditions of schooling, speaks to this – even if some premises are different. While e.g. Sam Wineburg (1999) holds that historical thinking following the academic model is not natural but in fact un- or possibly even counter-natural and needs to be taught against an intuition of „presentism“, I do in fact hold, that historical thinking is „natural“ and rather needs to be elaborated that implemented in peoples‘ minds from scratch against their nature.

The second point Kühberger obviously refers to is the differentiation of „niveaus“ (levels) of historical thinking within the FUER-model (Schreiber et al. 2006; Körber et al. 2007; Körber 2007), In that differentiation, the intermediate niveau is characterised as being given, when a person (student) is able to refer to and employ conventional concepts, methods etc. in their own historical thinking, while the elaborate niveau is defined by the ability to not only refer to employ those concepts, methods etc., but to reflect on them. Here again, the role model of academy is quite visible: Some kind of rigour in concepts and methods, and the (constant) reflection on their validity, limitations, etc.

But does all this mean there there is „only one mode only“ of engaging with the past? I don’t think so.

To some degree, it may be a question of scale or grade of abstraction. What is „one mode“? In Sam Wineburg’s approach, the model of academic historical thinking seems to be mich more narrowly defined as in my understanding. It is this way of hard-learned non-presentist thinking, of prior acknowledging the alterity of the past showing in primary documents stemming from other times, which defines valid historical thinking, and this form is what therefore need to be taught, maybe not fully replacing other modes, but to a great extent. My Rüsen-based think is quite different. For me, the academic forms of historical thinking is not so much a benchmark but rather a specific characteristic form with a rather wide range of forms of historical thinking. But as such, it — academic historical theory, that is — provides for the conceptual, terminological and methodological elements for a rather general and encompassing modelling of what historical thinking is about: orientating in time. The purpose of our (Hasbergs and mine, the FUER-group’s) models Kühberger refers to, is not so much (or: at all) prescriptive in that this a specific form of historical thinking is postulated as a normative goal for (the only) „valid“ form of historical thinking, not as the final form of a kind of natural development of such thinking – like in maturation-based models of development.

At least for me, they rather are meant analytically: If we want to compare and interrelate different empirical modes (!) of engaging with the past, we need some common, overarching concepts into which they are not squeezed like into a Procustrean Bed, but rather by which they are identified as having more or less (!) similar functions (and possibly forms) within a common individual and collective mental and communicative operation: orientating in time. And is both the impossibility of finding any model which does NOT refer to some empirical form of relating to the bast as a basis for such modelling and the aspect of professional historiography and research to have a special duty and chance to elaborate not only concrete histories but also to critically reflect upon and develop abstract concepts, methods, etc., which justifies to derive the encompassing model from there.

At least as far as Kühberger refers to the cited models of Hasberg/Körber and FUER, these are rather meant as analytical models of historical thinking than as prescriptive models for it and its teaching. But even after this clarification, two questions linger:

  1. Does such usage of an overarching model — even if applied analytically not amount to championing a kind of „etic“ approach – especially when such models are applied to historical thinking in different „cultures“ and cultural groups? Does it not amount to positing a kind of „neutral“ and therefore „scientific“ way of understanding historical thinking which disregards the differences in real meanings of specific modes and forms in favour of establishing functional comparability? To use Western historical academe as the pivotal point of modelling indeed poses the not only theoretical danger of exerting some prescriptive power in favour of Western thinking, not only taking it for normal, but positing it as the norm.
  2. And: Does such an ‚etic‘ approach not disregard that (especially in this case) the overarching model is in fact anything but „neutral“, devoid of its own cultural and societal specificity, neglecting that it has been derived from a specific cultural and societal mode – Western academic history and historical thinking? Is this not indeed a case of „scholars“ being themselves „creatures of their scientifically and naturally categorised linguistic [here: cultural] environment“, not recognising the „local“ or „culture-specific nature of their own point of view“ (Pike 1990b: 68; quoted after Mostowlansky/Rota 2020, p. 6)?

In fact, Kühberger’s own approach seems much more to follow the lines of an „emic“ approach, championing efforts to understand other cultures of „engaging with the past“ in their own terms, to identify of specificities of historical thinking modes both with respect to cultural differences and within individual learning development from the „inside“ of the respective cultures and age-specific practices. And this approach has its merits. It not only ventures to understand different practices and modes of „engaging with the past“ by „their own standards“ (as far as they can be discerned), not only identifying, but accepting, acknowledging and recognising their respective functioning.

However: In how far is there some danger in this approach, also? While it surely is not only welcome but necessary to identify the different modes in their own logic — what does it take to identify them as „historical thinking“ — as variants of a common (human) if not practice, so venture — to „engage with“ „the past“ for a kind of common purpose? This purpose of subsuming a wide spectrum of different practices as „modes“ of a common venture seems to habe its own value – both for what may be called „inter-cultural“ relations and for addressing the question of developing common (not: unified) approaches to needs of temporal orientation in the light of problems that transgress traditionally „cultural“ ranges: the anthropocene and climate crises, new world orders, globalisation as such, trans-humanism etc. In short: so we not need some kind of common, overarching model of what historical thinking is about, what its purpose is (historical orientation?), how it works in terms of some abstract theory?

The etic/emic-distinction itself has its limits and may even present an impasse if the two approaches are taken as strict alternatives. The original inventor of the distinction in linguistics, Kenneth Pike saw them not only as „‘two basic standpoints from which a human
observer can describe human behaviour, each of them valuable for certain specific purposes“, but rather „two elements of a stereoscopic image“; Pike 1954, p. 8; 12; quoted after Mostowlansky/Rota 2020; p. 2, 3). Both approaches therefore aren’t mutually exclusive. If research uses emic approaches only, it loses the perspective of „functional equivalences“ of different practices and concepts, whereas only applying „etic“ (i.e. abstract, top-down) comparative approaches, one risks standardisation where diversity is to be recognised. What is called for, I think, is not only a constant inter-relating of emic and etic approaches which may help to interrelate the phenomena of engaging with the past, but even more a transgression of one of the premises of that approach in terms of conceptualising „culture“ towards trans-cultural approaches sensu Wolfgang Welsch (1999), Hansen (2011) and Rathje (2007/2009). Especially the latter’s concept of cultures as not being defined by unifying their ‚members“‚ perceptions into homogeneity, ways of thinking, practices etc. („culture als mold“; Rathje 2007; p. 262), but rather connecting different individuals across their individual differences („culture als glue“), opening space for „culture“-transgressing „intercultural action“ that not interrelates given different practices, but creates new familiarities between members of „different cultures“ (Rathje 2007, p. 263). According to this understanding, cultures are by no means maximally homogeneous internally and maximally differentiated externally, but rather characterised by “internal” differences between their members, which are, on the one hand, linked by an effect of cultural practices that creates cohesion rather than coherence and, on the other hand, enables cross-cultural cohesion.

This understanding of culture and this perspective by no means removes all reservations against the use of (Western) academic historiographical concepts to model an overarching analytical model of historical thinking. But it does at least make it possible to address the aporia raised in the etic/emic discussion that the “construction of an ‘etic’ overarching model would require a departure from one’s own culturality. To not be able to derive a model from some Archimede’s Point outside any actual empirical convenience of relating to what we call „the past“, to times being gone and their relevance for and relation to „the present“ and „the future“ brings about some form of bias to the concrete modelling. So, yes, these models have some bias with regard to professional, academic and Western forms of such relating-practices and concepts.

However, there is now a conclusion possible: The task in making and using such models is a two-sided one: There is an obligation to try to both „subsume“ ever more different modes „under“ them — not by aligning them in a Procrustean-Bed-logic into them, but rather by a bidirectional operation: a) to capture their logics and specificities in terms of the general model of what „engaging with the past“ is about, and in the same turn by broadening and elaborating the model’s logic and understanding — without dissolving it so that all it’s inter-relational analytical power is gone.

This applies to differences in modes of historical thinking in at least three dimensions:

  • (a) in „inter-cultural“ perspective, modes of „engaging with the past“ need to be analysed both with regard to their „inner“ logics and meanings, their specificities and with regard to their relation to an overarching model – especially in times where „cultures“ are not only theoretically non-homogeneous, but almost all people have been formed in their thinking by quite different influences – including Western Concepts. This also is at the back of my repeated plea for using the concept of „historical consciousness“ analytically (Körber 2005; 2024): We should reserve the concept of „historical consciousness“ neither for the specific condition of humans in western modernity nor even for the adult, developed, form of thus relating to „the past“, but use it as a referent for all mental forms of relating to temporal alterity. Anyone, then, has a historical consciousness — but the concrete forms can -and will vary — depending on socialisation, enculturation, collective and individual experiences and also on specific traits of the individual. And: The concept historical consciousness in this understanding is by no means an „empty formula“, but rather the concepts which allows to compare and interrelate different conceptions of time and temporal change, alterity, dispositions and  attitudes to it, ways of addressing and dealing with it, of sense- resp. meaning-making, of conceptualising the past and its meaning as something which is common and even belonging to some group or the other, etc. Historical Consciousness thus would neither refer to Western Concepts only (even though borrowing the western and academic terms „history“ and „consciousness“) and it does not only refer to a status, but also to attitudes to and abilities for dealing with the constructionist and plural but not arbitrary natured of references to it.
  • (b) in the temporal dimension of historical development of historical thinking. In this perspective, we may not reserve the term „historical thinking“ for modern versions only, just because our concepts and terminology is specifically modern. Even though „historical consciousness“ has been identified as a mental form of relating to time specific to the conditions of modernity, there is no value in rejecting any comparative and other interest in „historical consciousness“ of pre-modern times. The same hold true for „history“ and for „historical thinking“. We just may not simply identify such pre-modern (antique, medieval, …) history, historical consciousness and historical thinking with their modern counterparts. Instead, we must (and do) try to identify the specificities in their conditions, modes, concepts, etc. – and to adopt our modern-informed models along the way so that they neither dissolve their analytical power nor press these older modes into their concepts.

So in fact I do not hold that there one one mode of engaging with „the past“ only, but rather that we need to interrelate different modes of doing so — with regard to a) „phylogenetic“/temporal/historical developments (history of historiography and of historical thinking), b) „cultural“ and societal diversity, and c) ontogenetic/individual development of such thinking along the „formative“ and even subsequent years (life cycle), — but also by developing an encompassing, covering model of what makes this thinking „historical“. Here, them, the perspective of teaching and learning becomes central – and again a formulation within Kühberger’s quote needs differentiating: I neither believe that individuals (learners) automatically (far from formal schooling) develop their mode of engaging with things past towards the standard academic model, nor that their non-academic modes of doing so should be replaced by that (Western) academic model. I rather believe that it is one (if not the) necessary task of schooling to enable students to more-and-more interrelate their own (personal, individual as well as socially developed) historical thinking (their ‚theoretical‘ conceptions, insights, concepts, terminology, methods, etc) with those on their society in general (rather then trading the former in for the latter) and to those which the specialised „authority“ of academe provides for both of them. Academic historical thinking and its conceptual and methodological tools (or „cutlery“) therefore is neither the endpoint of a natural development nor in itself the goal of a teaching and learning process, but rather a necessary pole of a multipolar field, which students must learn to navigate within. Their learning trajectory should not primarily consist in exchanging their individual and/or life-world-based concepts for academic ones, but in gaining the ability to address and inter-relate different ways of meaning-making.

 

References:

  • Hansen, Klaus P. (2011): Kultur und Kulturwissenschaft. Eine Einführung. 4. Aufl. Tübingen: Francke (UTB Kulturwissenschaft, 1846).
  • Hasberg, Wolfgang; Körber, Andreas (2003): Geschichtsbewusstsein dynamisch. In: Andreas Körber (Hg.): Geschichte – Leben – Lernen. Bodo von Borries zum 60. Geburtstag. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Forum Historisches Lernen), S. 177–200.
  • Körber, Andreas (2005): Geschichtsbewusstsein interkulturell – oder: Plädoyer für einen interkulturell inkludierenden Begriffsgebrauch. In: Handlung, Kultur, Interpretation 14 (2), S. 212–227
  • Körber, Andreas (2007): Graduierung: Die Unterscheidung von Niveaus der Kompetenzen historischen Denkens. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2), S. 415–472.
  • Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2). Online verfügbar unter http://edoc.ku-eichstaett.de/1715/1/1715_Kompetenzen_historischen_Denkens._Ein_Strukturmodell_al.pdf.
    Körber, Andreas (2007): Niveaus der Verfügung über einen Quellenbegriff. Eine Skizze der Graduierung einer Einzelkompetenz im Bereich der historischen Sachkompetenzen. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2), S. 546–562.
  • Körber, Andreas (2012): Graduierung historischer Kompetenzen. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Wochenschau Geschichte), S. 236–254.
  • Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.
  • Körber, Andreas (2024): Geschichtsbewusstsein: (nur) reif – modern – westlich? Ein Plädoyer. In: Michele Barricelli und Lale Yildirim (Hg.): Geschichtsbewusstsein – Geschichtskultur – Public History. Ein spannendes Verhältnis. 1. Auflage. Göttingen: V&R unipress; Brill Deutschland GmbH (Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Band 033), S. 225–238.
  • Kühberger, Christoph (2025): Informal historical learning at home. On historical culture and everyday historical thinking of children. In: HERJ 22 (1), S. 1. DOI: 10.14324/HERJ.22.1.06.
  • Mostowlansky, Till; Rota, Andrea; Robbins, Joel; Stasch, Rupert; Candea, Matei; Sanchez, Andrew et al.: Emic and Etic. In: Open Encyclopedia of Anthropology: Verlag Offenes Wissen. https://www.anthroencyclopedia.com/entry/emic-and-etic (last accessed 27.04.2025).
  • Rathje, Stefanie (2007): Intercultural Competence. The Status and Future of a Controversial Concept. In: Language and Intercultural Communication 7 (4), S. 254–266.
  • Rathje, Stefanie (2009): Der Kulturbegriff. Ein anwendungsorientierter Vorschlag zur Generalüberholung. In: Alois Moosmüller (Hg.): Konzepte kultureller Differenz. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann (Münchener Beiträge zur interkulturellen Kommunikation, 22), S. 83–107.
  • Schreiber, Waltraud; Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Krammer, Reinhard; Leutner-Ramme, Sibylla; Mebus, Sylvia et al. (2006): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Neuried, Eichstätt: Ars Una; Univ.-Bibl. Eichstätt-Ingolstadt (Kompetenzen, 1).
  • Welsch, Wolfgang (1999): Transculturality – the Puzzling Form of Cultures Today. In: Mike Featherstone und Scott Lash (Hg.): Spaces of culture. City, nation, world. London, Thousand Oaks, Calif: SAGE (Theory, culture & society), S. 194–213.
  • Wineburg, Sam (1999): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. In: Phi Delta Kappan 80 (7), S. 488–499.

SWK-Stellungnahme „Demokratiebildung als Aufgabe der Schule“: Problematische Darstellung der Kompetenz-Bildungsstandard-Diskussion im Fach Geschichte [V.2]

Körber, Andreas (28.1.2025): „SWK-Stellungnahme „Demokratiebildung als Aufgabe der Schule“: Problematische Darstellung der Kompetenz-Bildungsstandard-Diskussion im Fach Geschichte“ In: Historisch Denken Lernen. Blog des Ab Geschichtsdidaktik.

[Edit 17.12.2025: Siehe nun auch die Stellungnahme der Konferenz für Geschichtsdidaktik (kgd).]

Mitte letzten Jahres hat die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz (KMK) eine Stellungnahme „Demokratiebildung als Aufgabe der Schule“ vorgelegt (auch auf pedocs zu finden). Diese ist – gerade vor dem Hintergrund starker Zustimmung zur Notwendigkeit von Demokratieförderung als fächerübergreifender Aufgabe – zum Ende des Jahres insbesondere von mehreren Verbänden der politischen Bildung — also der einschlägigen fachdidaktischen und auch fachwissenschaftlichen Gesellschaften — deutlich in einer Gegenstellungnahme (u.a. hier zu finden) kritisiert worden. Besonders angesprochen werden dort sowohl eine kategoriale und konzeptuell starke Verkürzung der Auseinandersetzung mit aktuellen politischen Einstellungen von Kindern und Jugendlichen mittels des Konzepts „Extremismus“, eine selektive Wahrnehmung empirischer fachdidaktischer Forschung und eine ebenso selektive Wahrnehmung schulischer Praxis.

Gerade wegen des beiden Papieren gemeinsamen Anliegens der Demokratieförderung in allen Fächern lohnt auch ein Blick darauf, wie dort die Rahmenbedingungen für das Fach Geschichte und in der Geschichtsdidaktik dargestellt werden. So wie für den Bereich der Sozialwissenschaftsdidaktiken bereits das Gegenpapier eine veraltete und stark verengte Kompetenzmodellierung kritisiert, ist auch für den Bereich der Geschichtsdidaktik eine starke Verkürzung und dadurch völlige Verkennung der Debatte und des Standes der Forschung im SWK-Papier zu erkennen. Es heißt dort:

  1. „In der Situationsanalyse wurde gezeigt, dass bislang noch keine verbindlichen Kompetenzziele definiert und flächendeckend im Unterricht der Fächer Politik und Geschichte implementiert wurden. Die Definition verbindlicher Kompetenzziele erfordert fachlich und fachdidaktisch begründete Modelle (Grieger & Oberle, 2020, S. 153), die die Struktur der zu erreichenden Kompetenzen definieren und die zur Orientierung guten Unterrichts geeignet sind (Körber, 2022a).
  2. „Angesichts der Bedeutung von Bildungsstandards für die Qualitätsentwicklung hat die GPJE bereits im Jahr 2004 einen ersten Entwurf von Bildungsstandards für politische Bildung entwickelt (G. Weißeno, 2021). Auch in der Geschichtsdidaktik gab es entsprechende Bemühungen. So wurde im Jahr 2002 ein Entwurf von Sauer vorgelegt, der die Grundlage für ein Papier des Geschichtslehrerverbands bildet (Körber, 2012[a]). Diese Bemühungen wurden von der Bildungspolitik bislang jedoch nicht aufgegriffen. Anders als für die Fächer Deutsch, Erste Fremdsprache (Englisch, Französisch), Mathematik sowie Biologie, Chemie und Physik liegen für den Politik- und den Geschichtsunterricht in Deutschland keine verbindlichen Bildungsstandards vor.“ (m. Herv.; A.K.)

Dazu möchte ich folgendes anmerken:

Dass eine Definition verbindlicher Kompetenzziele auf fachdidaktisch begründete Modellierungen der Struktur der zu erreichenden Kompetenzen“ aufsitzen sollte, ist wohl kaum zu bestreiten. Das ist aber nicht erst ein Ergebnis der Diskussion der letzten 20 Jahre, sondern war geradezu die Prämisse für die Entwicklung von Bildungsstandards. Schon die „Klieme-Expertise“ (2003) hat dies richtigerweise postuliert. Damals ging es vor allem auch darum, dass nicht einfach ein allgemeines, fachunspezifisches Kompetenzmodell (in dem etwa alle spezifischen Strukturen umstandslos als ein Kompetenzbereich „Fachkompetenz“ subsumiert wären) genutzt wird, sondern der jeweilige (!) Bildungsbeitrag des Faches kompetenztheoretisch formuliert wird.

Dass die Definition verbindlicher Kompetenzziele selbst aber selbst ein Wert an sich ist, wie die Verwendung des Indikativs („die Definition“) und die Vokabel „nötig“ suggeriert, ist dort gerade nicht gesagt. Zwar ist die Verwendung meines Beitrags von 2022 (Körber 2022a) an der oben zitierten Stelle im engeren Sinne korrekt – sie dient dort wohl nur zur Charakterisierung der Aufgabe von Kompetenzmodellen, „die Struktur der zu erreichenden Kompetenzen zu definieren“ und guten Unterricht zu informieren. Im weiteren Zusammenhang ist sie aber falsch. gerade in dem zitierten Beitrag führe ich nämlich aus, dass und wie die Geschichtsdidaktik als solche bislang keine Orientierung auf verbindliche Kompetenzziele im Sinne von Bildungsstandards vorgenommen hat — und zudem, dass die auch innerhalb unserer Disziplin bisweilen beklagte Mehrzahl an Kompetenzmodellen durchaus kein Problem sein muss (die Mehrzahl wohlgemerkt, nicht die Gesamtheit aller), sondern vielmehr auch Ausweis einer Entwicklung , in der sich die Disziplin mit den nach PISA 2000 erneut in den Blick gekommenen und genommenen Dimension des Könnens beim Historischen Denken auseinander gesetzt hat. Sie hat das nämlich in einer Art und Weise getan, die unter Kompetenzen nicht nur die Fähigkeit zur Anwendung der Fachdisziplin entnommener Methoden und Arbeitstechniken im Rahmen vorgegebener Themen und Aufgaben meint, sondern vielmehr die Befähigung zu eigenständigem historischem Denken als Orientierung in der Geschichtskultur — einschließlich Wissenschaft, und Lebenswelt und gerade auch gegenüber schulischen Narrativen (Körber 2022b). In diesem Sinne ist es gerade nicht meine Position, dass wir in Geschichte einen Satz im Konkreten verbindlich festgelegter „Kompetenzziele“ brauchen, um guten Unterricht zu entwickeln (und das gerade auch angesichts sich verändernder Bedingungen und neuen Herausforderungen), — wohl aber, dass die Disziplin und die Praktiker*innen wie auch die Bildungsverwaltung sich an fachdidaktisch validen und konsistenten Kompetenzkonzepten und -modellen orientieren können.

Hauptsächlich problematisch ist aber der oben unter 2. zitierte Absatz. Er suggeriert nicht nur, dass mit dem Entwurf von Sauer 2002 eigentlich Kompetenzorientierung in der Disziplin weitgehend abgeschlossen hätte sein können (auch wenn er dort als „Entwurf“ qualifiziert wird), und ein entsprechender Vorstoß des Geschichtslehrerverbandes nur von „der Bildungspolitik“ hätte aufgegriffen werden müssen. Das nun verkennt die Entwicklung und die Lage in der Disziplin und auch ihre Bedeutung in geradezu grotesker Weise.

Es wird suggeriert, dass ein solch früher Entwurf (2002 noch vor der „Klieme-Expertise“ !) ausgereicht hätte und es nach dem „Geschichtslehrerverband“  nur  noch eine Aufgabe der Politik gewesen wäre, dies umzusetzen, so als sei mit einem solchen Entwurf der fachdidaktischen Begründung von Kompetenzen Genüge getan. Damit wird die fachdidaktische und wissenschaftliche Expertise gerade zu beiseite gewischt. Dass gerade eine Wissenschaftliche Kommission das so formuliert, ist durchaus problematisch.

Dass dieser frühe Entwurf von Sauer selbst zunächst keineswegs als vollgültiges Modell, sondern als partieller und pragmatischer Zugriff gedacht war, wird ebenso nicht wahrgenommen, wie die Tatsache dass er selbst, mehr noch aber der auf ihm basierende Entwurf von Bildungsstandards durch den Geschichtslehrerverband (Verband 2006; 2010/2011) von der Disziplin keineswegs rundum anerkennend aufgenommen, sondern im Gegenteil scharf kritisiert wurden. Das hat sicher unter anderem damit zu tun, dass Sauers Entwurf weniger von einer allgemeinen Idee eines Bildungsbeitrags des Faches ausging (das wurde ja auch erst in der ein Jahr später erschienenen Klieme-Expertise so gefordert), sondern vielmehr bisherige Elemente historischen Unterrichts mittels der neuen Kompetenzsprache ausdrückte. Das ist als solches kein großes Problem, war doch die Geschichtsdidaktik und der Geschichtsunterricht seit spätestens der 1980er Jahre von einer reinen, alleinigen Vermittlung feststehender Narrative der einen Geschichte so weit abgekommen, dass innerhalb der weiter gültigen chronologischen Orientierung am Master Narrativ wissenschafts-, schüler(*innen)-, lebensweltliche und weitere Orientierungen (etwa auf „Handeln“) und insbesondere eine gewisse Methodenorientierung hinzu getreten waren, in welcher man einen Kern von Kompetenzorientierung erkennen kann. Aber was das hinreichend? Gerade der Impuls aus Weinerts Definition von Kompetenzen als Fähigkeiten, Fertigkeiten und (motivationale, volitionale und soziale) Bereitschaften zur Bearbeitung jeweils neuer Herausforderungen, solche Methoden und Grundzüge des „Geschichte selber Denken“s (Bergmann 2000) nicht nur im Rahmen der überkommenen und weiter geltenden Bildungsplaninhalte zu erwerben und anwenden können, sondern den Unterricht auf ein historisches Denken im „Bewährungsfeld“ (Pandel 2005) der Lebenswelt zu orientieren, ist bei Sauer gar nicht verarbeitet.

Mehr noch: Das in der SWK-Stellungnahme angeführte „Papier“ des Geschichtslehrerverbandes besaß nicht nur dieselbe Struktur, vornehmlich bisherige Unterrichtsfokussierung und Praxis eher umstandslos und ohne wirkliche Umorientierung in die neue „Kompetenzkultur“ zu überführen, sondern geriet sehr bald und sehr gründlich aus der Disziplin in scharfe und grundlegende Kritik, die u.a. herausarbeitete, dass dort nämlich gerade keine Selbstständigkeit des Denkens und Begründens als Kompetenzen modelliert wurden, sondern z.B. die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft zur Abgaben vorgefertigter Urteile, zum (nur vermeintlich) „eigenständigen“ Nachvollzug vorgegebener Deutungen als „Kompetenzen“ ausgegeben wurden. Das ging bis zum Vorwurf, dort werde Kompetenzorientierung als Indoktrinationsinstrument genutzt (Pohl 2008).

Die vom VGD vorgeschlagenen Festlegungen von „Bildungsstandards“ auf der Basis von Sauers Modell entsprechen nämlich gerade nicht dem Kompetenzkonzept, das wohl auch die SWK im Sinn hat. Ich habe das in meiner Analyse u.a. des niedersächsischen „Kerncurriculums“ von 2008, das in vielen Formulierungen mit den Bildungsstandards des VGD in der überarbeiteten Fassung übereinstimmt, im einleitenden Rückgriff auf die Bildungsstandard-Konzeption wie folgt ausgeführt:

„‚Bildungsstandards‘ im Sinne der seit PISA geführten und von der Klieme-Kommission angestoßenen Debatte sind nämlich nicht vornehmlich inhaltliche Festlegungen von zu lernendem Wissen und Deutungen der Art, wie es hier im Bereich der „Sachkompetenz“ ausgebreitet wird, sondern Fähigkeiten und Fertigkeiten (sowie die Bereitschaft, sie anzuwenden), die an immer neuen (und somit anderen als den im Unterricht gelernten) Problemen anzuwenden sind, die nämlich bewerkstelligen, dass der Träger dieser Kompetenz neue Problemstellungen eigenständig bewältigen kann.[…] Das ist etwas, was hier nicht eingelöst wird. In den ‚Bildungsstandards‘ des VGD geht es vielmehr gerade um festgelegte ‚Bildungsinhalte‘. Man kann derartiges festlegen wollen, sollte es dann aber nicht ‚Bildungsstandards‘ nennen, sondern eher schon ‚Kerncurriculum – aber selbst dann sollten nur die Gegenstände, nicht deren Deutungen autoritativ vorgegeben werden.“ (Körber 2012b, S. 4).

Vor diesem Hintergrund stellt sich durchaus die Frage, ob eine Festlegung verbindlicher Kompetenzziele eigentlich wünschenswert ist – oder ob nicht eine deutliche, zugleich aber auch weiterhin ergebnis- und entwicklungsoffene  Reflexion aller geschichtsdidaktisch Tätigen über ihren Gegenstand (nicht: die Vergangenheit, sondern das Historische Denken) auch (!!) unter dem Aspekt der dafür individuell wie angesichts gesellschaftlicher  und medialer Geschichtsbezüge und Bedingungen nötigen und zu entwickelnden Kompetenzen wichtiger ist als eine konkrete Festlegung. Hier gilt hinsichtlich der Gefahr, dass Unterricht statt auf eigenständiges Denken und auf eine Befähigung zur Reflexion auf dieses eigenständige Denken auf Objektivierung ausgerichtet wird, ähnliches wie bei den Operatoren: Wie Hans-Jürgen Pandel in seinem jüngsten Buch (Pandel 2023, 33-34) richtig feststellt, haben sie Anfang der 2000er Jahre in der Tat dazu beigetragen, das Übergewicht lediglich die Reproduktion vorab erworbenen oder aus gegebenem Material herauszuarbeitenden Wissens verlangender Aufgaben (oder Aufgabefacetten) in Prüfungen („AFB 1“) zugunsten solcher, die Anwendung („AFB 2“) und Urteile („AFB 3“) erfordern, zu reduzieren. Inzwischen scheint ihr Hauptzweck aber weniger die Klärung der adressierten Operationen zu sein als die Sicherstellung einer eine Form der Berechenbarkeit der konkret erwarteten Performanzen, die dem, was Historisches Denken eigentlich ausmacht – nämlich Orientierung angesichts zeitbezogener Kontingenz – ebenso entgegenwirkt wie dem Prinzip der Pluralität eigensinniger Deutungs- und Urteilsergebnisse (vgl. Lücke 2012).

Sicher, auch ich wünsche mir manchmal (oft) verbindlichere Kompetenzziele. Aber darüber, wie diese aussehen könnten, bin ich herzlich unsicher – gerade wenn ich etwa die Versuche von Umsetzungen in Bildungsplänen sehe. Vieles daran ist im Groben in Ordnung, wird dann aber im Konkreten schnell problematisch. Die Formulierung solcher Kompetenzziele scheint insbesondere dann eine durchaus nicht wirklich zu leistende Aufgabe zu sein, wenn man (wie es zuletzt wieder stärker betont wird) die Kompetenzen an „verbindlichen Inhalten“ vermittelt wissen will.

Natürlich ist es sinnvoll und dringend zu fordern, dass Lernende (alle!) einen Begriff von den spezifischen Erkenntnisbedingungen entwickeln, die eine Befassung mit Vergangenem mit sich bringt. Darunter fällt unbedingt der Erwerb einer begrifflichen (konzeptuellen) Unterscheidung von „Vergangenheit“ und „Geschichte“ ebenso wie ihres Zusammenhangs. Das gleiche gilt für die Gewinnung einer Einsicht in die unhintergehbare Perspektivität aller historischen Aussagen und ihrer Charakteristik, jeweils konstituierende Aussagen, schließende (Sach-) und Werturteile miteinander zu verbinden. Es gilt auch für die Fähigkeit Fertigkeit und Bereitschaft (=Kompetenz), solche Aussagen in allen Formen kritisch reflektierend zu analysieren (zu „de-konstruieren“) und bei der Erstellung von Aussagen über Vergangenes (also beim Re-Konstruieren) sowohl diese Charakteristik (Perspektivität, Ko-Konstruktivität und Adressatenbezug!) zu berücksichtigen als auch die jeweils enthaltenen Geltungsansprüche durch Verweise, Belege, Begründungen etc. zu sichern. Zugleich braucht es eine Verfügung über Begriffe und Konzepte, und zwar eine Verfügung, die sowohl die Unterscheidung zwischen Vergangenheit und Geschichte (also u.a. Termini aus der Vergangenheit und Bezeichnungen für rückblickende begriffliche Fassungen vergangener Phänomene, Entwicklungen und Ereignisse) ebenso berücksichtigt wie wahrnimmt, dass und wie solche Begriffe selbst Ergebnisse historischen Denkens und Urteilens und der Anwendung gegenwärtig genutzter Begriffe „Zweiter Ordnung“ sind. Ein wichtiges Beispiel etwa ist die in Bildungsplänen oft zu findende Formulierung (als „Kompetenzziel“), Lernende sollten Quellen und Darstellungen“ eindeutig unterscheiden können. Klingt gut, ist es aber nur bis zu einem gewissen Grade. Gibt es denn „Quellen“ an sich? Ist „Quelle“ oder „Darstellung“ zu sein eine Eigenschaft des jeweiligen Materials – oder doch eher eine (hoffentlich begründete) Zuerkennung einer bestimmten Funktion und eines bestimmten erkenntnistheoretischen Status im Rahmen eines historischen Denkens? Es ist ja schon eine oft zitierte Binsenweisheit, dass alle „Darstellungen“ auch „Quellen“ sein können bzw. „als Quellen“ genutzt werden können (nämlich für das Fragen, Denken und Erzählen ihrer Zeit) – und dass viele Quellen selbst Charakteristika von Darstellungen (insbesondere Narrativität) aufweisen. Und viele Materialien passen gar nicht in diese binäre Unterscheidung. Letzteres gilt nicht nur für die oft angeführten Zeitzeug*innen  („Quelle und Darstellung zugleich“ ! -??), sondern auch etwa für Memoiren. Anders etwa als Tagebücher sind sie retrospektive, von späterem Interesse sowohl an Erinnerung und Aufarbeitung aber eben auch an der Schaffung eines spezifischen Bildes mindestens mit beeinflusste, Narrative; zugleich beinhalten und reflektieren Sie aus der Situation heraus bekannte Kenntnisse und Sichtweisen der jeweiligen Situation, die anderweitig nicht überliefert ist.

Aber nicht nur in Bezug auf „Begriffe zweiter Ordnung“ gilt, dass nicht nur ihre Verfügung, sondern ihre Reflexion notwendig ist. Inwiefern solche Konzepte aber im Rahmen einer Lernprogression, einem „Lehrgang“ o.ä. wirklich systematisch erworben und der Reflexion zugeführt werden können, ober ob es dazu nicht vielmehr deutlich mehr und vielfältigerer Situationen der Irritation und Anwendung bedarf, dazu liegen kaum Daten vor.

Das gleiche gilt für Methoden. „Die Fähigkeit, Quellen zu analysieren“ etwa ist eine Abstraktion. Man erwirbt (und besitzt) sie nicht ein und für alle Male. Andererseits ist es eben auch nicht so, dass jede Quelle, jedes material, jede Gattung völlig eigene Fähigkeiten, fertigkeiten und Bereitschaften erfordert. Vielmehr besteht diese Verfügung über diese Methode in einer Kombination einer (oder mehrerer) Grundeinsicht(en) in Bedingungen historischer Erkenntnis mit Grundkonzepten, und der Fähigkeit, den erkenntnistheoretischen Status des jeweils vorliegenden (oder auch eines noch zu findenden) Materials, seinen spezifisch historischen Erkenntniswert sensibel zu reflektieren, und dann auf dieser Basis variabel Zugänge zu seiner Erschließung zu wählen, auszuprobieren, ggf. zu revidieren und das Ergebnis einzuschätzen. Sie geht eben nicht darin auf, die einzelnen Elemente wiederzugeben oder sie mehr oder weniger schematisch auf neue Aufgaben „anzuwenden“.

Jede Standardsetzung, die das berücksichtigen wollte (oder will), erfordert eine Betonung des Konzeptuellen, Kategorialen und Methodischen, die in den genannten Kompetenzmodellen von Sauer und im „Standard“-Entwurf des Geschichtslehrerverbands gerade nicht gegeben ist, und die der gegenwärtigen Mode stärkerer inhaltlicher Verbindlichkeit zuwider läuft.
Meine eigene Position zur Frage der Bildungsstandards dazu lautet daher seit langem: „Kompetenzen und Kompetenzmodelle ja – Bildungsstandards: nein“ bzw. erst, wenn es uns gelingt, jegliche Schematisierung und somit Verengung bzw. gar Verkehrung der damit verbundenen Intention zu vermeiden oder gar zu verhindern – gerade weil Historisches Lernen – und zumal in heterogener, diverser Gesellschaft und angesichts gesellschaftlicher wie wissenschaftlicher Kontroversen – letztlich Befähigung zu immer neuer Orientierung an wechselnden und neuen oder zumindest neu lebensweltlich und relevant werdenden Fragestellungen bedeutet – Fragen, die nur zum Teil einen ähnlichen Grad an Stabilität haben wie es in den Naturwissenschaften und den Fremdsprachen der Fall sein mag.

Literatur

  • Bergmann, Klaus (2000): Multiperspektivität. Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Wochenschau Geschichte).
  • Gautschi, Peter; Hodel, Jan; Utz, Hans (2009): ‚Kompetenzmodell für «Historisches Lernen‘ – eine Orientierungshilfe für Lehrerinnen und Lehrer. Online verfügbar unter http://ernst-goebel.hoechst.schule.hessen.de/fach/geschichte/material_geschichte/allpaed_geschichte/kompetenzorientierunggu/litkompetenzorientierunggu/Gautschi-Kompetenzmodell_fuer_historisches_LernenAug09.pdf (zuletzt geprüft 29.01,2025)
  • Gautschi, Peter (2009): Guter Geschichtsunterricht. Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Wochenschau Geschichte).
  • Gundermann, Christine; Brauer, Juliane; Carlà-Uhink, Filippo; Keilbach, Judith; Koch, Georg; Logge, Thorsten et al. (Hg.) (2021): Schlüsselbegriffe der Public History. Uni-Taschenbücher GmbH; Vandenhoeck & Ruprecht. Göttingen, Stuttgart: Vandenhoeck & Ruprecht; UTB GmbH (utb-studi-e-book, 5728).
  • Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Hermann, Werner a.o (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. Hg. v. BMBF. Bonn. Online verfügbar unter http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf; nun https://www.pedocs.de/volltexte/2020/20901/pdf/Klieme_et_al_2003_Zur_Entwicklung_Nationaler_Bildungsstandards_BMBF_A.pdf, zuletzt geprüft am 29.01.2025.;
  • Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2). Online verfügbar unter http://edoc.ku-eichstaett.de/1715/1/1715_Kompetenzen_historischen_Denkens._Ein_Strukturmodell_al.pdf (zuletzt geprüft 29.01.2025).
  • Körber, Andreas (2012a): Kompetenzorientierung in der Domäne Geschichte. Universität Saarbrücken. Saarbrücken, 27.06.2012. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=10235 (zuletzt geprüft 29.01.2025).
  • Körber, Andreas (2012b): Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“: pedocs. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850 (zuletzt geprüft 29.01.2025).
  • Körber, Andreas (2022a): Kompetenzmodelle in der Geschichtsdidaktik. In: Georg Weißeno und Béatrice Ziegler (Hg.): Handbuch Geschichts- und Politikdidaktik. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden; Springer VS, S. 3–16. Online: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-658-29668-1_1 (zuletzt geprüft 29.01.2025)
  • Körber, Andreas (2022b): Kompetenzorientierung – eine Sackgasse? Nein! In: Thomas Must, Jörg van Norden und Nina Martini (Hg.): Geschichtsdidaktik in der Debatte. Beiträge zu einem interdisziplinären Diskurs. Frankfurt: Wochenschau Verlag (Geschichtsdidaktik theoretisch), S. 139–156.
  • Lücke, Martin (2012): Multiperspektivität, Kontroversität, Pluralität. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Wochenschau Geschichte), S. 281–288.
  • Pandel, Hans-Jürgen (2005): Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. 1. Aufl. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Forum Historisches Lernen).
  • Pandel, Hans-Jürgen (2023): Geschichtsdenken. Grundzüge einer fachspezifischen Methodik. Frankfurt am Main: Wochenschau (Forum Historisches Lernen).
  • Pohl, Karl Heinrich (2008): “Bildungsstandards im Fach Geschichte. Kritische Überlegungen zum Modellentwurf des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD)”. In: GWU 59 (11), S. 647–652.
  • Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) (2006): Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium, 5. – 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Studien des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands).
  • Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) (2010/2011): Bildungsstandards Geschichte (Sekundarstufe I). Kompetenzmodell und Synoptische Darstellung der Kompetenzen und Verbindlichen Inhalte des Geschichtsunterrichts- Entwurf -. Fassung mit erster Überarbeitung; Stand der Überarbeitung: 10.5.2011. Hg. v. Verband der Geschichtslehrer Deutschlands. Vom Arbeitskreis Bildungsstandards dem VGD zur Diskussion vorgelegt auf dem Historikertag am 29. September 2010. Online verfügbar unter http://www.geschichtslehrerverband.org/fileadmin/images/Bildungsstandards/Druckfassung/Standards_Druckformat__10.5.2011_.pdf (nun ungültig); https://www.geschichtslehrerforum.de/VGD_Bildungsstandards_Entwuf2010.pdf, zuletzt geprüft am 29.01.2015.

 

Quellensprache – Alltagssprache – Bildungssprache – Fachsprache?

Kurze Irritation:
„Quellensprache“? Als Bezeichnung für den linguistischen Ursprung einer sprachlichen (Ver-)mittlungs- und Übersetzungsleistung –sicher (ich würde dann aber selbst eher „Quellsprache“ sagen). Aber im Sinne von „Handros Differenzierung von vier für den Geschichtsunterricht relevanten Sprachen (Quellensprache, Darstellungssprache, Schülersprache, Schulsprache)“?1

Was soll das sein? Sprechen Quellen eine (eigene) Sprache? Oder verhält es sich vielmehr so, dass sich in „Quellen“ ihrerseits die Vielfalt von vernakulärer und Alltagssprache über Bildungs- bis hin zu Fachsprachen manifestiert — mitsamt weiterer Dimensionen wie Regio- und Soziolekten?  Das gleiche gilt auch, wenn bei Handro „Sprache“ dabei nicht „langue“ meint, sondern die spezifischen Register des Darstellens, Vermitteln etc. – Haben historische Quellen ein eigenes Sprachregister? Bilden sie nicht wiederum die ganze Vielfalt ab?

Nicht, dass ich die sprachliche Dimension des Geschichtslernens für zu vernachlässigen halte – im Gegenteil! Gehört aber zu Sprachsensibilität nicht auch, zeitlich bedingte Differenzen in Sprache und Sprachgebrauch nicht mit einem übergreifenden Wort zu verdinglichen – (ungewollt!) zu suggerieren, dass man es mit einer sprachlichen Einheit zu tun hat, nicht mit einer Dimension von Vergangensein einerseits bzw. einer linguistischen Dimension historischer Alterität?

  1. Bernd-Stefan Grewe, Rezension zu: Bracke, Sebastian; Flaving, Colin; Jansen, Johannes; Köster, Manuel; Lahmer-Gebauer, Jennifer; Lankes, Simone; Spieß, Christian; Thünemann, Holger; Wilfert, Christoph; Zülsdorf-Kersting, Meik: Theorie des Geschichtsunterrichts Frankfurt am Main 2018 , ISBN 978-3-7344-0617-1 , in: H-Soz-Kult, 27.02.2020, https://www.hsozkult.de/publicationreview/id/reb-26961. []

Geschützt: digital:KLUG: De-Konstruktion eines geschichtskulturellen Memes zu den Kreuzzügen

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Aus gegebenem Anlass. Ein kurzer Hinweis zum Verständnis des Begriffs „konventionell“ im FUER-Modell

Körber, Andreas (2024): Aus gegebenem Anlass. Ein kurzer Hinweis zum Verständnis des Begriffs „konventionell“ im FUER-Modell. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/aus-gegebenem-anlass-ein-kurzer-hinweis-zum-verstaendnis-des-begriffs-konventionell-im-fuer-modell/.

Auch nach fast 20 Jahren erscheint ein kurzer Hinweis angebracht zum Verständnis des Begriffs „konventionell“ im FUER-Kompetenzmodell des Geschichtsdidaktik, insbesondere in dessen Graduierungslogik:

„Konvention bedeutet dort gerade nicht, dass etwas in einer einzigen Fassung und unwidersprochen oder ohne Abweichungen oder gar Konkurrenz existiert, sondern vielmehr, dass jemand etwas kennt, anerkennt und nutzt, wie und weil es ihr/ihm in der Gesellschaft angeboten und -gesonnen wird und anerkannt erscheint. Es geht also weniger um die Frage, welche Begriffs- und/oder Deutungskonventionen jeweils vorliegen, sondern darum, dass bestimmte konkrete Begriffe, Konzepte, Deutungen etc. als Konventionen erworben und übernommen werden – und das nicht einmal immer bewusst und absichtlich.

Sowohl eine Interpretation des FUER-Modells, dass die Beherrschung einer bestimmten gesellschaftlichen Konvention in materialier Hinsichtals Teil von Kompetenz angesehen wird, geht daher fehl, als auch die Frage danach, über welche Konvention(en) denn als Ausweis des intermediären Niveaus verfügt werden soll. Das variiert, geht es doch nicht um „die“ Konventionen einer Gesellschaft, sondern darum, dass über Wissen in einer Weise verfügt wird, wie und weil es in der jeweils relevanten sozialen Gruppe als konventionell gilt.

So kann es ein Ausweis einer bestimmten Niveaustufe sein, angesichts eigener Unsicherheit und noch wenig ausgebildeter Kompetenz, dass man konventionelles Wissen geradezu sucht, weil seine Konventionalität als eine Form von Triftigkeit angesehen wird (wenn das allgemein oder auch nur weit verbreitet so gesehen wird, dann kann es so ganz falsch nicht sein – zumindest bin ich dann mit einer solchen Deutung, einem solchen Verständnis nicht ganz allein“).

In diesem Sinne ist dann auch die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft als Indikator für ein elaboriertes, trans-konventionelles Niveau zu interpretieren, sich zu solche konventionellem Wissen bzw. zu Wissen, das als Konvention angesehen wird, kritisch und reflexiv zu verhalten. Das Ergebnis einer solchen Prüfung von Konventionen muss dann gerade nicht unbedingt deren Überwindung sein im Sinne einer Aufgabe derselben bzw. Abkehr von ihnen, sondern kann auch darin bestehen, dass vorher als konventionell Gewusstes und als valide Anerkanntes nun mit neuen, auf kritischer Prüfung bestehenden Gründen gewusst und anerkant wird, wogegen anderes durchaus auch über Bord geworfen oder relativiert sein kann.

digital:KLUG – Geschichte im Kontext von Digitalität

Mit diesem Poster stellt sich das Teilprojekt Geschichte aus dem BMBF-Projekt „Digitale Souveränität als Ziel wegweisender Lehrer:innenbildung für Sprachen, Gesellschafts- und Wirtschaftswissenschaften in der digitalen Welt“ –  kurz DiSo-SGW – vor.

Darin befassen sich Mitarbeiter:innen der Universitäten Hamburg und Tübingen mit Historischem Denken im Kontext von Digitalität und der Umsetzung einer Föderung von digitaler historischer Souveränität über eine Lehrkräftefortbildung, die zudem von einer Wirksamkeitsstudie begleitet wird.

 

Poster Teilprojekt Geschichte DiSO-SGW

Zweifache Reflexivität historischen Denkens (nicht nur) für das Anthropozän (v2; unfertig)

Körber, Andreas (2023): Zweifache Reflexivität historischen Denkens (nicht nur) für das Anthropozän. v2; unfertig. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 16.07.2023. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/?p=7902.

Eine der Formeln, die sich im Zuge der Kompetenzorientierung des Faches Geschichte etabliert haben, ist die von Waltraud Schreiber geprägte Formulierung von „reflektiertem und (selbst-)reflexivem“ Geschichtsbewusstseins als Ziel historischen Lernens. Die Unterscheidung beider Partikel ist zumeist dahingehend erläutert worden, dass das letztere Element die Fokussierung des historischen Denkens nicht nur auf den (vergangenen) Gegenstand und seine Beziehung der Gegenwart umfasst wie das zuerst genannte, sondern die spezifische Wendung des Geschichtsbewusstseins bzw. seine*r Träger*in auf die eigene Position und Rolle dabei, also auf die Eigenschaft auch Akteur*in des eigenen Geschichtsdenkens zu sein.

In einem anderen Zugriff haben vor zwei Jahren Christian Heuer, Waltraud Schreiber und ich in einem nicht publizierten und nicht videographierten Vortrag auf einer Tagung der Sektion Schulpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft die Unterscheidung von „Reflektierheit“ und „Reflexivität“ ähnlich, aber doch in entscheidender Hinsicht anders getroffen.((Körber, Andreas; Heuer, Christian; Schreiber, Waltraud (2021 [unpubl.]): Begründung und Entscheidung: Reflexion und Reflexivität als Elemente geschichtsdidaktischer Professionalität. „Reflexion und Reflexivität in Unterricht, Schule und Lehrer*innen­bildung“. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; Sektion Schulpädagogik. Online, 23.09.2021 [unpubl.]. Online verfügbar unter https://www.dgfe-sektionstagung-schulpaedagogik-2020.de/, https://www.conftool.pro/dgfe-schulpaedagogik2020/index.php?page=browseSessions&form_session=103.)) Wir haben dort „Reflektiertheit“ als Ausweis eines mittleren Kompetenzniveaus und „Reflexivität“ als Indikator für das elaborierte Niveau angenommen, begründet mit der schon im Niveauunterscheidungs- (also Graduierungs-)Konzept des FUER-Kompetenzmodells angelegten Definition, dass das mittlere (intermediäre) Niveau historischen Denkens in der Nutzung konventioneller Begriffe, Konzepte, Methoden etc. für eigenständiges historisches Denken, das elaborierte Niveau hingegen darin bestehe, dass diese Konventionen nicht einfach (produktiv) angewandt, sondern (gewissermaßen „neben“ deren Anwendung) selbst zum Gegenstand des historischen Denkens gemacht werden — insbesondere hinsichtlich ihrer Reichweite, Leistung und Grenzen bzw. Konkretisierungs-, Adaptions- und Weiterentwicklungsbedarf. In diesem Sinne ist „Reflexivität“ nicht allein die Wendung des Historischen Denkens auf die eigene Positionalität, Perspektive und agency, gewissernaßen als komplementäre Facette zu Reflektiertheit, sondern eine höhere, gesteigerte Form, die auch eine noch so produktive Anwendung konventioneller Formen übersteigt.

Reflexivität erscheint so als Ausweis desjenigen Niveaus, das schulisches Geschichtslernen wenigstens ansatzweise anstreben muss, während und nachdem die Befähigung zur Nutzung gesellschaftlich und disziplinär konventioneller Konzepte fokussiert wird. Letztere ist notwendige Bedigung für eine aktive wie passive Teilhabe an der Geschichtskultur — etwa dadurch, dass die Verfügung über solche Konzepte die Befähigung grundlegt, von anderen verstanden werden, wenn nach historischen Informationen, Deutungen etc. gefragt wird (u.a. durch korrekten Bezug auf Epochen, Sektoren, durch Verweis auf Deutungs- und Erklräungsmuster etc.), reicht für die Zuerkennung elaborierter Kompetenz jedoch nicht aus, wenn darunter verstanden werden soll, dass das einzelne Mitglied der Gesellschaft einsehen und damit umgehen können soll, dass solche Konventionen eben nicht einfach „die wahre Vergangenheit“ abbilden, sondern dass sie zeit-, kulturspezifische und weitere Setzungen enthalten, die ggf. kritische zu reflektieren sind.

Allerdings ist es mit dieser Form von Reflexivität historischen Denkens angesichts der gegenwärtig diskutierten Orientierungsbedürfnisse der Menschheit wohl nicht getan. Die bislang die geschichtsdidaktische Diskussion und Forschung in Deutschland und auch darüber hinaus prägenden Zeitverlaufs- und -relationskonzepte geraten unter den rezent diskutierten Eindrücken existenzieller Herausforderungen  in Verdacht, nicht auszureichen.

Diese besagen, dass das Ziel historischer Denkoperationen ist — immer die (ko-)konstruktive Gewinnung zeitlicher Orientierung, d.h. die Vergewisserung und Prüfung des eigenen „Standorts“ der so denkenden und argumentierenden Individuen und Kollektive sowohl innerhalb der Gegenwart, vornehmlich aber in Relation zu vergangenen Zeiten („Identifizierung“; Identitätsreflexion), die Klärung eigener und fremder Erwartungen (neutral-sachlicher Art ebenso wie Hoffnungen und Befürchtungen) für kommende Zeiten, und zentral der Möglichkeiten und Grenzen gegenwärtiger Handlungen mit Blick auf diese Erfahrungen „im Lichte“ des Vergangenen.

Diese Kombination der Dreiheit „Vergangenheitsdeutung – Gegenwartswahrnehmung und Zukunftserwartung“, wie sie Karl-Ernst Jeismann als Grundstruktur der Zentralkategorie der Geschichtsdidaktik, des Geschichtsbewusstseins, formuliert hat, prägt Forschung, normative Diskussion und Pragmatik der Disziplin bis heute. Angesichts der skizzierten Herausforderungen erscheint sie aber nicht mehr hinreichend. Vielmehr macht es den Eindruck, dass — bei aller Reflektiertheit (!), die diese Konzeptentwicklung im Zusammenspiel von Geschichtstheorie, -forschung und -didaktik offebart — die in ihr präsente Perspektive noch eine ist, deren Zukunftserwartung gewissermaßen „ungetrübt“ von existentiellen Besorgnissen erschien. Die skizzierte „Dreierformel“ wie auch die verschiedenen Formulierungen der Funktionsbschreibung der Geschichte bzw. des historischen Denkens durch Jörn Rüsen zeugen davon — etwa wenn davon die Rede ist, dass „Menschen historisch denken müssen, um leben zu können, daß sie ihre Gegenwart nur erschließen und ihre Zukunft nur entwerfen können, wenn sie sich der Vergangenheit zuwenden“,((Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1489), S. 26.)), erste „als Handlungsperspektive […] gewonnen“ werden soll1. Es geht um die Eröffnung von Zukunftsperspektiven „in die hinein absichtsvoll gehandelt werden kann“2.

Zu den Herausforderungen des im Folgenden skizzierten bisherigen Konzept historischen Denkens sensu Rüsen gehört die ursprünglich in der Naturwissenschaft formulierte, in sich selbst aber grundlegend historische Wahrnehmung, die Menschheit sei in ein weiteres Zeitalter ihrer Gattungsgeschichte eingetreten, nämlich das Anthropozän, ebenso wie weniger in den Konzepten von „Big History“ formulierte Wahrnehmungen unmittelbar oder demnächst bevorstehender Bedrohungen menschlicher Ordnungen oder gar der Existenz, wie unter dem Stichwort „Klimawandel“, „Kippunkte“ und „letzte Generation“ diskutiert. Alle diese Denkformen sind konstitutiv narrativ, d.h. historisch strukturiert, insofern sie gegenwärtige Erlebnisse im Modus historischen Denkens mit mehr oder weniger stringent forschend gewonnenen Informationen über vergangene Gegebenheiten und Entwicklungen sowie mit Erwartungen an die Zukunft in Beziehung setzen. Das gleiche gilt etwa für die Zukunftsprojektion eines Heraustretens der Gattung homo sapiens aus dem Kreis der Natur (als zwar besonders mächtiges, aber doch letztlich ein Tier unter anderen), in welcher sie ihr Verhältnis zum Rest der Natur intentional und grundlegend verändern kann – nicht zuletzt durch Integration von Mensch und Technik (etwa Schnittstellen zwischen Computern und Körpern und vor allem Gehirnen) bzw. durch die Gewinnung technologischer Herrschaft nicht nur über die Tatsache menschlicher Reproduktion, sondern ebenso über die Gestaltung künftiger Menschen, wie sie vor ein paar Jahren Yuval Harari entworfen hat.((Harari, Yuval Noaḥ (2017): Homo deus. A brief history of tomorrow. First U.S. edition. New York, NY: Harper.)) Sie wären ein „Game Changer“ nicht insofern als Chancen im grundlegend gleichen Spiel neu verteilt würden, sondern insofern die Regeln des Spiels „Menschsein“ neu definiert würden. Mit der Klimathematik und dem dort beheimateten Konzept des Anthropozäns hätte diese Vision gemeinsam, dass die Stellung des Menschen zur Natur gänzlich umstrukturiert würde im Sinne einer grundlegenden Gestaltungsmacht der menschlichen Gattung.

Man könnte zunächst meinen, dass unter derart veränderten Bedingungen der gesamte Erfahrungsschatz menschlichen Zusammenlebens in der Vergangenheit und damit historisches Denken sowie Geschichtsbewusstsein wertlos würde. Dem scheint aber nicht so zu sein. Historisches Denken nach diesem Übergang müsste jedoch in beiden Fällen darin bestehen, die Andersartigkeit der Beziehungs- und Wirkungslogiken vor un nach diesem Zeitenwandel zu bestimmen und zu berücksichtigen, um die Art und Weise wie die Grenzen, in welcher rekonstruierten „älteren“ Logiken der Naturen und Beziehungen von Umwelt und Menschen Bedeutung zugewiesen werden kann auch für die neue Situation. Im Sinne einer einfachen, linear gerichteten Veränderung entlang einer Linie wird das nicht mehr gelingen. Es werden vielmehr neue Formen der Sinnbildung entwickelt werden — das ist die Form, in welcher nie zuvor dagewesener Wandel((Vgl. Simon, Zoltán Boldizsár (2021): History in Times of Unprecedented Change.)) das historiche Denken als Orientierung herausfordert, und in welcher auch die bisherigen Vorschläge einer Verlängerung der Typologie Rüsens nach „oben“ durch Bodo von Borries (nächster Sinnbildungstyp „evolutionäres Erzählen“) und mich (zunächst „pluri-genetisches und dann evolutionäres Erzalen“) offenkundig kaum aureichen.3

Ich möchte im Folgenden vielmehr einen Vorschlagen machen, wie das Konzept historischen Denkens in anderer Hinsicht erweitert werden müsste.

Ein Pfeil geht von "Heute" nach links zur "Vergangenheit" und wendet sich dann wieder nach rechts zur "Zukunft". An seinem Anfang steht ein Fragezeichen, am Wendepunkt und Ende ein Ausrufezeichen in Klammern
Historisches Denken aus Vergangenheitsdeutung, Gegenwartswahrnehmung und Erwartung einer offenen Zukunft.

Gemäß der oben skizzierten überkommenen Konzeption besteht historische Denken in der Wendung des sich zeitlich orientierenden Blicks zur Vergangenheit sowie dann samt gewonnener Erkenntnisse über Vergangenes in einer Rückwendung in die Gegenwart und zur nunmehr als nicht mehr ganz so unbestimmt offenen, aber doch als Handlungsfeld gewonnenen Zukunft (vgl. Abb. 1).

Durch die grundlegende Tatsache pluraler Perspektiven entsteht so nicht eine einheitliche, sondern mehrere historische Orientierungen, die möglichst miteinander kompatibel sein sollten (Abb 2).

Abb. 2: Mehrere Pfeile als Symbole pluraler Orientierungen

 

 

 

 

 

 

 

Ein Pfeil geht von "Heute" nach links zur "Vergangenheit" und wendet sich dann wieder nach rechts zur "Zukunft". An seinem Anfang steht ein Fragezeichen, am Wendepunkt und Ende ein Ausrufezeichen in Klammern; zudem kehrt ein anders gepunkteter Pfeil von der Zukunft zurpck zu Gegenwart
Abb. 3; Orientierungspfeil, reflexiv

Diesem Modell nun möchte ich ein zweites entgegenstellen, das die Zukunft nicht einfach als offen, sondern in deutlich stärkerem Maße auch als Konsequenz gegenwärtigen und vergangenen Handelns in den Blick bringt und damit die Konzeption historischer Orientierung verändert. Dieses Modell könnte gedacht werden, wie in Abb. 3 skizziert. Es ergänzt das in die Zukunft als eigenes Handlungsfeld gerichtete Denken um einen Pfeil, der eine antizipierte Retrospektive künftiger Generationen auf das heutige, eigene Denken symbolisiert. Nicht mehr vornehmlich oder ausschließlich „wer sind wir angesichts der Vergangenheit“ und „was können wir heute tun“ bzw. „was sollten wir angesichts der Erfahrungen in und aus der Vergangenheit, lieber vermeiden“ lautet die historische Orientierungsfrage, sondern „wer werden wir für die Menschen jener Zukunft, in die hinein wir handeln gewesen sein?“ und „wer wollen wir in ihren Augen gewesen sein?“((Vgl. Willemsen, Roger (2016): Wer wir waren. Zukunftsrede. Frankfurt/Main: S. Fischer.)) Historische Orientierung und darauf gerichtetes Historisches Denken muss nicht nur für die Zukunft orientieren, sondern auch angesichts einer Verantwortung gegenüber der Zukunft.((Das ist inzwischen auch Grundgedanke einer höchstrichterlichen Entscheidung; vgl. BVerfG, Beschluss des Ersten Senats vom 24. März 202; -1 BvR 2656/18 -, http://www.bverfg.de/e/rs20210324_1bvr265618.html; Leitsatz 1; 4; Rn.))

Abb. 4 Mehrere Pfeile als Symbole pluraler Orientierungen . reflexiv

Auch diese erweiterte Form historischer Orientierung ist nicht für alle Menschen gleich, sondern je nach Perspektive unterschiedlich.

In diesem Sinne ist dieses historische Denken als „reflexiv“ zu charakterisieren. Nicht nur, weil es die der jeweiligen Gegenwart des historischen Denkens zur Verfügung stehenden Konventionen nicht nur anwendet, sondern sie ihrerseits reflektiert, sondern vornehmlich dadurch, dass es die eigene Position im (narrativ zu konstruierenden) historischen Prozess nicht nur als Möglichkeits- sondern auch als Verantwortungsraum denkt. Die Zukunft des Historischen Denkens wird so um die Perspektive eines Futur 2 erweitert.((Vgl. bereits Körber, Andreas (2019): Extending historical consciousness. Past futures and future pasts. In: Historical Encounters. A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education 6 (1), S. 29–39. Online verfügbar unter https://www.hej-hermes.net/_files/ugd/f067ea_054b06dd0b7747cea0ea768812b15b05.pdf.))

Auch hier lässt sich „reflektiert“ und „reflexiv“ unterscheiden: Das überkommende Konzept historischer Orientierung und historischen Denkens ist wiederum insofern „reflektiert“, als es das Gegebene — in diesem Fall die re-konstruierten Einsichten in Vergangenes und seine Zusammenhänge untereinander sowie mit der Gegenwart — für die Konstruktion von Erwartungen, Hoffnungen, Befürchtungen nutzt; „reflexiv“ hingegen ist das erweiterte onzept, insofern die eigene Position des Denkens im Zeitverlauf und auch als potentielle Ursache für Künftiges in den Blick nimmt.

Schließlich können beide Formen von Reflektiertheit und Reflexivität aufeinander bezogen und miteinander verschränkt werden. So, wie das „reflektierte“, auf die offene Zukunft gerichtete historische Denkens auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus vollzogen werden kann (basal: unter Anwendung nicht-systematisierter, nicht-konsistenter, spontaner Konzeptbildungen; intermediär unter Anwendung und elaboriert unter Reflexion der konventionellen Konzepte), ist dies auch für das reflexive Historische Denken und Geschichtsbewusstsein möglich.

Inwiefern diese Erweiterung des Konzepts von Geschichtsbewusstsein und historischem Denken selbst bereits ein neues Sinnbildungsmuster etabliert, ist eine kurze Erwägung wert.((Ich danke Daniel Fastlabend-Vargas für das Aufwerfen und ein erstes Diskutieren dieser Frage)) Es erscheint zunächst attraktiv, es als ein solches neues Sinnbildungsmuster auszuweisen. „Reflexivität“ wäre dann nicht so sehr Aufgabe jeglichen historischen Erzählens, sondern dieses besonderen Typs. Das aber erscheint wenig sinnvoll. Auch die Aufgabe reflexiven Erzählens kann formal mittels der bisherigen Sinnbildungsmuster erfolgen — etwa traditional: „Unsere Nachkommen werden in unserem Handeln den Ursprung von XXX“ (vermutlich: ihres Unglücks hinsichtlich des Klimas) „erblicken“; exemplarisch: „Wie künftige Generationen unser Handeln einschätzen werden, hängt wie immer davon ab, wie sie gesellschaftlich organisiert sind“; oder genetisch: „Was immer wir heute tun – es wird weitere Entwicklungen in dieser Richtung anstoßen, die wir aber nicht absehen können“), In diesem Sinne konstituiert die Anforderung der Reflexivität nicht einen neuen Sinnbildungstyp, sondern eine besondere Anforderung an historische Erzählungen. Mit mehr Recht als bei den Sinnbildungstypen könnte man überlegen, ob nicht ein weiteren Triftigkeitskriterium formuliert werden sollte, nämlich die Frage, inwiefern heutige Geschichtserzählungen künftige Generationen und Gesellschaften nicht nur als unmündige Erben der Konsequenzen unseres Handelns unterstellen, sondern sie als Akteure eigenen historischen Denkens berücksichtigen, dessen Sinnbildungsmaterial unter anderem aus unserem Tun und Lassen besteht.

Diese Erweiterung der Zeitkomponente des Geschichtsbewusstseins und des Historischen Denkens um das Futur II besteht aber nicht nur darin, retrospektive Sinnbildungen kommender Generationen zu antizipieren. Sie müssen vielmehr — wie auch der Rückblick in die Vergangenheit — zur Verarbeitung der zeitlichen Kontingenz genutzt werden:

  • In Anwendung des Muster traditionaler Sinnbildung werden so nicht nur die Gegenwart und die Zukunft als eine Zeit gedacht werden, in der in einer Vergangenheit aufgekommene Zustände (sei es durch Erfindung, Entwicklung, Gewinnung eines neuen Zustandes oder auch durch Verlust eines früheren) weiter gelten, sondern letztere auch als eine Zeit, die unter den Bedigungen der Geltung dieser seither still gestellten Zeitlichkeit ihrerseits in ihre vergangenheit und damit auch auf unsere Gegenwart schaut. Narrativ traditionale Ausprägungen dieses um das Futur II ergänzte des Geschichtsbewusstseins bewirken also eine Verstärkung der im klassischen Geschichtsbewusstseins-Konzept schon erzeugten Orientierung als Stabilität: Künftige Generationen können und werden einem solchen Denken zufolge uns wie unsere gemeinsame Vergangenheit nicht unter lediglich strukturell vergleichbaren, aber anderen (exemplarische Sinnbildung) oder gar konstitutiv weiter entwickelten Gesichtspunkten (genetische Sinnbildung) betrachten und beurteilen.
  • Exemplarische Sinnbildungsmuster hingegen entwickeln bei der Hinzunahme der Futur II-Perspektive Historischen Denkens eine an Orientierungskraft. In Anwendung aus der Betrachtung (möglichst vieler) vergangener Fälle und der Entwicklung einer Vorstellung von die jeweils konkreten Unterschiede derselben gemeinsam unterfütternden Regelhaftigkeiten, müsste sie unser historisches Denken dahingehend informieren, dass künftige Generationen unsere Zeiten anders betrachten werden als wir selbst es würden, nämlich in derselben Weise, wie wir Vergangenes unter der Orientierung auf Regelkompetenz nicht so sehr als konkrete Ursprünge unserer Lebenswelt, sondern vielmehr hinsichtlich der die zeiten überdauernden Reglen „dahinter“ untersuchen. Eine Schlussfolgerung daraus könnte lauten, dass kluge orientierung auf erkannte Mechanismen menschlich-gesellschaftlichen Zusammenlebens geeignet sei, auch den künftigen Urteilen über unser Tun Rechnung zu tragen.
  • Genetische Sinnbildung schließlich wird unterstellen müssen, dass künftige Generationen nicht unter willkürlich, aber doch deutlich anderen Gesichtspunkten auf die Vergangenheiten und damit auch auf uns schauen werden. Diese aber seien auch als Ergebnis unseres Handelns in diesem Strom gerichteter Veränderung zu verstehen. Will man vor der Zukunft bestehen, wird man die Entwicklungen aus der Vergangenheit in die Zukunft extrapolieren müssen, und zwar nicht nur als Option, sondern auch als Verpflichtung.

 

 

  1. Ebda. S. 50. []
  2. Ebda. S. 52 []
  3. Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett, S. 61 mit dem Vorschlag einer „evolutionären“ Sinnbildung sowie ihrer Differenzierung nach innen und Erweiterung zunächst als „pluri-genetisch“ bei Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/. Sie sind schon dadurch problematisch, dass eine einfache Verlängerung derselben ihrerseits im Muster einer genetischen (gerichteten) Veränderung verbleiben, damit aber nicht der Anforderung gerecht werden, einen nächsten Sinnbildungsmodus nach dessen Kritik skizzieren zu können. Der von Jakob Krameritsch vorgeschlagene fünfte Sinnbildungstyp des „situierten“ oder „situativen Erzählens“ in der „flüchtigen Moderne“ überzeugt eher nicht, insofern er den Zusammenhang zwischen den Zeiten eher aufhebt, deren je spezifische Konstruktion jedoch gerade das proprium von Sinnbildungsmustern ausmacht. Vgl. Krameritsch, Jakob (2009): Die fünf Typen des historischen Erzählens – im Zeitalter digitaler Medien. In: Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History 8 (3), S. 413–432. Online verfügbar unter http://www.zeithistorische-forschungen.de/file/3002/download?token=lGGU9jqH. []