Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Analyse des Entwurfs für den neuen Hamburger Bildungsplan Geschichte Studienstufe (2022)

07. Juli 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

Im Rah­men der Ent­wick­lung über­ar­bei­te­rer Fas­sun­gen der Ham­bur­ger Bil­dungs­plä­ne wur­den durch die Behör­de für Schu­le und Berufs­bil­dung zahl­rei­che Insti­tu­tio­nen, Orga­ni­sa­tio­nen und Ver­bän­de zu Stel­lung­nah­men auf­ge­for­dert. Die­se sind inzwi­schen auf der Sei­te der Bil­dungs­be­hör­de ver­öf­fent­licht (sie­he Refe­ren­ten­ent­wurf Bil­dungs­lan Ham­burg 2022. Stel­lung­nah­men). Unter ande­rem haben eine grö­ße­re Zahl Ham­bur­ger Fachdidaktiker*innen eine Stel­lung­nah­me ver­fasst (sie­he dort: Stel­lung­nah­me Ham­bur­ger Fachdidaktiker*innen zu den Ham­bur­ger Bil­dungs­plan­ent­wür­fen 2022).
Für Geschich­te ist in die­ser Run­de der Plan für die Sekun­dar­stu­fe II (“Stu­di­en­stu­fe”) in über­ar­bei­te­ter Form vor­ge­legt wor­den. Er ist hier zu fin­den: Ham­burg: Bil­dungs­plan Geschich­te Stu­di­en­stu­fe. Ent­wurf 2022.
Ich doku­men­tie­re hier eine recht umfang­rei­che Ana­ly­se die­ses Pla­nes, die ich in obi­gem Ver­fah­ren auch als Stel­lung­nah­me ein­ge­reicht habe (vgl. auf der ange­ge­be­ne Sei­te Kör­ber, Andre­as (2022): Ana­ly­se des Ham­bur­ger Bil­dungs­plan-Ent­wurfs Geschich­te Stu­di­en­stu­fe 2022).

2022 06 29 Ana­ly­se und Kom­men­tar Bil­dungs­plan Geschich­te Studienstufe_final-Lit_CC

Zum Verständnis von Kontroversität im historisch-politischen Lernen (Version 3.3)

04. Mai 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

Vor etwa vier Wochen habe ich anläss­lich des damals gera­de begon­ne­nen rus­si­schen mili­tä­ri­schen Über­falls auf die Ukrai­ne eini­ge Bemer­kun­gen zur Rol­le und Bedeu­tung des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses in der His­to­ri­schen und Poli­ti­schen Bil­dung for­mu­liert und in die­sem Zusam­men­hang auch an einer Sen­dung der Rei­he “Cam­pus und Kar­rie­re” des Deutsch­land­funk 1 teil­ge­nom­men. Es ging mir dabei zen­tral dar­um, den Stel­len­wert des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses zu klä­ren und zu bekräf­ti­gen – gera­de auch durch Refle­xi­on auf mög­li­che miss­ver­ständ­li­che Anwendung.
Die inten­si­ven öffent­li­chen Dis­kus­sio­nen der letz­ten Wochen und Tage um die Fra­ge, wie Deutsch­land in die­ser Lage poli­tisch Han­deln kann und soll haben m.E. gezeigt, dass sol­che Klä­run­gen wei­ter­hin, ja wohl nie abge­schlos­sen, nötig sind, und dass der Beu­tels­ba­cher Kon­sens – rich­tig ver­stan­den und ange­wandt – dar­in durch­aus als Leit­li­nie unver­zicht­bar bleibt, aber eben falsch ver­stan­den und ange­wandt auch pro­ble­ma­tisch sein, ja, miss­braucht wer­den kann.

Im Fokus steht dabei vor allem das zwei­te Prin­zip des “Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses”, das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot. Was in Wis­sen­schaft und (ich wür­de ergän­zen: oder) Gesell­schaft strit­tig ist, müs­se auch im Unter­richt als strit­tig, als kon­tro­vers erschei­nen. Ich habe vor vier Wochen argu­men­tiert, dass die­ses Gebot gera­de kei­nes einer Neu­tra­li­tät, einer Wert­frei­heit ist. Ich möch­te das nun etwas wei­ter ausführen.

Zunächst: Dass jeg­li­cher Kon­flikt, jeder Inter­es­sens­un­ter­schied, jeg­li­cher Gegen­stand poli­ti­scher Aus­ein­an­der­set­zung und Wil­lens­bil­dung, der irgend­wie The­ma ist, in dem Sin­ne “aus­ge­wo­gen”, “aus­ba­lan­ciert” dar­ge­stellt, ggf. durch Auf­ga­ben struk­tu­riert und mit Mate­ri­al so unter­füt­tert wer­den muss, dass bei der gemein­sa­men Ana­ly­se der Mate­ria­li­en, der Bear­bei­tung der Auf­ga­ben, der Erwä­gung der Pro­ble­me, also beim Sach- und Wert­ur­tei­len immer eine Balan­ce in dem Sin­ne resul­tiert, die “bei­den” (oder allen) Sei­ten glei­ches Gewicht, glei­che Chan­ce auf Zustim­mung etc. ein­räumt, lässt sich aus dem Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses nicht ableiten.
Wäre es so, blie­be his­to­risch-poli­ti­sche Bil­dung eine Art wert- und kon­zept­be­frei­ter Übung in Tech­ni­ken, beför­der­te aber nicht den Erwerb und die Ent­wick­lung von Kom­pe­ten­zen und Ein­sich­ten. Kon­tro­ver­si­tät erfor­dert durch­aus die Mög­lich­keit einer Plu­ra­li­tät von Sach- und Wert­ur­tei­len, von durch­aus unter­schied­li­chen Ein­sich­ten, aber weder eine mecha­ni­sche, for­ma­le “Balan­ce” und “Aus­ge­wo­gen­heit”, bei der jeg­li­che Posi­ti­on glei­che “Chan­cen” und glei­ches Gewicht hat, noch Ein­heit­lich­keit. Wor­um es viel­mehr geht, ist die Erinsicht in die Tat­sa­che und die Struk­tu­ren, dass sol­che Fra­gen (vom klei­nen, all­täg­li­chen bis zum Gro­ßen) nie nur aus einer Per­spek­ti­ve betrach­tet wer­den kön­nen, dass unter­schied­li­che Inter­es­sen natür­lich, ja not­wen­dig gege­ben sind in hete­ro­ge­nen, diver­sen und plu­ra­len Gesell­schaf­ten, dass es des­halb nor­mal ist, dass Fra­gen unter­schied­lich beur­teilt wer­den – dass es aber kei­nes­wegs egal ist, aus wel­chen Per­spek­ti­ven, mit wel­chen Kate­go­rien, unter Zugrun­de­le­gung wel­cher Kon­zep­te und Wer­te die­se Fra­gen ana­ly­siert, dis­ku­tiert, beur­teilt wer­den, son­dern dass gera­de die Aus­ein­an­der­set­zung über sol­che Fra­gen der Beur­tei­lung, der Klä­rung von Per­spek­ti­ven, Posi­tio­na­li­tä­ten (etwa des Betrof­fen-Seins) und Posi­tio­nen, Begrif­fen und Kon­zep­ten geeig­net und nötig ist, um zu Klä­run­gen bei­zu­tra­gen, die weder eini­ge auf Kos­ten ande­rer über­wäl­ti­gen, aus­gren­zen, dis­kri­mi­nie­ren, noch jeg­li­che Klä­rung verhindern.
Kon­tro­ver­se The­ma­ti­sie­run­gen soll­ten somit weder auf gemein­sa­me, ein­heit­li­che und für alle ver­bind­li­che Ein­sich­ten, Ent­schei­dun­gen, Urtei­le etc. abzie­len – sei es per Mehr­heits­be­schluss, sei es durch das Mate­ri­al, durch die Auf­ga­ben­stel­lung etc. vor­ge­ge­ben, durch erwar­te­te Noten­ge­bung nahe­ge­legt oder ande­res. Eben­so­we­nig aber erscheint es sinn­voll auf­grund des Kon­tro­ver­si­täts­ge­bo­tes und einer Ori­en­tie­rung auf Plu­ra­li­tät den Ein­druck zu beför­dern, Eini­gun­gen — etwa in Form von Kom­pro­mis­sen oder auch mit­tels Abstim­mun­gen — sei­en grund­sätz­lich nicht mög­lich und auch nicht anzu­stre­ben. Bei­des erscheint in Kon­tex­ten kon­tro­ver­si­täts­ori­en­tier­ter poli­ti­scher Bil­dung nicht ange­mes­sen: weder die Vor­stel­lung, eine Fra­ge abschlie­ßend geklärt zu haben (immer­hin sind die Rah­men­be­din­gun­gen und die zur Ver­fü­gung ste­hen­den Per­spek­ti­ven etc. inner­halb eines Unter­richts begrenzt) noch die Vor­stel­lung, es gäbe kei­ne wei­te­ren Mög­lich­kei­ten von Annä­he­rung, Kom­pro­miss­fin­dung, Ver­schie­bung der Per­spek­ti­ven auf das Pro­blem etc., wird der Bedeu­tung von Kon­tro­ver­si­tät in der Gesell­schaft gerecht. Somit eig­nen sich weder direk­ti­ves “Aus­dis­ku­tie­ren” noch völ­li­ge Ergeb­nis­of­fen­heit als Modi der Thematisierung.

Die­se Fra­ge des Aus­ma­ßes der Ergeb­nis­of­fen­heit domi­niert aber soweit ich sehe die Debat­te um das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot — aller­dings weni­ger mit einem kon­sens­ori­en­tier­ten “Aus­dis­ku­tie­ren” als Gegen­pol als viel­mehr der Fra­ge, inwie­fern bestimm­te Kon­tro­ver­sen nicht per se “direk­tiv”, also mit fest­ste­hen­dem Ergeb­nis zu the­ma­ti­sie­ren sind.

Aus dem Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot (nicht nur) des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses wird oft abge­lei­tet dass “alles, was gesell­schaft­lich umstrit­ten ist, im Unter­richt zur Dis­kus­si­on gestellt und dem indi­vi­du­el­len Urteil der ein­zel­nen Schü­le­rin, des ein­zel­nen Schü­lers unter­wor­fen wer­den” soll­te.2 Die­se For­mu­lie­rung ent­spricht der brei­ten Auf­fas­sung, das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot gebe vor, “Sach­ver­hal­te, die in poli­ti­schen und wis­sen­schaft­li­chen Debat­ten kon­tro­vers dis­ku­tiert wer­den, auch im Unter­richt kon­tro­vers zu dis­ku­tie­ren”, wobei durch­aus strit­tig dis­ku­tiert wird, inwie­fern (bzw. bei wel­chen Gegen­stän­den und Fra­gen) sol­che Dis­kus­sio­nen “mit offe­nem Aus­gang” erfol­gen soll­ten, oder aber “direk­tiv”. 3
Zur Ent­schei­dung über Offen­heit und/​oder “Direk­ti­vi­tät” sol­cher Dis­kus­sio­nen wer­den in der inter­na­tio­na­len Debat­te drei Per­spek­ti­ven her­an­ge­zo­gen, die — in einer Ant­wort auf Johan­nes Dre­r­up — Johan­nes Gie­sin­ger sehr prä­gnant wie folgt charakterisiert:

“Nach dem ’sozia­len’ Kri­te­ri­um ist all das kon­tro­vers zu prä­sen­tie­ren, was in der Gesell­schaft tat­säch­lich kon­tro­vers ist. Gemäß dem ‘poli­ti­schen’ Kri­te­ri­um sol­len die Grund­prin­zi­pi­en der libe­ra­len Demo­kra­tie direk­tiv unter­rich­tet wer­den, wäh­rend kon­tro­ver­se reli­gi­ös-welt­an­schau­li­che Fra­gen mit offe­nem Aus­gang zu prä­sen­tie­ren sind. Das ‘epis­te­mi­sche’ Kri­te­ri­um wie­der­um geht von Stan­dards der Wahr­heit und mora­li­schen Rich­tig­keit aus und besagt, dass offen­sicht­lich Unwah­res und Unrich­ti­ges nicht kon­tro­vers dar­ge­stellt wer­den soll.“4

Die Ori­gi­nal­for­mu­lie­rung des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses5 ent­spricht offen­kun­dig dem “sozia­len” Kri­te­ri­um, woge­gen Dre­r­up — Gie­sin­ger zufol­ge — die bei­den ande­ren ver­bin­de, um dem Pro­blem zu begeg­nen, letzt­lich auf objek­tiv (dem epis­te­mi­schen Kri­te­ri­um zufol­ge) unsin­ni­ge und/​oder (dem poli­ti­schen Kri­te­ri­um zufol­ge) den frei­heit­lich-demo­kra­ti­schen Grund­wer­ten wider­spre­chen­de Posi­tio­nen in sol­chen Dis­kus­si­on zulas­sen zu müs­sen. Gera­de der letz­te­re Aspekt stellt eine enge Ver­bin­dung auch Her­aus­for­de­rung des Umgangs mit Wert­ur­tei­len im Unter­richt und unter­richt­li­chen Urtei­lens her, für die eine Bin­dung an die frei­heit­li­chen Nor­men gel­te — und sie betrifft damit auch ganz expli­zit die aktu­el­le Fra­ge der The­ma­ti­sie­rung des Über­falls auf die Ukrai­ne.6
Inwie­fern die sich in der Pra­xis stel­len­den Fra­gen sowohl zum kon­kre­ten Gegen­stand “Ukrai­ne-Über­fall” als auch all­ge­mein zur Fra­ge der Bedeu­tung von Kon­tro­ver­si­tät mit Hil­fe die­ser Über­le­gun­gen bereits geklärt wer­den kön­nen, ist doch frag­lich. Nicht nur erweist sich das epis­te­mo­lo­gi­sche Kri­te­ri­um inso­fern selbst als pro­ble­ma­tisch, als Kon­tro­ver­sen nicht nur (aber auch) im Sin­ne des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses nicht nur Wert­ur­teils­fra­gen betref­fen, woge­gen alle sach­lich zu klä­ren­den und auf Fra­gen kor­rek­ter Anwen­dung von Erkennt­nis­prin­zi­pi­en zu redu­zie­ren­de Pro­ble­me ihnen letzt­lich ent­zo­gen wer­den könn­ten und somit “direk­tiv” zu the­ma­ti­sie­ren wäre, denn immer­hin ist die Kon­tro­ver­se auch ein grund­le­gen­des Struk­tur­ele­ment von Wis­sen­schaf­ten — und gera­de auch von Natur­wis­sen­schaf­ten. Will man die For­mu­lie­rung des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses, was “in Wis­sen­schaft und Poli­tik” kon­tro­vers ist, nicht von vorn­her­ein auf den im enge­ren Sin­ne poli­ti­schen Bereich ein­schrän­ken, muss aner­kannt wer­den, dass nicht nur über nor­ma­ti­ve Fra­gen und Wert­ur­tei­le, son­dern auch über Sachur­tei­le, d.h. über die kor­rek­te Anwen­dung von Kon­zep­ten, Begrif­fe, Metho­den etc., über deren Ver­ständ­nis und Reich­wei­te etc. kon­tro­vers ver­han­delt wer­den kann — und dass auch sol­che Kon­tro­ver­si­tät in Schu­le ihren Platz haben muss, will und soll sie die Ler­nen­den auf die Teil­ha­be an einer Gesell­schaft vor­be­rei­ten, in der auch Ergeb­nis­se, Prin­zi­pi­en und Ver­fah­ren von Wis­sen­schaft letzt­lich öffent­li­cher Refle­xi­on und Debat­te zugäng­lich sind. Dre­rups Anwen­dung des epis­te­mo­lo­gi­schen Kri­te­ri­ums auf Sach­fra­gen7 ist sach­lich zuzu­stim­men, es taugt aber m.E. weder in Bezug auf mora­li­sche (wie bei Hand) noch in Bezug auf sach­li­che Fra­gen als Begrün­dung für eine direk­tiv-ver­mit­teln­de The­ma­ti­sie­rung: Schüler*innen müs­sen auch erfah­ren, dass und wie selbst Fra­gen, die einer ratio­na­len Klä­rung zugäng­lich sind, nicht ein­fach als geklärt gesetzt gel­ten kön­nen — zumal auch erreich­te Erkennt­nis- und For­schungs­stän­de immer wie­der neu in Fra­ge gestellt werden.

Weder all­ge­mein noch in Bezug auf das hier behan­del­te Pro­blem sind die drei Kri­te­ri­en also hin­rei­chend, um die Art und Wei­se kon­tro­ver­ser The­ma­ti­sie­rung hin­rei­chend zu klä­ren. Viel­leicht hilft es in die­ser Situa­ti­on, noch ein­mal einen Blick dar­auf zu wer­fen, was das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot eigent­lich for­dert. Ist es tat­säch­lich so, dass Kon­tro­ver­si­tät bedeu­tet, dass immer dis­ku­tiert wer­den muss — egal ob ergeb­nis­of­fen oder zielorientiert?

Gera­de dies erscheint mir kei­nes­wegs zwin­gend. Sicher gehört das Dis­ku­tie­ren, das Erfah­ren poli­ti­scher Streit­kul­tur und Dis­kur­si­vi­tät, auch das Erfah­ren der Bedeu­tung einer agen­cy im Argu­men­tie­ren, im Wider­spre­chen und Wider­spruch erhal­ten, zu den­je­ni­gen Grund­er­fah­run­gen von Demo­kra­tie als Lebens­form, die in Schu­le immer wie­der ihren Platz haben müs­sen. Es geht mir hier also nicht dar­um, sach- und wert­be­zo­ge­ne Dis­kus­sio­nen aus dem Unter­richt hin­aus­zu­drän­gen — im Gegen­teil. Gleich­wohl erscheint es mir als durch­aus frag­lich, dass das direk­te Dis­ku­tie­ren kon­tro­ver­ser Fra­gen im Unter­richt die ein­zi­ge und für alle Fra­gen geeig­ne­te Form ist, dem Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses gerecht zu wer­den. Es ist zu fra­gen, ob es nicht wei­te­re Facet­ten und For­men der The­ma­ti­sie­rung von Kon­tro­ver­si­tät als gesell­schaft­li­chem Grund­prin­zip sowie von tat­säch­li­chen, kon­kre­ten Kon­tro­ver­sen gibt, wel­che ergän­zend (etwa im Vor­feld, zwi­schen meh­re­ren Instan­zen sol­cher Dis­kus­sio­nen) oder an ihrer Stel­le wich­ti­ge Funk­tio­nen über­neh­men kön­nen — je nach Struk­tur des Gegen­stan­des, der Invol­viert­heit von Ler­nen­den, ihrer Fami­li­en und peer groups in die­se Kon­tro­ver­sen sowie aus päd­ago­gi­schen Grün­den auch bevor­zugt gewählt wer­den können.

Die fol­gen­den Über­le­gun­gen sol­len direk­te Dis­kus­si­on in unter­richt­li­che Zusam­men­hän­gen in kei­ner Wei­se aus­ge­schlos­sen oder von ihr abge­ra­ten wer­den: Debat­ten über gesell­schaft­li­che Kon­tro­ver­sen sind auch im Unter­richt immer wie­der sinn­voll. Gleich­zei­tig soll aber durch­aus die zitier­te Selbst­ver­ständ­lich­keit inso­fern einer Refle­xi­on unter­zo­gen wer­den, inwie­fern die Art und Wei­se kon­tro­ver­ser The­ma­ti­sie­rung nicht nur von der Qua­li­tät und Struk­tur der The­men und Fra­ge­stel­lun­gen her, son­dern auch von mög­li­chen Anfor­de­run­gen an und Aus­wir­kun­gen auf die Ler­nen­den her und von der Struk­tur der gesell­schaft­li­chen Kon­tro­ver­si­tät her bedacht wer­den muss.
Wie bereits erwähnt, besagt das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot in sei­ner Beu­tels­ba­cher “Urfas­sung” zunächst nicht, dass die kon­tro­ver­sen Fra­gen zwin­gend von den Schüler*innen strit­tig dis­ku­tiert wer­den sollen.
Die For­mu­lie­rung stellt viel­mehr dar­auf ab, dass was “in Wis­sen­schaft und Poli­tik kon­tro­vers ist”, “auch im Unter­richt kon­tro­vers erschei­nen” müs­se 8. Das meint also zunächst ein­mal, die Kon­tro­ver­si­tät sol­cher Fra­gen weder zu leug­nen noch zu ver­schwei­gen, son­dern die Tat­sa­che, dass über sie in der Gesell­schaft dis­ku­tiert wird, deut­lich wer­den zu las­sen, und das (in den aller­meis­ten Fäl­len) die­se Kon­tro­ver­si­tät zur Nor­ma­li­tät in plu­ra­len und diver­sen Gesell­schaf­ten gehört und in Demo­kra­tien aus­ge­hal­ten und aus­ge­tra­gen wer­den muss. Von einem Auf­trag, sol­che Fra­gen im Unter­richt zur Dis­kus­si­on zu stel­len, kon­tro­ver­se Fra­gen im Unter­richt, d.h. in einem gera­de nicht frei­wil­li­gen und auch nicht hier­ar­chie­frei­en Kon­text “dis­ku­tie­ren zu las­sen” oder gar “aus­dis­ku­tie­ren” zu las­sen und dabei viel­leicht Ler­nen­de noch zu nöti­gen, ganz per­sön­li­che Betrof­fen­hei­ten und /​oder Mei­nun­gen kund tun zu müs­sen, ist dort aber gera­de nicht die Rede.

Auch die fol­gen­de — fra­gend gehal­te­ne — For­mu­lie­rung, ob die Lehr­kraft “nicht sogar eine Kor­rek­tur­funk­ti­on” inso­fern “haben soll­te […] sol­che Stand­punk­te und Alter­na­ti­ven beson­ders her­aus­ar­bei­ten” zu sol­len, “die den Schü­lern (und ande­ren Teil­neh­mern poli­ti­scher Bil­dungs­ver­an­stal­tun­gen) von ihrer jewei­li­gen poli­ti­schen und sozia­len Her­kunft her fremd sind”, wider­spricht dem nicht — im Gegen­teil: sie bekräf­tigt, dass es nicht um die Aus­tra­gung in der Lern­grup­pe sowie­so vor­han­de­ner Posi­tio­nen und Argu­men­ta­tio­nen geht, son­der um die Ein­sicht in die gesell­schaft­li­che Kon­tro­ver­si­tät und das Spek­trum der Per­spek­ti­ven, Posi­tio­nen, Argu­men­te, Logi­ken und Werte.

Das bedeu­tet natür­lich nicht, dass im Unter­richt nicht dis­ku­tiert und abge­wo­gen wer­den soll – im Gegen­teil. Es muss Schüler*innen und Schü­lern erlaubt sein, im Unter­richt ihre eige­nen, durch­aus unter­schied­li­chen Auf­fas­sun­gen zu kon­tro­ver­sen Fra­gen zu äußern — und das gera­de auch dort, wo die­se Mei­nun­gen noch nicht gefes­tig­te Über­zeu­gun­gen sind, son­dern wo Ler­nen­de nach Sicher­hei­ten und Posi­tio­nen suchen, um sie rin­gen, Sicher­heit in der Ver­fü­gung über Kennt­nis­se, Begrif­fe und Kon­zep­te und Kri­te­ri­en suchen. Schu­le muss in die­ser Hin­sicht gera­de in Fächern, in denen Über­zeu­gun­gen und Ori­en­tie­run­gen im Spiel sind, einen gewis­sen Schon- und Schutz­raum bie­ten. Bekennt­nis­se und abschlie­ßen­de Urtei­le dür­fen dabei aber gera­de nicht abge­for­dert wer­den. Oft ist es sinn­voll und mög­lich, dass Ler­nen­de bestimm­te Urtei­le und die ihnen zugrun­de lie­gen­den Über­le­gun­gen, Wer­te, Hypo­the­sen nicht als sie selbst, son­dern in Über­nah­me einer mehr oder weni­ger frem­den Per­spek­ti­ve (auch Rol­le) aus­pro­bie­ren, so dass sie in die Lage ver­setzt wer­den, ihre eige­nen per­sön­li­chen Schluss­fol­ge­run­gen ggf. indi­vi­du­ell und für sich zu zie­hen. In vie­len Fäl­len wer­den es im Sin­ne des Kon­tro­ver­si­täts­ge­bots auch nicht die gro­ßen Kon­flik­te selbst sein, die unter­richt­lich frucht­bar the­ma­ti­siert wer­den kön­nen, son­dern zu ihnen in der Gesell­schaft vor­find­li­che Dis­kus­sio­nen um Hal­tun­gen, Begrif­fe, Kon­zep­te, Posi­tio­nen. Das ist gera­de für den Geschichts­un­ter­richt bedeut­sam. So sinn­voll es etwa ist, auch im Rah­men von Rol­len- und Plan­spie­len ver­gan­ge­ne Kon­flik­te und die Hand­lungs­op­tio­nen der Akteu­re “rol­len-spie­le­risch” zu erschlie­ßen, so wenig darf der Ein­druck ent­ste­hen, dass die Über­le­gun­gen und Hypo­the­sen im Unter­richt die rea­le Lage auch nun annä­hernd abbil­den und dass somit im Unter­richt in bestimm­te Wei­se vali­de Lösun­gen erar­bei­tet wer­den könn­ten. Ent­spre­chend kann es auch nicht dar­um gehen, eige­ne Hal­tun­gen zum Kon­flikt “aus­zu­dis­ku­tie­ren”, son­dern viel­mehr anhand sol­cher Rol­len­spie­le die Viel- und Mehr­di­men­sio­na­li­tät der Kon­flikt­la­gen wie (das ist für die­sen Absatz ein­schlä­gig) die Wert­be­zo­gen­heit des Han­delns der Akteu­re erschließ­bar zu machen.

Viel­leicht hilft ein ers­ter Ver­such einer Typo­lo­gie von Dis­kus­sio­nen weiter:

  1. Pro­blem­ori­en­tier­te Dis­kus­sio­nen: Aus­ge­hend von einer Pro­blem­stel­lung wer­den — ggf. vor­be­rei­tet durch pro­blem­ori­en­tier­te Erschlie­ßung von Grund­la­gen hin­sicht­lich des Gegen­stands- und Kon­zept­wis­sens, der Erschlie­ßung von Posi­tio­nen und Argu­men­ten — damit ver­bun­de­ne Sach- und Wert­ur­teils­fra­gen mit dem Ziel einer gemein­sa­men Lösungs­fin­dung zur Dis­kus­si­on gestellt und sowohl Posi­tio­nen, Argu­men­te und Begrün­dun­gen aus­ge­tauscht, so dass am Ende ent­we­der eine (offe­ne) Abstim­mung zu einer gemein­sa­men Beurteilung/​Haltung oder ein (gehei­mes) “Mei­nungs­bild” erkenn­bar wird.
  2. Offe­ne Dis­pu­ta­ti­on: Ähn­lich der Pro­blem­ori­en­tier­ten Dis­kus­si­on wer­den Posi­tio­nen und Argu­men­te sowie Begrün­dun­gen und Bele­ge aus­ge­tauscht, durch­aus mit dem Ziel der Über­zeu­gung ande­rer, aber absicht­lich ohne (Probe-)Abstimmung oder Mei­nungs­bild, son­dern mit der Maß­ga­be, dass die Urteils­fin­dung jede*r Ein­zel­nen nicht abge­schlos­sen sein kann.
  3. Ana­ly­ti­sche Dis­kus­si­on: Aus­ge­hend von einer (offe­nen und/​oder anony­men) Ein­gangs­er­he­bung unter­schied­li­cher Posi­tio­nen und Argu­men­ta­tio­nen zu einer Pro­blem- und Wer­tungs­fra­ge, bei der Ler­nen­den sowohl ihre eige­nen Posi­tio­nen als auch sol­che ein­brin­gen kön­nen, die sie ihnen begeg­net sind, wer­den deren Unter­schie­de hin­sicht­lich Prä­mis­sen, Wer­ten, Nor­men etc. unter­richt­lich iden­ti­fi­ziert und ana­ly­siert — durch­aus auch hin­sicht­lich ihrer Plau­si­bi­li­tät und Kohä­renz, ohne dass zum Schluss die Ler­nen­den noch ein­mal selbst ihre eige­ne Posi­ti­on zur Fra­ge selbst aus­drü­cken müs­sen. Statt des­sen kön­nen Ein­sich­ten und Fra­gen zu ein­zel­nen Posi­tio­nen, Argu­men­ten etc. for­mu­liert und ver­glei­chen werden.

Es ging mir vor vier Wochen vor die­sem Hin­ter­grund aber gera­de auch dar­um, dass nicht jeder Kon­flikt, jeg­li­che Aus­ein­an­der­set­zung in glei­cher Art und Wei­se als “Kon­tro­ver­se” im Sin­ne des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses inter­pre­tiert wer­den kann, son­dern dass viel­mehr auch die Natur unter­schied­li­cher For­men von Aus­ein­an­der­set­zung, Streit etc. ein­ge­schätzt wer­den und ein­zu­schät­zen gelernt wer­den muss. Allein aus der Exis­tenz unter­schied­li­cher Posi­tio­nen, Par­tei­en etc. kann nicht auf eine gemein­sa­me Struk­tur “Kon­flikt” bzw. “Kon­tro­ver­se” geschlos­sen wer­den: Nicht jeder Kon­flikt ist eine Kon­tro­ver­se, nicht jede Gewalt­tat ist ein “Kon­flikt” usw. Viel­mehr sind es gera­de die zur Cha­rak­te­ri­sie­rung, Beur­tei­lung und Bewer­tung unter­schied­li­cher Pro­blem- und Fra­ge­stel­lun­gen nöti­gen und her­an­ge­zo­ge­nen Kon­zep­te, Posi­tio­nen, Kri­te­ri­en und Wer­te, also gewis­ser­ma­ßen sol­che des “Vor-” und “Umfelds” poli­ti­scher Aus­ein­an­der­set­zun­gen, die in viel zen­tra­ler sind für poli­ti­sches Ler­nen, inso­fern sie in der Gesell­schaft und Wis­sen­schaft kon­tro­vers sind und ihre (zuneh­men­de) Klä­rung für die Teil­ha­be der Mit­glie­der der Gesell­schaft nötig und für die Ler­nen­den somit eine zen­tra­le Dimen­si­on des Ler­nens ist. Oft sind es also nicht die gro­ßen Kon­flik­te und Fra­gen, wel­che die eigent­li­chen Kon­tro­ver­sen aus­ma­chen, son­dern die ihnen vor‑, an- und umge­la­ger­ten Kon­tro­ver­sen um Begrif­fe, Wer­te usw.

Hier nur kom­men (aktu­ell) die der­zei­ti­gen (und jüngs­ten, aber auch frü­he­re) Gescheh­nis­se in der Ukrai­ne (samt Umfeld) in den Blick. Hier tun sich wesent­li­che und sowohl für unser Han­deln und Debat­tie­ren als Mit­glie­der der Gesell­schaft wie auch für his­to­ri­sches und poli­ti­sches Ler­nen wesent­li­che Kon­tro­ver­sen auf. Es macht einen Unter­schied aus, ob bzw. inwie­fern das dor­ti­ge mili­tä­ri­sche Han­deln aller oder eini­ger Akteu­re als “Krieg”, “Mili­tä­ri­sche Spe­zi­al­ope­ra­ti­on”, “Bewaff­ne­ter Über­fall”, oder anders bezeich­net und beur­teilt wird, und ob und in wel­cher Wei­se, die­se Kon­zep­te ein­an­der aus­schlie­ßen, mit­ein­an­der ver­ein­bar sind – und was jeweils dar­aus für die Ein­schät­zung und Beur­tei­lung folgt. Kei­ne der Cha­rak­te­ri­sie­run­gen und Ein­schät­zun­gen ist dabei ein­fach ent­we­der “rich­tig” oder “falsch”, kei­ne trifft “die Natur” der Ereig­nis­se in For­men, die ein­fach an ihnen ables­bar wären. Oft sind sogar ihre Anwen­dun­gen kon­tin­gent und ambivalent.

Das ist alles ande­re als trivial:

    • Schon die Fra­ge, “ob” es sich um einen “Krieg” oder eine mili­tä­ri­sche Spe­zi­al­ope­ra­ti­on, einen “bewaff­ne­ten Über­fall”, Völkermord/​Genozid, Kriegs­ver­bre­chen oder etwas ande­res han­delt, ist in ihrer binä­ren ob/ob-nicht-Form pro­ble­ma­tisch. Gibt es (nur) einen über alle Zei­ten und für alle Zusam­men­hän­ge geklär­ten Begriff von Krieg? Wohl kaum. Schlie­ßen sich “Geno­zid” und “Ver­nich­tungs­krieg” gegen­sei­tig aus? Sind es Alternativen?
    • Obwohl mit ihrer Hil­fe Kom­bi­na­tio­nen und Unsi­cher­hei­ten mar­kiert wer­den kön­nen, wird m.E. aber auch die Fra­ge- bzw. Pro­blem­stel­lungs­for­mu­lie­rung, “inwie­fern” die­se Cha­rak­te­ri­sie­run­gen auf das gegen­wär­ti­ge Gesche­hen zutref­fen, der Sache nicht völ­lig gerecht, denn auch sie setzt gewis­ser­ma­ßen geklär­te Kon­zep­te vor­aus, die dannn ledig­lich auf “Pas­sung” geprüft wer­den müs­sen und kön­nen. Min­des­tens zwei wei­te­re Dif­fe­ren­zie­run­gen sind somit erforderlich: 
      • Beur­tei­len bzw. mei­nen wir jeweils wir “das Gesche­hen” als Gan­zes, oder muss zwi­schen Akteur*innen mit unter­schied­li­chen Posi­tio­nen dar­in unter­schie­den wer­den? Sind also die Ver­tei­di­gungs­hand­lun­gen der ukrai­ni­schen Armee im sel­ben Sin­ne “Krieg” wie die­je­ni­gen der das Land über­fal­len haben­den rus­si­schen Mili­tärs? Was also bedeu­tet es, wenn wir über “Krieg” spre­chen. Kann (darf? muss?) man gleich­zei­tig “Krieg” als Mit­tel der Poli­tik äch­ten und für falsch hal­ten und die Ver­tei­di­gung der Ukrai­ne unterstützen?
      • Was impli­zie­ren die Kon­zep­te und Begrif­fe, die wir jeweils anwen­den? Die rus­si­sche Regie­rung bezeich­net ihr Agie­ren in der Ukrai­ne gera­de nicht als “Krieg”, son­dern als “mili­tä­ri­sche Spe­zi­al­ope­ra­ti­on”, woge­gen die inter­na­tio­na­le (west­li­che) Poli­tik und Bericht­erstat­tung über­wie­gend sofort den Begriff “Krieg” ver­wen­det hat. Was impli­ziert das? Ver­steht man die Fra­ge so, wel­cher Begriff (allein) zutref­fend ist, und ver­sucht, sie anhand von Merk­ma­len zu beant­wor­ten, kommt man nur ein Stück weit. Es ist nur die Fra­ge, ob “es” “ein Krieg” ist, oder nicht, son­dern auch, was die Ver­wen­dung der Begrif­fe impli­ziert. Bedeu­tet die Ver­wen­dung des Begrif­fes “Krieg” gegen­über dem vom offi­zi­el­len Russ­land ver­wen­de­ten Begriff einer­seits die deut­li­che Mar­kie­rung, dass es hier um einen inter­na­tio­na­len “Kon­flikt” ( dazu s.u.) geht, und nicht um eine irgend­wie gear­te­te “inner­rus­si­sche”, qua­si innen­po­li­ti­sche Akti­on (etwa im Sin­ne der Durch­set­zung höhe­ren staat­li­chen Rechts gegen Sepa­ra­tis­ten), so impli­ziert sie doch zugleich auch, dass es sich um eine mehr oder weni­ger aner­kann­te, ja gere­gel­te Form poli­ti­schen Han­delns han­delt. Wo Krieg ist, herrscht Kriegs­recht, und ist zumin­dest das Töten feind­li­cher Kom­bat­tan­ten kein “Mord” im straf­recht­li­chen Sin­ne. Will/​darf/​soll man das hier impli­zie­ren? Immer­hin ist der Krieg nicht im for­mel­len Sin­ne erklärt wor­den. Man kann (muss?) auch erwä­gen, inwie­fern das Gesche­hen nicht für die rus­si­sche Sei­te nicht erst durch die Angrif­fe auf zivi­le Zie­le und die bru­ta­le Tötung von Zivi­lis­ten als (staat­li­cher) zu bezeich­nen ist, weil es gera­de nicht ein Han­deln in einem “nor­ma­len” zwi­schen­staat­li­chen Kon­flikt ist? Inwie­fern ist es also sinn­voll, und wel­che Kon­se­quen­zen hat es, zu unter­schei­den zwi­schen den Abwehr­maß­nah­men der Ukrai­ne als im Sin­ne der inter­na­tio­na­len Bezie­hun­gen und des Kriegs­rechts (Recht zum Krieg) legi­ti­me Hand­lun­gen, die Hand­lun­gen der rus­si­schen Sei­te aber nicht? Inwie­fern muss man nicht ande­rer­seits auch für letz­te­re die Ein­hal­tung der Bestim­mun­gen des Rechts im Krieg ein­for­dern (etwa hin­sicht­lich der Behand­lung Gefan­ge­ner, des Ver­bots ihrer öffent­li­chen Zur­schau­stel­lung, etc.)?
      • “Kon­flikt”: Ähn­lich steht es mit der Kate­go­rie und dem Begriff “Kon­flikt”. Appel­le zur (Rück­kehr zur) fried­li­chen Kon­flikt­bei­le­gung sind und blei­ben not­wen­dig. Inwie­fern ist das, was in der Ukrai­ne geschieht, aber ein “Kon­flikt”? Inwie­fern impli­ziert oder zumin­dest kon­no­tiert die Ver­wen­dung die­ses Begriffs eine zumin­dest for­mal glei­che agen­cy der Par­tei­en, der Betei­lig­ten? For­de­run­gen etwa danach, die “Logik des Krie­ges” zu über­win­den, wie sie etwa der Lin­ken-Poli­ti­ker Bernd Riex­in­ger etwa auf Twit­ter for­mu­liert hat, sind drin­gend nötig, impli­zie­ren aber, dass es eine auch nur ansatz­wei­se gleich­ar­ti­gen Kon­flikt­ge­gen­stand gibt. Gegen­po­si­tio­nen for­mu­lie­ren, dass dies ange­sichts vor­an­ge­gan­ge­ner und zwi­schen­zeit­li­cher “Deu­tun­gen”, die Ukrai­ne sei kein eige­ner Staat, es gäbe kein ukrai­ni­sches Volk, ange­sichts von Zie­len der Ver­nich­tung der staat­li­chen Struk­tur oder gar der ukrai­ni­schen Iden­ti­tät zumin­dest hoch pro­ble­ma­tisch sind.

Auch die­se Fra­gen kön­nen nicht abschlie­ßend beant­wor­tet wer­den – wie auch die sich dar­an anschlie­ßen­de gan­ze Rei­he wei­te­rer:  etwa dazu, ob bzw. inwie­fern das Kon­zept des “Geno­zids” zur Cha­rak­te­ri­sie­rung des Han­delns rus­si­scher Mili­tärs und der rus­si­schen Regie­rung zugleich pas­send und hilf­reich ist (etwa sofern es auf Kon­zep­te von Volk abstellt und ggf. nicht in irgend­ei­nem “eth­ni­schen” Sin­ne ukrai­ni­sche Tei­le der Bevöl­ke­rung aus­schließt), inwie­fern Kri­ti­ken von Nati­ons-Kon­zep­ten und natio­na­ler Kul­tur­kon­zep­te in Bezug auf die Ukrai­ne ange­bracht sind ange­sichts der Tat­sa­che, dass der Ukrai­ne die Qua­li­tät, ein eige­ner Staat, eine eige­ne Nati­on, ein Volk zu sein (oder zu haben) zum Zwe­cke der Über­falls oder als Begrün­dung des­sel­ben abge­spro­chen wur­de, darf doch die Aner­ken­nung der zur und bei der Ver­tei­di­gung statt­fin­den­den Iden­ti­täts­bil­dung wie­der­um nicht dazu füh­ren, die Gren­zen und Pro­ble­ma­ti­ken sol­cher Nati­ons­kon­zep­te aus­zu­blen­den. Wie­der­um kann es also nicht nur um Sach- und Wert­ur­tei­le dar­über gehen, “ob” oder “inwie­fern” die Ukrai­ne eine “Nati­on” dar­stellt, und ob sie sich so ver­ste­hen oder so ver­stan­den wer­den darf, son­dern was die Ver­wen­dung die­ser Kon­zep­te jeweils impli­ziert, was sie leis­ten, inwie­fern sie auch pro­ble­ma­tisch blei­ben und dif­fe­ren­ziert bzw. mit ande­ren ver­bun­den wer­den müssen.

Bei den meis­ten der ange­spro­che­nen Fra­gen han­delt sich auf einer ers­ten Ebe­ne um Sachur­teils­fra­gen, um sol­che der Ein­schät­zung von Phä­no­me­nen, Bedin­gun­gen, Struk­tu­ren, Hand­lun­gen anhand von Kon­zep­ten, die ihrer­seits hin­sicht­lich ihrer Defi­ni­ti­on, Reich­wei­te, Impli­ka­tio­nen ein­zu­schät­zen sind – und das dif­fe­ren­ziert. Die Fra­gen impli­zie­ren – nicht zuletzt wegen letz­te­rer Impli­ka­tio­nen und Reich­wei­ten – aber immer auch Wert-Urtei­le, die in ähn­li­cher Wei­se kon­tro­vers sind und von den Sach-Urtei­len oft nur ana­ly­tisch zu tren­nen (wobei die Unter­schei­dung selbst kon­zep­tu­ell und didak­tisch not­wen­dig, selbst kei­nes­wegs tri­vi­al und ihrer­seits zuwei­len kon­tro­vers ist, aber eben auch kogni­tiv bear­beit­bar) 9

Und in die­sem Sin­ne sind es eben auch Wert­ur­tei­le und Hand­lungs­dis­po­si­tio­nen in unse­rer Gesell­schaft, die in der­art rele­van­ter Form kon­tro­vers sind – und auch sie ent­hal­ten (fast möch­te man sagen: natür­lich) unter­schied­li­che Bezü­ge zu Sachur­tei­len – sei es, dass sie u.a. auf sol­che auf­bau­en, sei es, dass sie wie­der­um ande­re Sachur­tei­le unterfüttern.

Dazu gehö­ren unter ande­rem Hal­tun­gen zu Krieg und Frie­den sowohl abs­trakt als auch im kon­kre­ten Fall. Für vie­le Ange­hö­ri­ge der poli­ti­schen Lin­ken (nicht nur der Par­tei, son­dern dem Spek­trum von Hal­tun­gen und Posi­tio­nen) etwa basie­ren sie nicht zuletzt auf einer anti­fa­schis­ti­schen Grund­hal­tung, die oft in der For­mel “Nie wie­der Faschis­mus – nie wie­der Krieg” zusam­men­ge­fasst wird und im Bestand­teil “nie wie­der” zumin­dest wesent­li­che Über­ein­stim­mun­gen mit ande­ren nor­ma­ti­ven Ver­pflich­tun­gen aus der Erfah­rung mit der natio­nal­so­zia­lis­ti­schen Gewalt­herr­schaft und sei­nem Über­fall auf ande­re Län­der sowie der Ver­fol­gung unter­schied­li­cher “Min­der­hei­ten” (ein­schließ­lich ihrer Aus­gren­zung als sol­che) auf­weist. Was die­ses “nie wie­der” aber kon­kret beinhal­tet, wor­auf es sich bezieht, das ist kei­nes­wegs so ein­deu­tig und klar, wie es die zitier­te For­mel schei­nen lässt. Unter ande­rem Natan Szna­ider hat in sei­nem jüngs­ten Buch “Flucht­punk­te der Erin­ne­rung” 10 die Plu­ra­li­tät die­ser äußer­lich gleich lau­ten­den Impe­ra­ti­ve ana­ly­siert. Es sind näm­lich unter­schied­li­che mög­lich – von einem “Nie wie­der (an) uns” aus einer par­ti­ku­la­ren jüdi­schen Opfer-Erin­ne­rung, über ein “Nie wie­der durch uns”, einer eben­so par­ti­ku­la­ren, sich ihrer Geschich­te stel­len­den und somit kei­nes­wegs selbst­ver­ständ­li­chen Täter-Nach­fol­ge-Erin­ne­rungs-Per­spek­ti­ve sowie deut­li­che abs­trak­te­re bzw. unver­sa­li­sier­te For­de­run­gen, “so etwas” dür­fe “über­haupt nie wie­der” statt­fin­den, also durch nie­man­den. In die­sem Spek­trum sor­tiert sich auch die zitier­te anti­fa­schis­ti­sche For­mel “Nie wie­der Faschis­mus – nie wie­der Krieg” ein. 11 Je nach Les­art las­sen sich unter­schied­li­che Posi­tio­nie­run­gen und Hand­lun­gen, also His­to­ri­sche Ori­en­tie­run­gen ablei­ten bzw. damit begrün­den. Ist jeg­li­cher Krieg zu ver­mei­den und somit auch jeg­li­che Unter­stüt­zung von Krieg füh­ren­den Par­tei­en – auch wenn es sich um etwa anti­ko­lo­nia­le, anti­im­pe­ria­lis­ti­sche oder anti­fa­schis­ti­sche Ver­tei­di­gung han­delt? Oder folgt dar­aus viel­mehr, dass sol­che Unter­stüt­zung von Ver­tei­di­gungs­krie­gen – etwa mit­tels Waf­fen­lie­fe­run­gen oder auch Inter­ven­ti­on – gera­de­zu gebo­ten ist?

Auch die Aus­ein­an­der­set­zung über Schluss­fol­ge­run­gen und Posi­tio­nen dazu, wel­che kon­kre­te Kon­se­quenz also gera­de auch aus der beson­de­ren deut­schen Ver­ant­wor­tung zu zie­hen ist, ist somit abs­trakt als auch im kon­kre­ten Fall eine vali­de Kon­tro­ver­se im Zusam­men­hang des Ukrai­ne-Krie­ges, zumal sie sich gera­de nicht nur als eine binä­re Oppo­si­ti­on von konservativ-national(istisch) bis mili­ta­ris­ti­schen Posi­tio­nie­run­gen einer- und geschichts­be­wuss­ten, ver­ant­wor­tungs­ori­en­tier­ten bis lin­ken Posi­tio­nie­run­gen dar­stellt, son­dern auch “inner­halb” wesent­li­cher poli­ti­scher Grund­ori­en­tie­run­gen unter­schied­li­che Argu­men­ta­tio­nen und Schuss­fol­ge­run­gen zu fin­den sind.

Alle die­se Fra­gen sind somit in jenem Sin­ne kon­tro­vers, den der Beu­tels­ba­cher Kon­sens adres­siert: Es geht um Sach- und Wert­ur­tei­le, die in unse­rer Gesell­schaft weder belie­big noch ein­fach bereits beant­wor­tet wären, und deren mehr oder weni­ger unter­schied­li­che Beant­wor­tun­gen auch nicht fol­gen­los sind. Weder kann es dar­um gehen, allein eine Lösung zu errei­chen in der gesell­schaft­li­chen Kon­tro­ver­se und sie dann mit allen mög­li­chen Kon­se­quen­zen für ver­bind­lich zu erklä­ren, noch dar­um, in Lern­pro­zes­sen eine sol­che den Ler­nen­den ver­bind­lich vor­zu­ge­ben. Viel­mehr müs­sen sowohl die gesell­schaft­li­che Dis­kus­si­on und Debat­te wie auch Lern­pro­zes­se die Leis­tun­gen und Gren­zen, die Bedin­gun­gen und Kon­se­quen­zen jeweils unter­schied­li­cher Posi­tio­nen, Ver­ständ­nis­se, Deu­tun­gen etc. erhel­len und klä­ren, ohne letzt­lich dem Ein­zel­nen die Mög­lich­keit eines eige­nen Ver­ständ­nis­ses und einer eige­nen Hal­tung zu neh­men – aber auch die Ver­ant­wor­tung dafür, denn (auch das gehört zur Dis­kus­si­on wie zum Ler­nen) das jeweils eige­ne Den­ken, Urtei­len und Han­deln fin­det weder iso­liert von allen ande­ren statt noch bleibt es für das gemein­sa­me Han­deln in der Gesell­schaft fol­gen­los. Mehr noch: Für sol­ches gemein­sa­mes Han­deln ist es zwar kei­nes­wegs nötig, son­dern eher noch schäd­lich, dass alle das Glei­che den­ken und tun, und dass alle davon aus­ge­hen, eine sol­che Ein­heit­lich­keit wür­de herr­schen – wohl aber ist es eine Vor­aus­set­zung für sol­ches Han­deln, sich über das Spek­trum der unter­schied­li­chen Posi­tio­nen und Urtei­le sowie Hand­lungs­ma­xi­men und in der so struk­tu­rier­ten Gesell­schaft zu ori­en­tie­ren – ein­schließ­lich der wie­der­um dis­kur­si­ven (und somit kon­tro­ver­sen) Klä­rung der Gren­zen des­sen, was an Posi­tio­nen, Wer­ten, Kon­zep­ten und Kri­te­ri­en aner­kannt wer­den kann und soll.

Schüler*innen, die Fra­gen wie die oben skiz­zier­ten erwä­gen, dis­ku­tie­ren, zu klä­ren ver­su­chen, ler­nen – wohl gera­de auch wenn sie nicht zu einem ein­heit­li­chen, memo­rier­ba­ren und abfrag­ba­ren Ergeb­nis kom­men – mehr als wenn sie vor­ge­ge­be­ne, ver­meint­lich zeit‑, raum‑, kul­tur- und fall­über­grei­fen­de Merk­ma­le und Eigen­schaf­ten bestimm­ter Kon­zep­te und Struk­tu­ren ein­fach anzu­wen­den ler­nen. (Wel­che Kri­te­ri­en wer­den dadurch nicht wert­los, müs­sen aber immer mehr und ande­res sein als ein Instru­ment des Urtei­lens, näm­lich immer wie­der auch Gegen­stand desselben).

Unter­richt­lich, d.h. didak­tisch, müs­sen dazu natür­lich ent­we­der die Fra­gen etwas anders for­mu­liert wer­den – so, dass sie nicht vor­nehm­lich Ent­schei­dungs­al­ter­na­ti­ven dar­stel­len, son­dern auf Erschlie­ßung der ihnen jeweils zugrun­de lie­gen­den Kon­zep­te, Ein­sich­ten, Wer­te etc. zie­len – oder aber die Ant­wor­ten auf als Ent­schei­dungs­al­ter­na­ti­ven for­mu­lier­ten Fra­gen in sol­che Dif­fe­ren­zie­run­gen über­führt wer­den. Das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses for­dert gera­de nicht, die Kon­tro­ver­sen, denen die Schüler*innen auch in ihrer Lebens­welt im All­tag (etwa in den Medi­en, im Eltern­haus ) begeg­nen, und die sie natür­lich beschäf­ti­gen (bis hin zu Dis­kus­sio­nen unter­ein­an­der auf dem Schul­weg, in Pau­sen, in der eige­nen Peer-Group), im Unter­richt aus­zu­tra­gen, son­dern in Aner­ken­nung und Offen­le­gung ihrer Exis­tenz dazu bei­zu­tra­gen, den Ler­nen­den ihren Grund­la­gen und Struk­tu­ren, die die ein­zel­nen Posi­tio­nen und Par­tei­en mit ihren Inter­es­sen, Denk­wei­sen und Ratio­na­li­tä­ten sowohl zu erschlie­ßen, so dass sie sie jeweils für sich als auch in ihrem Zusam­men­spiel erken­nen, ein­schät­zen und beur­tei­len können.

Das wie­der­um ver­bie­tet kei­nes­wegs, die gesell­schaft­lich viru­len­ten Urteils- und Ent­schei­dungs­fra­gen auch im Unter­richt so zu for­mu­lie­ren, wohl aber zum Einen, die Dis­kus­si­on auf eine für alle ver­bind­li­che oder auch nur gegen­über der Grup­pe und der Lehr­kraft zu begrün­den­de je indi­vi­du­el­le Lösung zu gelan­gen. Die­se je per­sön­li­che Ent­schei­dungs­fin­dung, das eige­ne Urteil, liegt außer­halb des Bereichs, in dem die Schu­le eine kon­kre­te Leis­tung abfor­dern darf. Was hin­ge­gen sehr wohl in die­sen Bereich fällt, und wo Schu­le sowohl Ange­bo­te machen, Her­aus­for­de­run­gen set­zen und auch Leis­tun­gen abfor­dern darf, sind Grund­la­gen für die­se letzt­lich per­sön­li­chen Ent­schei­dun­gen und Hal­tun­gen. Das kann unter ande­rem so gestal­tet wer­den, dass Schüler*innen gera­de nicht abver­langt wird, ihre höchst per­sön­li­chen Gedan­ken und Urtei­le offen­zu­le­gen und zu begrün­den – wohl aber hypo­the­tisch aus einer frem­den Posi­ti­on in einer Dis­kus­si­on zu den­ken, zu spre­chen und zu urtei­len. Gera­de wenn es all­seits aner­kann­te Bedin­gung ist, dass nicht von der unter­richt­li­chen Per­form­anz auf das “real­welt­li­che” eige­ne Urteil geschlos­sen wer­den darf, kön­nen Urtei­le, Begrün­dun­gen, Kon­zep­te und Nor­men auf ihre inne­re Kon­sis­tenz und Qua­li­tät sowie die ihrer Kom­bi­na­ti­on the­ma­ti­siert wer­den. Auch hier ist jedoch dar­auf zu ach­ten, dass nicht (etwa durch die Art der Gesprächs­füh­rung) Schüler*innen letzt­lich für von ihnen etwa stell­ver­tre­tend aus­pro­bier­te Argu­men­ta­tio­nen “in Haf­tung” genom­men wer­den, oder aber durch von ande­ren Mit­glie­dern der Lern­grup­pe for­mu­lier­te Posi­tio­nie­run­gen, die der eige­nen oder auch nur einer kli­schee­haf­ten Zuschrei­bung einer sol­chen zu nahe kom­men, in Bedräng­nis gera­ten. Inwie­fern es daher Schüler*innen gestat­tet sein soll­te, in sol­chen “als ob”-Diskussionen im Rah­men eines gewis­sen Schon- und Frei­raums ihre tat­säch­li­che Auf­fas­sung zu bekun­den, muss wohl im Ein­zel­fall ent­schie­den wer­den. Prin­zi­pi­ell ver­bie­ten soll­te man es wohl nicht. Die Leit­li­nie müss­te wohl lau­ten, dass über­all dort, wo es um per­spek­ti­vi­sche, durch Nor­men und Wer­te sowie poli­ti­sche Posi­tio­nen gepräg­te Denk- und Urteils­leis­tun­gen geht, eine hypo­the­ti­sche Per­form­anz aus einer nicht-eige­nen Per­spek­ti­ve abge­for­dert wer­den darf, eige­ne, rea­le Posi­tio­nie­run­gen und Urtei­le aber mög­lich blei­ben soll­ten (zumal es um Klä­rung tat­säch­li­cher Unsi­cher­hei­ten, Ver­un­si­che­run­gen und Irri­ta­tio­nen gehen kann), sofern dadurch nicht Kon­flik­te im Lern­raum beför­dert und Indi­vi­du­en mar­kiert oder gar stig­ma­ti­siert wer­den. Ohne dif­fe­ren­zier­te und takt­vol­le Wahr­neh­mung sind sol­che Lern­pro­zes­se somit kaum zu struk­tu­rie­ren und zu leiten.

Auch dort, wo das Zen­trum eines Lern­pro­zes­ses also in einer (nicht-rea­len, son­dern hypo­the­tisch-stell­ver­tre­ten­den) Aus­tra­gung von Kon­tro­ver­sen liegt, muss der Schwer­punkt des Lern­pro­zes­ses nicht in der Ent­schei­dung lie­gen, son­dern in der Klä­rung der Vor­aus­set­zun­gen, Ver­ständ­nis­se, Impli­ka­tio­nen usw. von Positionen.

Wie also kön­nen sol­che The­ma­tise­run­gen von “Kon­tro­ver­sen” zum aktu­el­len Gesche­hen in der Ukrai­ne aus­se­hen? Ein paar Beispiele:

  1. Dass in unse­rer Gesell­schaft der­zeit dar­um gerun­gen wird, ob Deutsch­land die Ukrai­ne mit (schwe­ren, angriffs­taug­li­chen oder nur “defen­si­ven”) Waf­fen belie­fern soll, darf, ja soll­te, also als eine Kon­tro­ver­se im Unter­richts nicht nur erwähnt (und dann doch wie­der in die pri­va­ten Dis­kus­sio­nen ver­tagt) wer­den, son­dern soll­te durch­aus Gegen­stand unter­richt­li­cher Behand­lung sein. Die Kon­tro­ver­se muss als sol­che erschei­nen, ohne dass nur gesagt wür­de, man kön­ne es “halt” so oder so sehen. Ja, man kann unter­schied­li­che Posi­tio­nen ver­tre­ten, aber nicht “halt”, son­dern unter gegen­sei­ti­ger Wahr­neh­mung, auch (grund­sätz­li­cher) Aner­ken­nung, aber gleich­zei­tig dis­kur­si­ver und auch selbst kon­tro­ver­ser Klä­rung unter­schied­li­cher jeweils gemach­ter Prä­mis­sen und Wer­te. Es müs­sen also nicht alle Ler­nen­den alle Posi­tio­nen und Argu­men­ta­ti­ons­wei­sen als gleich gül­tig, gleich wert­voll aner­ken­nen, dür­fen aber auch nicht ein­fach den Ein­druck gewin­nen, dass ein­zel­ne grund­sätz­lich (also vor sol­cher Klä­rung, oder ohne sie) richtig(er) sind als ande­re. Die skiz­zier­te Kon­tro­ver­se glie­dert sich dann recht schnell in eine gan­ze Rei­he unter­schied­li­cher, aber mit­ein­an­der zusam­men­hän­gen­der Fra­gen auf, die wie­der­um kon­tro­vers und vor­aus­set­zungs­voll sind; etwa 
    1. Was hat es mit der Deut­schen Ver­ant­wor­tung aus sei­ner Geschich­te auf sich – genau­er: wel­che unter­schied­li­chen Auf­fas­sun­gen die­ser Ver­ant­wor­tung gibt es, wie begrün­den sie sich, wel­che Nor­men und Wer­te lie­gen ihnen zu Grun­de (soehe oben)?
    2. Was hat es mit den Befürch­tun­gen eines NATO oder EU-Bünd­nis­falls auf sich, der bei sol­chen Waf­fen­lie­fe­run­gen ein­tre­ten könnte?
    3. In wel­che Ver­hält­nis­se wer­den von Betei­lig­ten der Debat­te die Wer­te und Optio­nen “Hil­fe­stel­lung für die über­fal­le­ne Ukrai­ne” und “Ver­mei­dung einer Eska­la­ti­on” gestellt?
    4. Wel­che mög­li­chen Posi­tio­nen und Optio­nen erge­ben sich veil­l­eicht je nach­dem, ob Deutsch­land als Ein­zel­staat, als Mit­glied der EU und NATO, also einer Orga­ni­sa­ti­on kol­lek­ti­ver Ver­tei­di­gung, und als Mit­glied der Ver­ein­ten Natio­nen als Orga­ni­sa­ti­on kol­lek­ti­ver Sicher­heit ange­spro­chen ist? Wel­chen Ein­fluss haben die­se gleich­zei­ti­gen Rol­len und Posi­tio­nen auf die Hand­lungs­op­tio­nen – und wie sind letz­te­re auf­grund der jeweils unter­schied­li­chen Hand­lungs­lo­gi­ken zu beurteilen?
  2. Glei­ches passt zur Fra­ge ob bzw. inwie­fern man einem NATO-Bei­tritt Schwe­dens und Finn­lands aktu­ell zustimmt, usw.
  3. In ver­gleich­ba­rer Wei­se ist es mit Sicher­heit sehr lern­för­der­lich, Posi­tio­nen und Hal­tun­gen zu Frie­den und Krieg nicht nur abs­trakt und all­ge­mein zu the­ma­ti­sie­ren, son­dern unter­schied­li­che Kon­stel­la­tio­nen und Ver­ständ­nis­se abzu­wä­gen. Das betrifft Klä­run­gen unter­schied­li­cher Kriegs­be­grif­fe (sie­he oben) eben­so wie Fra­gen danach, ob in jeg­li­cher Situa­ti­on sofor­ti­ger Frie­den um jeden Preis immer vor­zu­zie­hen ist, bzw. inwie­fern auch bestimm­te For­men von Frie­den als Nicht-Krieg für Akteu­re alles ande­re als fried­li­che Bedin­gun­gen bedeu­ten und Bedin­gun­gen für spä­te­re Wie­der­auf­nah­men des Krie­ges oder wei­te­rer Aggres­sio­nen sogar noch beför­dern können.
  4. In der oben ange­führ­ten Sen­dung des Deutsch­land­funks mit dem Titel “Frie­dens­er­zie­hung” 12 wur­de neben einer dezi­diert christ­lich-reli­gi­ons­päd­ago­gi­schen Per­spek­ti­ve auch von Sei­ten der Ser­vice­stel­le Frie­dens­er­zie­hung der Lan­des­zen­tra­le für poli­ti­sche Bil­dung Baden-Würt­tem­berg das aus den 1980er Jah­ren stam­men­de Plan­spiel­pro­jekt “POL&IS” der Bun­des­wehr vor­ge­stellt, in dem Schüler*innen in einem Plan­spiel unter Lei­tung von Bun­des­wehr­of­fi­zie­ren Grund­la­gen der Sicher­heits­po­li­tik und Stra­te­gien und Hand­lungs­mög­lich­kei­ten in ent­spre­chen­den Kon­flik­ten erar­bei­ten. Das steht in einem deut­li­chen Kon­trast zu einer kate­go­ri­schen Ableh­nung jeg­li­cher Ein­la­dung von Jugend­of­fi­zie­ren (und ande­ren Vertreter*innen) der Bun­des­wehr in Schu­len, etwas in wei­ten Berei­chen der Lin­ken. Vom Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses her wird man sagen müs­sen, dass bei­de Ansät­ze jeweils für sich pro­ble­ma­tisch sind — die Ver­ga­be der The­ma­ti­sie­rung die­ses The­men­fel­des an die Bun­des­wehr wie ihr Aus­schluss dar­aus. Viel­mehr ist drin­gend zu for­dern, dass Schu­le und Unter­richt die sich im Hin­ter­grund sol­cher Posi­tio­nie­run­gen zei­gen­den Kon­tro­ver­sen expli­zit und somit reflek­tier­bar machen. Dazu muss es dann gera­de gehö­ren, weder einer rei­nen Iden­ti­fi­ka­ti­on von Frie­den mit mili­tä­risch garan­tier­ter oder her­bei­ge­führ­ter Abwe­sen­heit “hei­ßer” Krie­ge Vor­schub zu leis­ten noch die­se Dimen­si­on und Hand­lungs­op­tio­nen aus dem auch unter­richt­li­chen Dis­kurs von vorn­her­ein aus­zu­schlie­ßen. Sowohl Plan­spie­le als auch ethi­sche und reli­giö­se Erwä­gun­gen sind somit sinn­voll- aber weder jeweils allei­ne noch getrennt von­ein­an­der, son­dern erst dann, wenn die Ler­nen­den nicht nur die Mög­lich­keit haben, sich zu allem eine eige­ne Auf­fas­sung zu bil­den, son­dern wenn ihnen unter­richt­lich Gele­gen­heit und Unter­stüt­zung dazu gege­ben wird, die jewei­li­gen Prä­mis­sen, Wert- und Hand­lungs­kon­zep­te wie auch die in ihnen und zwi­schen ihnen sich erge­ben­den Span­nungs­fel­der zu erwä­gen. Auch dabei gilt wie­der, dass die­se Fra­gen unter­richt­lich ange­spro­chen und erwo­gen, nicht aber (not­wen­di­ger­wei­se) “aus“dis­ku­tiert wer­den dür­fen. Das Ziel ist Befä­hi­gung zu eige­ner Auf­fas­sungs- und Mei­nungs­bil­dung und zum (durch­aus fried­vol­len) Umgang mit ande­ren Auf­fas­sun­gen und Mei­nun­gen, nicht aber die­se Mei­nungs­bil­dung selbst.

Vie­le wei­te­re Bei­spie­le las­sen sich fin­den. Und es wäre wohl gera­de kei­ne Begren­zung des Lern­wer­tes, wenn am Ende sol­cher unter­richt­li­cher Behand­lun­gen kei­ne abso­lut geklär­ten Posi­tio­nen ste­hen wür­den (selbst wenn es meh­re­re sind), son­dern nur eine deut­li­che­re Wahr­neh­mung wei­te­rer mög­li­cher Ver­ständ­nis­se von Kon­zep­ten, Nor­men, Wer­ten, von jeweils ande­ren Posi­tio­nen und Denk­wei­sen, zusam­men mit kon­kre­ter for­mu­lier­ten Fra­gen, ist es doch nicht die Auf­ga­be von Schu­le und Unter­richt, die Schüler*innen ein für alle Mal (d.h. für ihr wei­te­res Leben) mit abso­lut gefes­tig­ten Über­zeu­gun­gen und Ori­en­tie­run­gen aus­zu­stat­ten, son­dern mit der Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft, bei sich ändern­den Her­aus­for­de­run­gen und unter sich wan­deln­den Bedin­gun­gen selbst­stän­dig (und das heißt auch stän­dig selbst, wenn auch nicht iso­liert) sich neu zu ori­en­tie­ren und an den dazu­ge­hö­ri­gen Debat­ten teilzuhaben.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Hübert, Hen­ning (2022): Frie­dens­er­zie­hung (Cam­pus & Kar­rie­re). Deutsch­land­funk, 12.03.2022. Online: https://​www​.deutsch​land​funk​.de/​c​a​m​p​u​s​-​u​n​d​-​k​a​r​r​i​e​r​e​-12 – 03-2022-komplette-sendung-friedenserziehung-dlf-f194b5ce-100.html.[]
  2. So die For­mu­lie­rung zum Bei­trag des Geschichts­un­ter­richts zur Leit­per­spek­ti­ve “Wer­te­bil­dung /​ Wert­ori­en­tie­rung” im aktu­el­len Ent­wurf des Ham­bur­ger Bil­dungs­plans Stu­di­en­stu­fe. Vgl. Freie und Han­se­stadt Ham­burg; Behör­de für Bil­dung und Sport: Bil­dungs­plan Stu­di­en­stu­fe Geschich­te. Online: https://​www​.ham​burg​.de/​b​i​l​d​u​n​g​s​p​l​a​e​n​e​/​1​5​9​4​4​9​0​4​/​g​e​s​c​h​i​c​h​t​e​-​g​y​o​-​e​n​t​w​u​r​f​-​2​0​22/, S. 7[]
  3. Dre­r­up, Johan­nes (o.D.): Poli­ti­sche Bil­dung und die Kon­tro­ver­se über Kon­tro­ver­si­täts­ge­bo­te. In: Pra­e­fak­tisch (Blog), o.D. Online ver­füg­bar unter https://www.praefaktisch.de/bildung/%ef%bb%bfpolitische-bildung-und-die-kontroverse-ueber-kontroversitaetsgebote/#, S. 1f; vgl. auch Hil­brich, Ole (o.D.): Kon­tro­ver­si­tät, Dis­sens und Streit­kul­tur – Zu Zie­len und For­men demo­kra­ti­scher poli­ti­scher Bil­dung. Eine Replik auf Johan­nes Dre­r­up und Johan­nes Gie­sin­ger. In: Pra­e­fak­tisch (Blog), o.D. Online ver­füg­bar unter https://​www​.pra​e​fak​tisch​.de/​b​i​l​d​u​n​g​/​k​o​n​t​r​o​v​e​r​s​i​t​a​e​t​-​d​i​s​s​e​n​s​-​u​n​d​-​s​t​r​e​i​t​k​u​l​t​u​r​-​z​u​-​z​i​e​l​e​n​-​u​n​d​-​f​o​r​m​e​n​-​d​e​m​o​k​r​a​t​i​s​c​h​e​r​-​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​r​-​b​i​l​d​u​n​g​-​e​i​n​e​-​r​e​p​l​i​k​-​a​u​f​-​j​o​h​a​n​n​e​s​-​d​r​e​r​u​p​-​u​n​d​-​j​o​h​a​n​n​e​s​-​g​i​e​s​i​n​g​er/.[]
  4. Gie­sin­ger, Johan­nes (o.D.): Zur Kon­tro­ver­se um das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot: Ein poli­tisch-libe­ra­les Kri­te­ri­um. In: Pra­e­fak­tisch (Blog), o.D. Online: https://​www​.pra​e​fak​tisch​.de/​b​i​l​d​u​n​g​/​z​u​r​-​k​o​n​t​r​o​v​e​r​s​e​-​u​m​-​d​a​s​-​k​o​n​t​r​o​v​e​r​s​i​t​a​e​t​s​g​e​b​o​t​-​e​i​n​-​p​o​l​i​t​i​s​c​h​-​l​i​b​e​r​a​l​e​s​-​k​r​i​t​e​r​i​um/.[]
  5. Weh­ling, Hans-Georg (1977): Kon­sens à la Beu­tels­bach? Nach­le­se zu einem Exper­ten­ge­spräch. In: Sieg­fried Schie­le, Her­bert Schnei­der und Kurt Ger­hard Fischer (Hg.): Das Kon­sens­pro­blem in der poli­ti­schen Bil­dung. Stutt­gart: E. Klett (Anmer­kun­gen und Argu­men­te zur his­to­ri­schen und poli­ti­schen Bil­dung, 17), S. 173 – 184, hier S. 178; wie­der in Jochen Schmidt und Stef­fen Scho­on (Hg.): Poli­ti­sche Bil­dung auf schwie­ri­gem Ter­rain. Rechts­ex­tre­mis­mus, Gedenk­stät­ten­ar­beit, DDR-Auf­ar­bei­tung und der Beu­tels­ba­cher Kon­sens. Schwe­rin: Lan­des­zen­tra­le für Poli­ti­sche Bil­dung Meck­len­burg-Vor­pom­mern, S. 67 – 77, hier S. 73; vgl. auch Weh­ling, Hans-Georg (o.J.): Der Beu­tels­ba­cher Kon­sens: Ent­ste­hung und Wir­kung. Online: https://​www​.lpb​-bw​.de/​w​i​e​b​e​u​t​e​l​b​a​c​h​e​r​k​o​n​s​e​n​s​e​n​t​s​t​and, letz­ter Zugriff: 06.08.2021; m.Herv.[]
  6. Vgl. Dre­r­up, Johan­nes (o.D.): Nicht wer­ten? Demo­kra­tie­er­zie­hung in Zei­ten des Krie­ges. In: Pra­e­fak­tisch (Blog), o.D. Online: https://​www​.pra​e​fak​tisch​.de/​k​r​i​e​g​-​u​n​d​-​f​r​i​e​d​e​n​/​n​i​c​h​t​-​w​e​r​t​e​n​-​d​e​m​o​k​r​a​t​i​e​e​r​z​i​e​h​u​n​g​-​i​n​-​z​e​i​t​e​n​-​d​e​s​-​k​r​i​e​g​es/.[]
  7. Gie­sin­ger weist dar­auf hin, dass das epis­te­mo­lo­gi­sche Kri­te­ri­um zuvor von Micha­el Hand gera­de für mora­li­sche Fra­gen for­mu­liert wur­de. Vgl. Gie­sin­ger, ebda.[]
  8. Weh­ling, Hans-Georg (1977): Kon­sens, S. 178.[]
  9. Zur Pro­ble­ma­tik und Unein­heit­lich­keit der Unter­schei­dung auch unter Theoretiker*innen und Praktiker*innen sie­he zB. Fauth, Lisa; Kahlcke, Inga (2020): “Per­spek­ti­ven oder Kate­go­rien? Die Unter­schei­dung von Sach- und Wert­ur­teil in der For­schung, in Unter­richts­ma­te­ria­li­en und bei Geschichts­lehr­kräf­ten.” In: GWU 71 (2), 35 – 47, deren eige­ne Lösung aber wenig über­zeu­gend ist. Eine deut­lich trag­fä­hi­ge­re, aber eben auch dif­fe­ren­zier­te­re Kon­zep­tua­li­sie­rung fin­det sich bei Buch­stei­ner, Mar­tin; Düwel, Jan (2021): “Urtei­le im Geschichts­un­ter­richt.” In: Geschich­te für heu­te 14 (2), S. 49 – 64. []
  10. Szna­ider, Natan (2022): Flucht­punk­te der Erin­ne­rung. Über die Gegen­wart von Holo­caust und Kolo­nia­lis­mus. 1. Auf­la­ge. Mün­chen: Han­ser.[]
  11. Die­se For­mel wird zuwei­len als “Schwur von Buchen­wald” zitiert, so etwa in ‘Nie wie­der Faschis­mus, nie wie­der Krieg’ (2017). In: Jun­ge Welt, 09.05.2017, S. 8. Online: https://www.jungewelt.de?ref=/artikel/310345.nie-wieder-faschismus-nie-wieder-krieg.html. Im Ori­gi­nal des am 13.4.1945 von über­le­ben­den Häft­lin­gen des KZ Buchen­wald in meh­re­ren Spra­chen (dar­un­ter auf Rus­sisch vom am 18. März 2022  als 92jähriger Zivi­list von rus­si­schen Trup­pen getö­te­ten Boris Romant­schen­ko) gespro­che­nen Schwur ist die­se For­mu­lie­rung jedoch gera­de nicht zu fin­den. Dort lau­tet der Schwur viel­mehr auf die Fort­set­zung des Kamp­fes, “bis der letz­te Schul­di­ge vom Gericht aller Natio­nen ver­ur­teilt ist”, nach­dem aus­drück­lich den “ver­bün­de­ten Arme­en der Ame­ri­ka­ner, Eng­län­der, Sowjets und  allen Frei­heits­ar­me­en, die uns und der gan­zen Welt das Leben erkämpf(t)en” gedankt wur­de, wie auch nament­lich F.D. Roo­se­velts gedankt wur­de. (Die Text­fas­sun­gen des wohl als Vor­trags­skript genutz­ten Blat­tes – Buchen­wald­ar­chiv NZ488 – und des Zitats in den Buchen­wal­der Nach­rich­ten Nr. 5 vom fol­gen­den 20.4.1945, S.1., unter­schei­den sich leicht. Das die Ver­gan­gen­heit und somit einen Abschluss des bedank­ten Kamp­fes anzei­gen­de “t” in “erkämpf(t)en” ist nur in letz­te­rer Fas­sung zu fin­den, dort aber durch­ge­stri­chen. Vgl. https://​www​.buchen​wald​.de/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​b​u​c​h​e​n​w​a​l​d​/​d​o​w​n​l​o​a​d​/​d​e​r​_​o​r​t​/​B​u​c​h​e​n​w​a​l​d​s​c​h​w​u​r​.​pdf.) Die For­mel “Nie wie­der Mili­ta­ris­mus, Faschis­mus und Krieg” fin­det sich dann spä­tes­tens 9 Jah­re spä­ter (13.4.1954) im Titel eines Berichts des Neu­en Deutsch­land über eine Fei­er­stun­de in Buchen­wald, unter wel­chem als “Schwur von Buchen­wald” ein ganz ande­rer Text prä­sen­tiert wur­de (Vgl.: “Das wah­re Euro­pa schwört: Nie wie­der Mili­ta­ris­mus, Faschis­mus und Krieg! Die Völ­ker Euro­pas erken­nen die Deut­sche Demo­kra­ti­sche Repu­blik als Reprä­sen­tant des neu­en, fried­lie­ben­den Deutsch­land an Fei­er­li­cher Abschluß des Inter­na­tio­na­len Befrei­ungs­ta­ges in Buchen­wald (1954)”. In: Neu­es Deutsch­land, 13.04.1954. Online: https://​www​.nd​-archiv​.de/​a​r​t​i​k​e​l​/​4​2​4​9​7​.​d​a​s​-​w​a​h​r​e​-​e​u​r​o​p​a​-​s​c​h​w​o​e​r​t​-​n​i​e​-​w​i​e​d​e​r​-​m​i​l​i​t​a​r​i​s​m​u​s​-​f​a​s​c​h​i​s​m​u​s​-​u​n​d​-​k​r​i​e​g​.​h​tml), und in der Form “Nie wie­der Faschis­mus und Krieg” in der Anspra­che von Otto Gro­te­wohl bei der Ein­wei­hung des Mahn­mals in Buchen­wald am 14.9.1958 (zit. n. Men­zel, Claus (2008): „Nie wie­der Faschis­mus und Krieg“. In: Deutsch­land­funk Kul­tur, 14.09.2008. Online: https://​www​.deutsch​land​funk​kul​tur​.de/​n​i​e​-​w​i​e​d​e​r​-​f​a​s​c​h​i​s​m​u​s​-​u​n​d​-​k​r​i​e​g​-​1​0​2​.​h​tml). In der Fol­ge hat es u.a. durch Kom­bi­na­tio­nen von Abbil­dun­gen der Figu­ren­grup­pe des Mahn­mals mit ande­ren anti­fa­schis­ti­sches Eidestex­ten gewis­ser­ma­ßen eine Häu­fung von “Schwü­ren von Buchen­wald” gege­ben. Vgl. etwa die DDR-Brief­mar­ke  von 1970 unter https://​de​.wiki​pe​dia​.org/​w​i​k​i​/​B​r​i​e​f​m​a​r​k​e​n​-​J​a​h​r​g​a​n​g​_​1​9​7​0​_​d​e​r​_​D​e​u​t​s​c​h​e​n​_​P​o​s​t​_​d​e​r​_​D​D​R​#​/​m​e​d​i​a​/​D​a​t​e​i​:​S​t​a​m​p​s​_​o​f​_​G​e​r​m​a​n​y​_​(​D​D​R​)​_​1​9​7​0​,​_​M​i​N​r​_​B​l​o​c​k​_​0​3​2​.​jpg. []
  12. Hübert, Hen­ning (2022): Frie­dens­er­zie­hung (Cam­pus & Kar­rie­re). Deutsch­land­funk, 12.03.2022. Online: https://​www​.deutsch​land​funk​.de/​c​a​m​p​u​s​-​u​n​d​-​k​a​r​r​i​e​r​e​-12 – 03-2022-komplette-sendung-friedenserziehung-dlf-f194b5ce-100.html.[]
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Ukraine-Konflikt, Politik- und Geschichtslernen: Zum Verständnis des Beutelsbacher Konsenses

03. März 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

[Der fol­gen­de Bei­trag doku­men­tiert einen Twit­ter-Thread vom 27. Febru­ar 2022: Er ist — mit den Ant­wor­ten etc. hier zu fin­den: https://​twit​ter​.com/​A​n​_​K​o​e​r​/​s​t​a​t​u​s​/​1​4​9​8​0​5​3​7​9​8​9​8​3​6​1​4​4​7​0​?​s​=​2​0​&​t​=​O​q​a​x​0​V​S​W​v​S​Q​8​q​w​L​E​U​e​V​vSg]. Hier habe ich klei­ne­re Schreib­feh­ler korrigiert.

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Vie­le Insti­tu­tio­nen und accounts in meh­re­ren Län­dern stel­len gera­de Rat­schlä­ge und Mate­ria­li­en dazu zusam­men, wie mit Schüler:innen über den Ukrai­ne-Krieg gespro­chen wer­den kann und soll. Dazu gehö­ren sowohl wert­vol­le Hin­wei­se für den sen­si­blen Umgang mit Befürch­tun­gen und Ängs­ten als auch sol­che zur poli­ti­schen Bil­dung. Ein Bei­spiel ist das Pad­let mit Mate­ria­li­en des Ham­bur­ger Lan­des­in­sti­tuts für Leh­rer­bil­dung und Schul­ent­wick­lung. Dort wird im Begleit­an­schrei­ben ganz im Sin­ne der deut­schen Poli­tik­di­dak­tik auf die Prin­zi­pi­en des Beu­tels­ba­cher Kon­senses hin­ge­wie­sen, d.h. auf das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot und Überwältigungsverbot.

Im Gegen­satz zu Letz­te­rem ist ers­te­res ange­sichts der ein­hel­li­gen und berech­tig­ten Beur­tei­lung des Krie­ges als Völ­ker­rechts­bruch viel­leicht nicht so offen­kun­dig. Den­noch ist es nicht nur berech­tigt, son­dern not­wen­dig. Man darf nur nicht den Feh­ler machen, unter dem “Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot” eine Art der Neu­tra­li­tät oder eine Hal­tung bestün­de, “bei­de” (oder alle) Sei­ten hät­ten irgend­wie glei­cher­ma­ßen Recht. Um eine for­ma­le “Balan­ce” kann es gera­de nicht gehen – tut es laut Beu­tels­ba­cher Kon­sens auch nicht.

Das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot besagt, dass das, was in Poli­tik und Gesell­schaft kon­tro­vers ist, als kon­tro­vers im Unter­richt erscheint – weder als “egal”, noch als “nicht zu ent­schei­den” oder gar als nicht zu bewer­ten. Nicht “die rus­si­sche” vs. “die west­li­che” Sei­te und Sicht also bil­den die Kon­tro­ver­se, son­dern eini­ge der vie­len Fra­gen, die in unse­rer (und der Welt-)Gesellschaft durch­aus zu Recht (wenn auch nicht ein­fach sym­me­trisch) kon­tro­vers dis­ku­tiert wer­den. Das müs­sen (und dür­fen) gera­de auch nicht ein­fach Wert­ur­tei­le sein, son­dern es muss immer auch zugrun­de lie­gend um Sach-Urtei­le gehen, etwa um die Fra­ge nach dem Cha­rak­ter des Krie­ges als Völ­ker­rechts-Bruch, als Bruch inter­na­tio­na­ler Ver­trä­ge etc. Die­se Fra­gen sind zwar weit­ge­hend ein­deu­tig und erschei­nen auch ent­schie­den – aber sie wur­den dis­ku­tiert: Nicht ob, son­dern war­um und inwie­fern die­ser Krieg Unrecht ist – dazu gab und gibt es sach­li­che Beurteilungen.

Eben­so kön­nen Fra­gen der Legi­ti­ma­ti­on der deut­schen Zurück­hal­tung bei Waf­fen­lie­fe­run­gen, der mög­li­chen Wir­kun­gen von Unter­stüt­zun­gen oder ihres Feh­lens, von For­men der Unter­stüt­zung für die Zivil­ge­sell­schaft dis­ku­tiert und erwo­gen wer­den – auch und gera­de ohne zu einer ein­zi­gen gemein­sa­men und schon vor­her fest­ste­hen­den Ant­wort zu gelangen.

Das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot meint also eine nicht-for­mal-balan­cier­te Dis­kus­si­on und Erwä­gung von Fra­gen mit der Mög­lich­keit unter­schied­li­cher Ein­schät­zun­gen (und auch Wer­tun­gen), beinhal­tet aber gera­de auch, dass Argu­men­te und Urtei­le er- und abge­wo­gen wer­den, wobei Stär­ken und Schwä­chen durch­aus benannt wer­den kön­nen. Das kann – und in vie­len Fäl­len muss – auch beinhal­ten, die Akzep­ta­bi­li­tät man­cher Argu­men­ta­ti­ons­wei­sen deut­lich zu kri­ti­sie­ren, aber eben ohne, dass dadurch auto­ma­tisch genau ein ein­zi­ges Gegen­ar­gu­ment als rich­tig vor­ge­ge­ben würde.

Die Kon­tro­ver­se des Kon­tro­ver­si­täts­ge­bots meint also in sol­chen Kon­flik­ten gera­de nicht die schein-neu­tra­le Gegen­über­stel­lung der Kon­flikt­par­tei­en, son­dern betrifft mehr und deut­li­cher eine gan­ze Rei­he von Fra­gen etwa zur Inter­pre­ta­ti­on der Ursa­chen, der Plau­si­bi­li­tät von Stra­te­gien etc., die in unse­rer Gesell­schaft ja inten­siv dis­ku­tiert wer­den. Es sind gera­de sol­che Fra­gen, die in offe­nen Gesell­schaf­ten mit offe­ner und plu­ra­ler Medi­en­kul­tur dis­ku­tiert wer­den kön­nen – was die­se Gesell­schaft ja (hof­fent­lich) von ande­ren – und in die­sem Kon­flikt der­je­ni­gen der geg­ne­ri­schen Sei­te – unter­schei­det. Das erfor­dert sicher ganz unter­schied­lich umfang­rei­che Unter­richts­ein­hei­ten und Vor­be­rei­tung – und oft auch fächer­über­grei­fen­des oder ‑ver­bin­den­des Lernen.

Die Fra­ge etwa danach, was mit “rus­si­schen Sicher­heits­in­ter­es­sen” von ver­schie­de­ner Sei­te gemeint ist und sein kann, und in wel­ches Ver­hält­nis sie zu den Inter­es­sen der Ukrai­ne gesetzt wer­den kön­nen und müs­sen, ist durch­aus dis­ku­tier­bar – benö­tigt aber Mate­ri­al. Ein letz­ter Punkt: Da Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot umfasst auch, den Ein­druck zu ver­mei­den, also könn­te man im Rah­men von Unter­richt, aber auch im Leben in den Foren, in denen sol­che Fra­gen dis­ku­tiert wer­den, über­haupt zu Ant­wor­ten kom­men, die in irgend­ei­ner Wei­se abschlie­ßend wären, die nicht bei neu­en Infor­ma­tio­nen, unter ver­än­der­ten Bedin­gun­gen, auch mit mehr Lebens­er­fah­rung und ande­ren Per­spek­ti­ven einer Nach­schär­fung (bis hin zu Revi­si­on) bedür­fen können.

Das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot ver­langt auch aus ande­rem Grun­de gar nicht, zu Ent­schei­dun­gen, abschlie­ßend oder vor­läu­fig gefäll­ten Urtei­len zu kom­men und Argu­men­ta­tio­nen immer gegen­ein­an­der abzu­wä­gen. Schon die Erkennt­nis, dass es unter­schied­li­che Posi­tio­nen, Per­spek­ti­ven, Sach- und Wert­ur­tei­le samt ihnen zugrun­de lie­gen­den Welt­sich­ten, Kon­zep­ten, Wer­ten etc. gibt, und (bes­ser:) wie sie (oder eini­ge von ihnen aus­se­hen und “funk­tio­nie­ren”, trägt schon sehr zur Ori­en­tie­rungs­fä­hig­keit bei. Zudem: Auch ihre Erkennt­nis erfor­dert zudem Urtei­le, die dis­ku­tiert wer­den können.

Viel­leicht lohnt es, ein­mal ein paar ehr­lich (als) kon­tro­vers zu erschlie­ßen­der Fragen/​ The­men zu sammeln?

  • Was kön­nen Betei­lig­te an der öffent­li­chen Dis­kus­si­on mei­nen, wenn sie von “Sicher­heits­in­ter­es­sen” Russ­lands spre­chen, und strei­ten, ob sie „berück­sich­tigt” wer­den soll(t)en?

  • Putins Poli­tik als “tra­di­tio­nel­les Groß­macht­stre­ben” oder als Ergeb­nis von “Rea­li­täts­ver­lust” oder gar Krank­heit, Irr­sinn? Was mei­nen die­se Inter­pre­ta­tio­nen, und was bedeu­ten sie für Erwar­tun­gen und Reaktionsmöglichkeiten?

  • Deutsch­lands “his­to­risch beding­te” Zurück­hal­tung in der Außen­po­li­tik- was ist/​wird damit gemeint? Wor­in ist/​wird das begrün­det? Inwie­fern wird es als (nicht mehr) ange­mes­sen beur­teilt? Wel­che (unter­schied­li­chen) Vor­stel­lun­gen einer Neu­aus­rich­tung wer­den wie begründet?

 

Neues zum Mittelalterbegriff

29. Dezember 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

In der letz­ten Woche erschien in der FAZ (Online) ein Arti­kel des Müns­te­ra­ner Islam­wis­sen­schaft­lers und Ara­bi­s­ten Tho­mas Bau­er, in wel­chem er den Begriff des Mit­tel­al­ters kri­ti­sier­te und zur Dis­po­si­ti­on stell­te: Bau­er, Tho­mas (23.8.2018): “Was den Blick ver­stellt. Der Ori­ent und das Mit­tel­al­ter.” In: Frank­furt All­ge­mei­ne Zei­tung (Online); 23.8.2018.

Bau­er wen­det sich dar­in nicht allein gegen eine Anwen­dung des Begriffs “Mit­tel­al­ter” auf die isla­mi­sche Welt, son­dern erklärt ihn auch für Euro­pa für nicht nur unbrauch­bar, weil die mit ihm gesetz­ten “Epochen”-Grenzen 1 schlecht begrün­det sei­en, inso­fern wesent­li­che für die­se Abgren­zung her­an­ge­zo­ge­ne Ände­run­gen (1) deut­lich frü­her begon­nen hät­ten, (2) zeit­lich über die Ein­gren­zung hin­aus­reich­ten, oder (3) die Lebens­wirk­lich­keit nur weni­ger Men­schen betra­fen. Die heu­te als “Mit­tel­al­ter” zusam­men­ge­fass­ten Jahr­hun­der­te sei­en viel­mehr als eine “for­ma­ti­ve Peri­ode”, als ein Über­gang zwi­schen der Anti­ke und der Neu­zeit zu ver­ste­hen — nicht ein­heit­lich und abge­schlos­sen genug, um als eige­ner Abschnitt zu gelten.

Bau­er geht damit über eine älte­re Linie der Kri­tik am Mit­tel­al­ter-Begriff deut­lich hin­aus, die u.a. die Kon­tin­genz der Abgren­zungs­kri­te­ri­en und die regio­na­le Varia­bi­li­tät der zeit­li­chen Abgren­zun­gen umfass­te, wie etwa — neben vie­len ande­ren Aspek­ten — bei Peter von Moos in sei­nem Bei­trag von 1999 über die “Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs” 2.
Anders als von Moos aber spricht sich Bau­er nicht für eine fort­ge­setz­te Nut­zung unter deut­li­cher Kenn­zeich­nung des Kon­tex­tes und der eige­nen Ver­wen­dung 3, son­dern eigent­lich für eine Über­win­dung und Auf­ga­be des Mit­tel­al­ter­be­griffs aus. Der bei Öff­nung des o.a. Tex­tes in einem Brow­ser sicht­ba­re Fens­ter­ti­tel lau­tet denn auch: “War­um man sich vom Begriff ‘Mit­tel­al­ter’ ver­ab­schie­den sollte.”
Damit greift er eine radi­ka­le Linie auf, die auch schon Ber­hard Jus­sen 2016 in Geschich­te in Wis­sen­schaft und Unter­richt 4, und zuvor Hart­mut Boock­mann und Karl-Fer­di­nand Wer­ner vor­ge­tra­gen hat­ten 5.

Wie Jus­sen 6 argu­men­tiert nun auch Bau­er, dass der Begriff des Mit­tel­al­ters nicht nur sub­op­ti­mal und unein­deu­tig sei, son­dern “es gera­de­zu ver­bie­te[.], die Regi­on in der Zeit zwi­schen dem Ende des West­rö­mi­schen Reichs 476 und dem Ers­ten Kreuz­zug 1096 noch als Gan­zes in den Blick zu neh­men” (Bau­er 2018). Und wäh­rend Jus­sen abs­trakt meint, es wäre am bes­ten, “For­schung und Leh­re” hör­ten “fürs ers­te schon mal damit auf, mit Makro­kon­zep­ten zu arbei­ten, deren Dekon­struk­ti­on ihnen längst selbst­ver­ständ­lich ist.” Es sei “sehr ein­fach, die Wor­te “Mit­tel­al­ter” und “Neu­zeit” durch bes­se­res zu erset­zen” 7, legt Bau­er einen kon­kre­ten Vor­schlag vor: “Damit ergä­be sich fol­gen­de Epo­chen­glie­de­rung: Die roma­no-grae­co-ira­ni­sche Anti­ke geht um 250 nach Chris­tus in eine Spät­an­ti­ke über, die um 1050 groß­räu­mig in eine neue Epo­che ein­tritt, wel­che wie­der­um bis etwa 1750 andau­ert” 8.

Ein gewis­ser Wider­spruch oder zumin­dest ein Span­nungs­ver­hält­nis ist in Bau­ers Kon­zept­ge­brauch erkenn­bar, inso­fern er einer­seits danach fragt, “wie sich die Geschich­te […] sinn­voll [!] in Peri­oden ein­tei­len” lässt, dass sie für die gan­ze Regi­on Gel­tung haben”, Epo­chen also Kon­zep­te anspricht, die retro­spek­tiv von die Zei­ten und Wand­lun­gen betrach­ten­den His­to­ri­kern unter Nut­zung von Sinn­kri­te­ri­en gebil­det und ange­wandt wer­den, gleich­zei­tig aber aber durch­aus von “einer tat­säch­li­chen Epo­chen­gren­ze” spricht, die “in [!] vie­len Regio­nen wie­der­um um das elf­te Jahr­hun­dert her­um zu suchen [!]” sei.

Nach eini­gen Über­le­gun­gen zu via­blen Kri­te­ri­en und Begrün­dun­gen zur Abgren­zung des Mit­tel­al­ters an sei­nem Anfang und Ende ver­weist Bau­er auf Jac­ques LeG­offs Kri­tik ins­be­son­de­re an des­sen Abgren­zung zur “Neu­zeit” und wird dann wie­der grund­sätz­li­cher. Erst die Fran­zö­si­sche Revo­lu­ti­on (mit der Napo­leo­ni­schen Zeit) sei von (zumin­dest vie­len) Zeit­ge­nos­sen selbst als “epo­cha­ler Über­gang” wahr­ge­nom­men wor­den: “Alle frü­he­ren Epo­chen­gren­zen sind nur Kon­struk­te von Historikern.”

Damit kommt ein wei­te­res Motiv ins Spiel, dem­zu­fol­ge Epo­chen­gren­zen nicht retro­spek­tiv (weder nach erst im Rück­blick erkenn­ba­ren “objek­ti­ven” Kri­te­ri­en noch nach sich aus der gegen­wär­ti­gen Fra­ge­stel­lung abge­lei­te­ten), son­dern aus der Wahr­neh­mung der Zeit­ge­nos­sen her­aus defi­niert werden.

Epo­chen­gren­zen wer­den somit zwar nicht als in der Ver­gan­gen­heit selbst, gewis­ser­ma­ßen vom Gegen­stand vor­ge­ge­ben, defi­niert, wohl aber wird gefor­dert, dass aus der Per­spek­ti­ve der jewei­li­gen Zeit wahr­ge­nom­men bzw. gedacht wer­den müs­sen. Das ist eine Vari­an­te der his­to­ris­ti­schen Vor­stel­lung, jede Zeit nur aus sich her­aus ver­ste­hen zu kön­nen bzw. zu sol­len, und steht somit neue­ren Kon­zep­ten his­to­ri­schen Den­kens und his­to­ri­scher For­schung, spe­zi­fisch retro­spek­tiv zu sein, entgegen.

Die Kri­tik am Mit­tel­al­ter­be­griff muss aber wohl in min­des­tens zwei in kom­ple­xer Wei­se auf­ein­an­der ver­wie­se­ne Lini­en unter­glie­dert wer­den: 1) in eine eher “inhalt­li­che” Kri­tik, wel­che die Impli­ka­tio­nen der Rede von (bes­ser: des Den­kens in) sol­chem Begriff in den Mit­tel­punkt stellt und alter­na­ti­ve Epo­chen­glie­de­run­gen erar­bei­tet und vor­schlägt, die die­se ablö­sen (oder viel­leicht auch ergän­zen) sol­len – wie hier.
Dane­ben bedarf es aber drin­gend auch einer all­ge­mei­ne­ren Refle­xi­ons­ebe­ne 2), für die die Kri­tik am Mit­tel­al­ter­be­griff oft schon als tri­vi­al ange­se­hen wird: An ihm (gera­de auch stell­ver­tre­tend für ande­re Epo­chen- und Struk­tur­be­grif­fe) auf­zu­zei­gen, dass sol­che Begrif­fe „kon­stru­iert“ sind, nur im Rück­blick über­haupt denk­bar, inso­fern sie retro­spek­ti­ves Wis­sen benö­ti­gen („kein Mensch des Mit­tel­al­ters wuss­te, dass er in einem ‚Mit­tel­al­ter‘ leb­te“ etc.), ist mei­ner Erfah­rung nach nicht nur für schu­li­schen Geschichts­un­ter­richt, son­dern auch in der Uni­ver­si­tät immer wie­der nötig, wer­den die­se Kon­zep­te doch nicht nur von Stu­die­ren­den, son­dern auch von amt­li­chen Vor­ga­ben als qua­si gege­be­ne, unfrag­li­che Glie­de­run­gen benutzt – so auch in den „Län­der­ge­mein­sa­men Anfor­de­run­gen für die Leh­rer­bil­dung“ der KMK im Fach­pro­fil Geschich­te (2008 bis 2017). Die­se ver­lan­gen von den Lehr­amts­stu­die­ren­den nicht nur ein­fach die Ver­fü­gung über „struk­tu­rier­tes his­to­ri­sches Grund­wis­sen aus allen his­to­ri­schen Epo­chen“ KMK 2017, S. 32; vgl. S. 33), son­dern las­sen zudem jeg­li­che Anfor­de­rung auf die Refle­xi­on von Epo­chen­be­grif­fen als dis­zi­pli­nä­re Instru­men­ta­ri­en ver­mis­sen. Weder sol­len Lehr­amts­stu­die­ren­de also über die Kon­struk­ti­on sol­cher Begrif­fe aus der Retro­spek­ti­ve, noch über ihre Deu­tungs­wir­kung, Uni­for­mi­tät nach Innen und Abgren­zung zu vor­aus­lau­fen­den und nach­fol­gen­den „Epo­chen“ zu erzeu­gen, nach­den­ken – aber offen­kun­dig auch nicht über ihre „inhalt­li­chen“ Kon­se­quen­zen, wie sie hier (und bei Jus­sen) pos­tu­liert werden.
Es wäre gera­de kei­ne Lösung, den Begriff des Mit­tel­al­ters abzu­schaf­fen, ihn zu ver­mei­den, ihn aus den Lehr­plä­nen gänz­lich zu strei­chen, oder auch nur, sei­ne Nut­zung auf die­je­ni­gen Räu­me zu begren­zen, für die sol­che nega­ti­ven Wir­kun­gen noch nicht vor­ge­bracht wären, und ihn durch bes­se­re Begrif­fe und Peri­odi­sie­run­gen zu ersetzen.
Gera­de weil uns und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern das Kon­zept in der Geschichts­kul­tur (und der For­schung) stän­dig begeg­net, darf es nicht aus dem Geschichts­un­ter­richt ver­schwin­den. ABER es muss sei­nen STATUS ändern. Es muss – ganz ähn­lich wie die Chro­no­lo­gie selbst – vom unfrag­li­chen, weit­ge­hend unthe­ma­ti­sier­ten, impli­zi­ten Ord­nungs­in­stru­men­ta­ri­um zum expli­zi­ten Gegen­stand von Ler­nen und Refle­xi­on wer­den. Nicht (nur) „Kennt­nis­se in Mit­tel­al­ter­li­cher Geschich­te“ gilt es zu ver­mit­teln, son­dern eine Ver­fü­gung über den Begriff, die Leis­tun­gen und Gren­zen (bzw. „Gefah­ren“; von Moos 1999) des Begriffs, sei­ne Her­kunft, und sei­ne Pas­sung reflektiert.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Der Begriff der epo­ché bezeich­net eigent­lich ja nicht den ein­ge­heg­ten Zeit­ab­schnitt, son­dern den unter­tei­len­den Ein­schnitt []
  2. Moos, Peter von (1999): Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs. Dia­gnos­ti­sche und prä­ven­ti­ve Aspek­te. In: Joa­chim Heinz­le (Hg.): Moder­nes Mit­tel­al­ter. Neue Bil­der einer popu­lä­ren Epo­che. 1. Aufl. Frank­furt am Main, Leip­zig: Insel-Ver­lag (Insel-Taschen­buch, 2513 : Geschich­te), S. 31 – 63. []
  3. von Moos, S. 58 []
  4. Jus­sen, Bern­hard (2016): Rich­tig den­ken im fal­schen Rah­men? War­um das ‘Mit­tel­al­ter’ nicht in den Lehr­plan gehört. In: GWU 67 (9÷10), S. 558 – 576. — man beach­te den Unter­ti­tel![]
  5. Auch refe­riert bei Jus­sen 2016, 560 []
  6. Mit Rudolf Leon­hard: “Wer falsch spricht, denkt falsch.”; Jus­sen 2016, S. 576. []
  7. Jus­sen 2016, S. 576 []
  8. Bau­er 2018 []
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Opfer-Identifikation in der Erinnerungspädagogik — ein paar unsystematische Gedanken [2014]

Andreas Körber Keine Kommentare

1. Einleitung

Gedenk­stät­ten­päd­ago­gik ist eine Form his­to­ri­schen Ler­nens. Dem­entspre­chend fin­det an Gedenk­stät­ten sowohl in infor­mel­len und ’spon­ta­nen’ als auch in inten­tio­na­len, orga­ni­sier­ten Lern­pro­zes­sen his­to­ri­sches Ler­nen statt. Dabei spielt das Kon­zept der Iden­ti­fi­ka­ti­on mit den Opfern, resp. zumin­dest mit deren Per­spek­ti­ve, eine bedeu­ten­de Rol­le — wenn auch eine kei­nes­wegs ein­deu­ti­ge. Eini­ge Bei­spie­le mögen ausreichen.

  • So wird etwa auf der Web­sei­te der Aus­stel­lungs-Initia­ti­ve “Mit der Reichs­bahn in den Tod” in eher bedau­ern­dem Ton festgestellt:

    “Im ’nor­ma­len’ Geschichts­un­ter­richt gelingt es kaum emo­tio­na­le Iden­ti­fi­ka­ti­on mit den Opfern her­zu­stel­len, weil die Ver­bre­chen der Natio­nal­so­zia­lis­ten sel­ten durch Bio­gra­phien der Opfer per­so­na­li­siert wer­den.” 1

  • Chris­ti­an Schnei­der betont, dass die Iden­ti­fi­ka­ti­on mit den Opfern die Grund­la­ge der enga­gier­ten Aus­ein­an­der­set­zung mit dem Natio­nal­so­zia­lis­mus und Holo­caust durch die poli­ti­sier­te aka­de­mi­sche Nach­kriegs­ge­nera­ti­on gewe­sen ist — anknüp­fend an die Posi­ti­on Max Hork­hei­mers, der den Ermor­de­ten sei­ne Stim­me gelie­hen habe. 2
  • Nor­bert Frei beton­te in glei­cher Rich­tung, dass die Iden­ti­fi­ka­ti­on mit den Opfern “Aus­druck einer bewuß­ten Distan­zie­rung gegen­über der Eltern­ge­nera­ti­on bedeu­te­te” und bei aller Kri­tik (etwa durch Diede­rich Diede­rich­sen) als “unan­ge­mes­se­ne Wär­me, als Ein­füh­lungs- und Ange­mes­sen­heits­be­geh­ren” den Vor­teil gehabt habe, den “Ant­ago­nis­mus zwi­schen Opfern und Tätern auf­recht­zu­er­hal­ten”. 3
  • Dem­ge­gen­über wird mehr­fach betont, 
    • dass für jun­ge Men­schen heu­te die­se Iden­ti­fi­ka­ti­on “nicht unbe­dingt das Nahe­lie­gen­de sei” 4
    • dass eine sol­che Iden­ti­fi­ka­ti­on für Jugend­li­che — zumal mit Migra­ti­ons­hin­ter­grund — wenig attrak­tiv sei. 5

Von rechts­ex­tre­mer (“revi­sio­nis­ti­scher”) Sei­te wird das (in den jeweils bespro­che­nen Mate­ria­li­en, Tex­ten o.ä. tat­säch­li­che oder ver­meint­li­che) Ziel einer Iden­ti­fi­ka­ti­on heu­ti­ger Jugend­li­cher mit den Opfern empört abge­lehnt, was als ein Indiz dafür gewer­tet wer­den kann, dass sie als durch­aus wirk­sam ein­ge­schätzt wird im Sin­ne einer men­schen­recht­lich fun­dier­ten, nicht-aggres­si­ven und nicht auf Res­sen­ti­ments beru­hen­den huma­nen Per­spek­ti­ve auf die eige­ne Ver­gan­gen­heit. 6

Es mag hilf­reich sein, die Ziel­vor­stel­lung der Iden­ti­fi­ka­ti­on mit der Opfer­per­spek­ti­ve unter zwei Gesichts­punk­ten nicht pri­mär gedenkstätten‑, son­dern geschichts­di­dak­ti­scher Pro­ve­ni­enz zu ana­ly­sie­ren. Der fol­gen­de Ver­such stellt dabei ledig­lich einen Dis­kus­si­ons­bei­trag dar, kein abschlie­ßen­des Ergeb­nis einer Ana­ly­se. Rück­mel­dun­gen sind daher mehr als willkommen.

2. Zum Begriff des historischen Lernens

Pro­zes­se der Geschichts­ver­mitt­lung (nicht nur) in Gedenk­stät­ten sind Sinn­bil­dungs­pro­zes­se. Inso­fern bei sol­chen Ver­an­stal­tun­gen his­to­ri­sche Nar­ra­tio­nen von Mit­ar­bei­tern, Besu­chern, Zeit­zeu­gen etc. aktua­li­siert, erzählt und mit­ein­an­der in Bezug gesetzt wer­den, so dass neue ent­ste­hen (kön­nen), besteht die­ses his­to­ri­sches Ler­nen in his­to­ri­schem Den­ken. Das bedeu­tet, dass in Anwen­dung his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen Ori­en­tie­run­gen und Iden­ti­tä­ten bestä­tigt oder ver­än­dert wer­den. Dies ent­spricht dem Kon­zept des his­to­ri­schen Ler­nens, das auch klas­si­schem Geschichts­un­ter­richt zu Grun­de liegt, in dem näm­lich den Ler­nen­den (trotz und bei aller Metho­den­ori­en­tie­rung) bestimm­te his­to­ri­sche Deu­tun­gen, Sach- und Wert­ur­tei­le wenn nicht ange­son­nen, so doch zur Refle­xi­on vor­ge­stellt wer­den. Es ist im Übri­gen auch in der Grund­fi­gur des Kon­zepts his­to­ri­schen Ler­nens bei Jörn Rüsen, für den his­to­ri­sches Ler­nen und his­to­ri­sches Den­ken grund­sätz­lich struk­tur­gleich sind: His­to­ri­sches Ler­nen besteht in Pro­zes­sen der Sinn­bil­dung über Zeiterfahrung.
Die­sem Kon­zept gegen­über exis­tiert aber auch ein wei­te­res Ver­ständ­nis his­to­ri­schen Ler­nens, das sich mit dem ers­ten nicht gegen­sei­tig aus­schließt, wohl aber zu die­sem “quer” liegt. His­to­ri­sches Ler­nen in die­sem Sin­ne ist die Befä­hi­gung zu eigen­stän­di­ger his­to­ri­scher Ori­en­tie­rung durch Sinn­bil­dung, nicht die­se Sinn­bil­dung selbst. His­to­risch gelernt hat dem­nach nicht nur und vor allem der­je­ni­ge, der mit einem neu­en Ver­ständ­nis einer his­to­ri­schen Zeit, eines Ereig­nis­ses, eines Zeit­al­ters oder Zusam­men­hangs aus­ge­stat­tet wird oder sich ein solch neu­es Ver­ständ­nis selbst erar­bei­tet, son­dern vor­nehm­lich der­je­ni­ge, der sei­ne kogni­ti­ve und emo­tio­na­le bzw. moti­va­tio­na­le Befä­hi­gung dazu ela­bo­riert hat. Natür­lich geht die­ses nicht ohne die Arbeit an kon­kre­ten Gegen­stän­den, The­men, Pro­ble­men und somit wird das erst­ge­nann­te Ver­ständ­nis his­to­ri­schen Ler­nens beim zwei­ten immer mit auf­zu­fin­den sein. Wich­tig ist hin­ge­gen im Sin­ne einer kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Didak­tik, dass ers­te­res Ver­ständ­nis nicht allein bleibt und so domi­nant wird, dass alle Befä­hi­gung zur Eigen­stän­dig­keit nur Gar­nie­rung wird.
Dies aber hat Kon­se­quen­zen für his­to­ri­sches Ler­nen auch an Gedenk­stät­ten. Wenn es nicht nur Iden­ti­fi­ka­tio­nen über­mit­teln soll, son­dern die Rezi­pi­en­ten auch dazu befä­hi­gen, mit neu­en Her­aus­for­de­run­gen die­ser Iden­ti­tä­ten in der nach- und außer­schu­li­schen Zukunft selbst­stän­dig und ver­stän­dig umzu­ge­hen, dann muss auch der Refle­xi­on und Ela­bo­ra­ti­on der “Denk­zeu­ge”, der Kate­go­rien und Begrif­fe sowie der Ver­fah­ren Auf­merk­sam­keit gewid­met wer­den. Dies hat Kon­se­quen­zen auch für den Umgang mit den Kate­go­rien “Täter” und “Opfer”.

3. Täter und Opfer als Thema und Identifikationsgegenstand in der heterogenen Gesellschaft

3.1 Zu den Begriffen “Täter” und “Opfer”

Die in der Gedenk­stät­ten­päd­ago­gik wie in der Erin­ne­rungs­kul­tur und ‑poli­tik ver­brei­tet ver­wen­de­ten Begrif­fe des “Täters” und des “Opfers” wie auch die wei­te­ren Begrif­fe der “Mit­läu­fer” und des “Hel­den” sind kei­nes­wegs “objek­ti­ve” Bezeich­nun­gen für Rol­len, wel­che Men­schen in ver­gan­ge­nen Situa­tio­nen und Hand­lungs­zu­sam­men­hän­gen ein­ge­nom­men bzw. aus­ge­füllt haben. An sich sind die­se Begrif­fe selbst nicht his­to­risch; viel­mehr han­delt es sich um sozia­le Begrif­fe, die für ver­gan­ge­ne wie gegen­wär­ti­ge und gar zukünf­ti­ge Zei­ten glei­cher­ma­ßen ver­wen­det wer­den kön­nen. Men­schen kön­nen sowohl in der Zeit ihres Erlei­dens eines Unrechts als “Opfer” (er/​sie wird Opfer einer tat eines ande­ren) bzw. wäh­rend der Zufü­gung eines Unrechts als “Täter” bezeich­net wer­den (es/​sie begeht eine Tat), wie die Erwar­tung die­se Bezeich­nun­gen für zukünf­ti­ge Situa­tio­nen und sozia­le Rol­len mög­lich macht (wenn wir so wei­ter machen, wer­den wir … zum Opfer fal­len — oder uns einer Tat schul­dig machen).
In der Geschichts- und Erin­ne­rungs­kul­tur wie in der Gedenk­stät­ten­päd­ago­gik und ver­wand­ten Dis­zi­pli­nen haben wir es aber mit einer Ver­wen­dung die­ser Begrif­fe zu tun, bei denen die Zeit­in­di­zes des Benann­ten und des Benen­nen­den in ande­rer Form aus­ein­an­der­tre­ten: Wenn wir hier jeman­den als “Opfer” bzw. als “Täter” bezeich­nen, ist es (eben­so wie bei den ver­wand­ten Bezeich­nun­gen “Held”, “Mit­läu­fer” etc.) muss weder er selbst noch sei­ne Mit­welt sei­ne Rol­le in der Zeit des Gesche­hens not­wen­dig mit die­sem Begriff bezeich­net haben. In den aller­meis­ten Fäl­len wird das der Fall gewe­sen sein, aber es ist nicht not­wen­dig. “Opfer” des Holo­caust sind gera­de auch die­je­ni­gen, die sich kei­nes­wegs “wie die Scha­fe zur Schlacht­bank” haben trei­ben las­sen, son­dern die aktiv Wider­stand geleis­tet haben, aber auch “Täter” sind kei­nes­wegs nur die­je­ni­gen, die in vol­lem Bewusst­sein und mit Absicht eine “Tat” began­gen haben. Es ist eine Eigen­schaft his­to­ri­scher Begrif­fe, dass sie Ereig­nis­se, Taten, Inten­tio­nen und Zustän­de einer Zeit mit dem Denk- und Wer­tungs­in­stru­men­ta­ri­um einer ande­ren Zeit bezeich­nen. Die Nut­zung der genann­ten Begrif­fe in der Zeit des Gesche­hens selbst lässt bei­de Zeit­ho­ri­zon­te nut zusam­men­fal­len, schon bei der Vor-Aus­sicht in die Zukunft tre­ten sie aus­ein­an­der. Rele­vant wird das Phä­no­men aber dann, wenn es um die Ver­gan­gen­heit geht.
Die­se mit Blick auf Begrif­fe for­mu­lier­te Ein­sicht ist dabei nur eine Vari­an­te einer grund­sätz­li­chen Erkennt­nis über die Natur von Geschich­te und Erin­ne­rung: Sie las­sen sich nicht anders fas­sen als in Form von je gegen­wär­ti­gen Aus­sa­gen über Ver­gan­ge­nes. 7 Sie zeigt, dass Begrif­fe im His­to­ri­schen (wie in allen ande­ren Berei­chen) nicht nur Ter­mi­ni sind, mit denen ‘objek­tiv’ gege­be­nes bezeich­net wird, son­dern dass sie Kon­zep­te sind, mit denen die Welt orga­ni­siert wird. 8
Die skiz­zier­te Ein­sicht ist ins­be­son­de­re im Blick auf die Täter rele­vant: Nicht jeder, der heu­te, in Kennt­nis sowohl des Gesamt­zu­sam­men­hangs der Ereig­nis­se als auch ihrer Ergeb­nis­se und Fol­gen, nicht zu letzt aber auch im Besitz von Infor­ma­tio­nen über Inten­tio­nen etc. (zu Recht) mit dem Begriff des “Täters” bezeich­net wird, muss sich selbst als sol­cher gese­hen haben. Selbst gut gemein­te Hand­lun­gen kön­nen für den Sta­tus des “Täters” qua­li­fi­zie­ren, ohne dass dies ein vali­des Argu­ment gegen die­se Bezeich­nung lie­fern wür­de. Das gilt selbst für vie­le Täter im Holo­caust, denen (wie Harald Wel­zer plau­si­bel argu­men­tiert) oft nicht vor­ge­wor­fen wer­den kann, dass sie “unethisch” gehan­delt hät­ten, wohl aber, dass das Uni­ver­sum, dem gegen­über sie mora­lisch han­deln zu müs­sen glaub­ten, ein­ge­schränkt war und ande­re Men­schen (ihre “Opfer”) der­art sys­te­ma­tisch aus­schloss, dass Hand­lun­gen, die wir aus ande­rer (uni­ver­sa­lis­ti­scher) Per­spek­ti­ve als “Taten” (=Ver­bre­chen) qua­li­fi­zie­ren müs­sen, ihnen als “Hel­den­ta­ten” vor­ge­kom­men sein mögen. Nicht alles was nach “bes­tem Wis­sen und Gewis­sen” getan wird, muss also posi­tiv beur­teilt wer­den. Aller­dings bedarf es auch hier einer Dif­fe­ren­zie­rung: es besteht durch­aus ein Unter­schied zwi­schen der his­to­ri­schen Beur­tei­lung der “Taten” eines Hexen­rich­ters des 16. Jahr­hun­derts, des­sen Todes­ur­teil wir heu­te eben­falls miss­bil­li­gen müs­sen, und der­je­ni­gen der Taten der Ver­bre­cher des Holo­caust: Letz­te­ren war es denk­mög­lich, ihren exklu­si­ves “mora­li­sches” Uni­ver­sum als sol­ches zu erken­nen, die Mons­tro­si­tät eines Den­kens zu erfas­sen, wel­ches Men­schen aus der Teil­ha­be an der Qua­li­tät des Mensch­seins aus­schloss. Die­se kon­junk­ti­vi­sche Mög­lich­keit, auch anders (bes­ser) gekonnt zu haben, qua­li­fi­ziert die Hand­lun­gen zu “Taten”.
Ein zwei­ter Aspekt kommt hin­zu: Alle die­se Begrif­fe haben als his­to­ri­sche Bezeich­nun­gen für Men­schen die Eigen­schaft, sie schein­bar auf die durch sie benann­te Eigen­schaft zu redu­zie­ren. Das ist vor allem mit Blick auf die Opfer, aber auch für die Täter von Belang — wenn auch in etwas ande­rer Art und Wei­se: Auch wenn kein Täter nur Täter war, wenn selbst der kom­men­dant von Ausch­witz ein lie­ben­der Fami­li­en­va­ter war, so bleibt er doch Täter. Es gibt kein Auf­wie­gen des Schlech­ten durch das Gute. Ande­rer­seits ist es durch­aus ein Pro­blem, die Opfer nur als Opfer zu den­ken. Sie waren mehr als das. Sie waren Men­schen mit einem voll­stän­di­gen Leben, mit Hoff­nun­gen, Plä­nen (und wohl nicht immer nur ehren­wer­ten), mit Schwie­rig­kei­ten — und mit der Fähig­keit zum Han­deln. Vol­l­ens pro­ble­ma­tisch wird es bei den­je­ni­gen, die Täter und Opfer in einer Per­son ver­ei­nen, bei Kapos, Funk­ti­ons­häft­lin­gen, bei lei­den­den, die ihr eige­nes Leid ver­rin­gert haben mögen, indem sie absicht­lich oder auch nur unab­sicht­lich ande­ren wei­te­res Leid zuge­fügt haben — und natür­lich bei den Tätern, die auch “gute” Momen­te hatten.
Es muss also fest­ge­hal­ten wer­den, dass “Opfer” und Täter” wie all die ande­ren Bezeich­nun­gen mit Vor­sicht zu genie­ßen sind, weil sie Essen­tia­li­sie­ren und weil sie den Zeit­in­dex der in ihren kon­zen­trier­ten Nar­ra­ti­ve (frü­he­res Gesche­hen und Han­deln von spä­ter beur­teilt) nicht offen zur Schau stellen.
Als letz­ter Aspekt sei erwähnt, dass ins­be­son­de­re der Opfer-Begriff eine zwei­te Dop­pel­deu­tig­keit auf­weist, die zumin­dest in der deut­schen Spra­che gege­ben ist: “Opfer von” (engl. “vic­tim”) und “Opfer für” (engl. “sacri­fice”) fal­len in einem Wort zusam­men. Das bedingt Unein­deu­tig­kei­ten nar­ra­ti­ver Ver­wen­dun­gen, die beson­ders aus­sa­ge­kräf­tig, aber auch pro­ble­ma­tisch sein kön­nen. Es ermög­licht etwa, eine spe­zi­fi­sche nar­ra­ti­ve Abbre­via­tur in unter­schied­li­che Nar­ra­ti­ve auf­zu­lö­sen ohne sie ändern zu müs­sen. 9 Im Fol­gen­den ist zumeist “Opfer von” gemeint, d.h. die pas­si­ve Form der Vik­ti­mi­sie­rung steht im Vordergrund.

3.2 Deutungsangebote von Täter- und Opfer-Orientierung an unterschiedliche Rezipientengruppen

Im Fol­gen­den wird der Ver­such gemacht, mit Hil­fe einer erwei­ter­ten Typo­lo­gie von Sinn­bil­dungs­mus­tern nach Rüsen die Deu­tungs­an­ge­bo­te trans­pa­rent und dis­ku­tier­bar zu machen, die For­men der Opfer- und Täter-The­ma­ti­sie­rung Ler­nen­den anbie­ten. Dabei ist zu beach­ten, dass die Deu­tun­gen nur skiz­ziert wer­den kön­nen, und auch ledig­lich Ange­bo­te darstellen.

3.3 Affirmative Opfer-Identifikation — ein Problem

Wen wir uns zunächst einer Form der Opfer-Iden­ti­fi­ka­ti­on zu, die in Lern­pro­zes­sen und ‑kon­zep­ten vor­herr­schend zu sein scheint, der affir­ma­ti­ven Iden­ti­fi­ka­ti­on. Es geht dabei dar­um, dass sich die Ler­nen­den im Zuge des Lern­pro­zes­ses mit den Gegen­stän­den ihres Ler­nens, näm­lich den Opfern des Holo­caust, iden­ti­fi­zie­ren. Gemeint ist, dass sie durch eine Kom­bi­na­ti­on kogni­ti­ver wie emo­tio­na­ler Leis­tun­gen eine Nähe zu den Opfern auf­bau­en. Kogni­tiv geht es dar­um, dass die Ler­nen­den Infor­ma­tio­nen über die Opfer erwer­ben, vor allem über ihr Leben und Schick­sal. Die­se Infor­ma­tio­nen betref­fen dabei gera­de nicht nur die Opfer als Opfer, son­dern sol­len die­se aus der Anony­mi­tät und Sche­ma­ti­sie­rung, wel­che die Klas­si­fi­ka­ti­on als Opfer mit sich bringt, her­aus­ho­len und die Opfer als Men­schen sicht- und erkenn­bar machen. Der Eigen­schaft “Opfer” zu sein, ist dem­nach für die­se Tätig­keit und das damit ange­streb­te Ler­nen not­wen­di­ge, nicht aber hin­rei­chen­de Bedin­gung. His­to­risch gese­hen, geht es zum einen dar­um, in tra­di­tio­na­ler Sinn­bil­dung an die Lebens­welt und das Leben der Men­schen, der Indi­vi­du­en, die zu Opfern wur­den, anzu­schlie­ßen, und die Ver­nei­nung, die Nega­ti­on, die ihnen durch die Täter wider­fah­ren sind, rück­wir­kend auf­zu­he­ben. Es geht also in dop­pel­tem Sin­ne um tra­di­tio­na­les his­to­ri­sches Denken:

  • in posi­tiv-tra­di­tio­na­lem Sin­ne soll die Iden­ti­tät und die Indi­vi­dua­li­tät der Men­schen, ihre nicht nur ange­tas­te­te, son­dern negier­te Wür­de nor­ma­tiv auf­ge­grif­fen wer­den, soll die Zeit inso­fern “still­ge­stellt” wer­den, dass die Ver­nei­nung die­ser Wür­de kein Ende bedeu­tet. Dies ist gemeint, wenn gesagt wird, es gehe dar­um, den Opfern ihre Iden­ti­tät und ihre Wür­de wiederzugeben.
  • in nega­tiv-tra­di­tio­na­ler Sinn­bil­dung soll der durch die Tat der Täter beab­sich­tig­te und her­ge­stell­te Zustand einer Welt ohne die­se Men­schen und ihre Wür­de, einer Welt, die die­se Men­schen nicht aner­kennt und wert­schätzt, de-legi­ti­miert wer­den. Die­se Zeit wird gera­de nicht still­ge­stellt, son­dern auf­ge­ho­ben. Tra­di­tio­nal ist die­ses his­to­ri­sche Den­ken in dem Sin­ne, dass die­se Zeit gera­de nicht einer Dyna­mik unter­wor­fen wird oder Regeln aus ihr abge­lei­tet wer­den, son­dern dass die Ableh­nung die­ses Zustan­des nor­ma­tiv auf Dau­er gestellt wird: “nie wieder”.

Kom­bi­niert ergibt sich somit eine his­to­ri­sche Sinn­bil­dungs­lo­gik, die gera­de­zu in kon­tra­fak­ti­scher Nor­ma­ti­vi­tät den his­to­risch gewor­de­nen Zustand auf­zu­he­ben und sein Gegen­teil zeit­lich still zu stel­len trach­tet. Es geht um die posi­tiv-tra­di­tio­na­le Anknüp­fung an eine Mensch­lich­keit, die gera­de nicht ein­fach tra­diert wer­den kann, weil sie gebro­chen war — gleich­zei­tig aber um den Appell, die­se ver­lo­re­ne und im eige­nen Den­ken wie­der­ge­won­ne­ne Ori­en­tie­rung an einem Kon­zept von Men­schen­wür­de und Mensch­lich­keit ohne Exklu­sio­nen, tra­di­tio­nal wei­ter­zu­ge­ben an die jun­gen Generationen.

Die­se spe­zi­fi­sche Form tra­di­tio­na­len Den­kens, wel­che nicht “wie­der-gut-machen” will, wohl aber “wie­der gut sein” und die­ses unge­bro­chen wei­ter­gibt, muss jedoch wei­ter dif­fe­ren­ziert wer­den. Es ist näm­lich durch­aus frag­lich, ob (und wenn ja, wie) die in ihr beschlos­se­ne Inten­ti­on his­to­ri­scher Ori­en­tie­rung addres­sa­ten­neu­tral ist und ob und wie sie “ver­mit­telt” wer­den kann.

Zunächst ist nach dem Sub­jekt der­ar­ti­ger Ori­en­tie­rung zu fra­gen. Wenn Men­schen für sich eine sol­che Ori­en­tie­rung gewon­nen haben, ist das in aller Regel nicht ohne spe­zi­fi­sche (wie­der­um kogni­ti­ve und emo­tio­na­le) Denk­leis­tun­gen mög­lich geworden.

Wer als Ange­hö­ri­ger der Täter-Gesell­schaft eine sol­che Ori­en­tie­rung gewon­nen hat, hat dazu ande­re Denk­leis­tun­gen erbrin­gen müs­sen als jemand, die/​der fami­li­är, sozi­al und/​oder kul­tu­rell einer Opfer­grup­pe zuzu­rech­nen ist — und schon gar als jemand, die/​der bei­de oder ganz ande­re Ver­bin­dun­gen “mit­bringt”. Die Aus­gangs­la­gen des his­to­ri­schen Den­kens prä­gen die Perspektiven:

Für Ange­hö­ri­ge einer Opfer­grup­pe (sei­en es Juden, Sin­ti und Roma, Homo­se­xu­el­le, Kom­mu­nis­ten uder ande­re) sich bio­gra­phisch mit Opfern des Holo­caust iden­ti­fi­ziert, hat in aller Regel eine ande­re Sinn­bil­dung zu voll­brin­gen als die/​derjenige, die/​der selbst kei­ner sol­chen Grup­pe ange­hört — zumin­dest wenn das Objekt der Iden­ti­fi­ka­ti­on der eige­nen Grup­pe ange­hört. Wer sich etwa als heu­ti­ger Kom­mu­nist mit der Ver­fol­gung und Ermor­dung von Kom­mu­nis­ten im Drit­ten Reich aus­ein­an­der­setzt, kann viel eher im Sin­ne einer tra­di­tio­na­len Sinn­bil­dung  von einem his­to­ri­schen “Wir” aus­ge­hen und das betrach­te­te Opfer zu den “eige­nen” rech­nen. Die zu bear­bei­ten­den Fra­gen his­to­ri­schen Den­kens lau­ten dann ganz anders als etwa dann, wenn ein Ange­hö­ri­ger einer (damals) natio­na­len oder zumin­dest staats­treu­en Grup­pie­rung sich mit der glei­chen Per­son auseinandersetzt.

Affir­ma­ti­ve Iden­ti­fi­ka­ti­on mit dem Opfer erfor­dert im ers­te­ren Fal­le wenig mehr als die Gleich­set­zung — bis hin zur Fra­ge, inwie­fern auch die jewei­li­gen Kon­tex­te gleich­ge­setzt wer­den kön­nen oder gar müs­sen. Es ist denk­bar (und oft vor­ge­kom­men) , die Ver­fol­gung von Kom­mu­nis­ten im Drit­ten Reich in affir­ma­tiv-tra­di­tio­na­lem Sin­ne zu nut­zen zur Stif­tung einer gegen­wär­ti­gen Iden­ti­tät der (ver­meint­lich oder real) wei­ter­hin Ver­folg­ten.  Affir­ma­ti­ve Iden­ti­fi­ka­ti­on mit den Opfern wäre dann — ganz im Sin­ne des land­läu­fi­gen Iden­ti­fi­ka­ti­ons­be­griffs — Gleich­set­zung. Sie kann Iden­ti­tät sta­bi­li­sie­ren, dabei aber auch Unter­schie­de aus­blen­den. Die­se Form der affir­ma­tiv tra­di­tio­na­len Iden­ti­fi­ka­ti­on ist mög­lich, indem das Opfer gera­de in sei­ner Eigen­schaft als poli­ti­sches Opfer ange­spro­chen und gedacht wird.

Im ande­ren Fall eines ANge­hö­ri­gen einer Nicht-Opfer-Grup­pe, der sich affir­ma­tiv-iden­ti­fi­zie­rend mit einem Opfer aus­ein­an­der set­zen soll, das gera­de nicht sei­ner Grup­pe ange­hört, sind ganz ande­re men­ta­le Ope­ra­tio­nen erfor­der­lich. Wenn eine sol­che Iden­ti­fi­ka­ti­on gelin­gen soll, muss auf eine Art und Wei­se auch die poli­ti­sche Dif­fe­renz (Geg­ner­schaft) mit reflek­tiert und his­to­ri­siert wer­den. Dies kann dahin­ge­hend gedacht wer­den (und “gelin­gen”), dass (a) die eige­ne poli­ti­sche Ori­en­tie­rung in Fra­ge gestellt wird, also gewis­ser­ma­ßen poli­tisch umge­lernt wird, was wie­der­um ein anders gela­ger­tes his­to­ri­sches Den­ken in Gang set­zen muss, oder/​und dass (b) zumin­dest dif­fe­ren­ziert wird zwi­schen der poli­ti­schen Ori­en­tie­rung und der mensch­li­chen Wür­de des dama­li­gen Opfers, und so die sich in der Tat mani­fes­tie­ren­de Gleich­set­zung und die damit ein­her­ge­hen­de Legi­ti­ma­ti­on der Ent­rech­tung rück­wir­kend auf­ge­ho­ben wird. Salopp aus­ge­drückt: Wer sich als kon­ser­va­tiv den­ken­de® Bürger(in) mit sozia­lis­ti­schen oder kom­mu­nis­ti­schen Opfern affir­ma­tiv aus­ein­an­der­setzt, muss nicht auch gleich Kommunist(in) oder Sozialist(in) wer­den. Die Aner­ken­nung des in der poli­ti­schen Ver­fol­gung lie­gen­den Unrechts kann zumin­dest zur Zivi­li­sie­rung der poli­ti­schen Dif­fe­ren­zen führen.

Dazu gehört somit auch, die/​den ande­ren (die/​das Opfer) gera­de nicht als  als Ver­tre­ter der poli­tisch “ande­ren” wahr­zu­neh­men, son­dern auch (und vor allem) als Men­schen. Erfor­der­lich ist eine Differenzierungsleistung.

4. Schluss

Es ergibt sich somit eine Dif­fe­ren­zie­rung von Deu­tungs­an­ge­bo­ten in Iden­ti­fi­ka­ti­ons­ori­en­tier­tem his­to­ri­schem Ler­nen, die in Lehr- und Lern­pro­zes­sen berück­sich­tigt wer­den muss. Es kann und muss näm­lich nicht nur dar­um gehen, jeweils ein­ein­deu­ti­ge, für alle glei­cher­ma­ßen for­mu­lier­ba­re Schluss­fol­ge­run­gen über das Damals und für das Heu­te und Mor­gen zu zie­hen. Das wür­de der legi­ti­men Plu­ra­li­tät weder des dama­li­gen noch des heu­ti­gen Lebens gerecht. Viel­mehr muss immer auch berück­sich­tigt wer­den, dass und wie die­sel­be Ver­gan­gen­heit für Men­schen unter­schied­li­cher Posi­tio­nen und Per­spek­ti­ven ver­schie­de­nes bedeu­ten kann und wie zugleich nicht iden­ti­sche, son­dern kom­pa­ti­ble gemein­sa­me Schluss­fol­ge­run­gen nötig sind.

Iden­ti­fi­ka­ti­ons-Gegen­stand Ler­ner
(Kom­bi­na­tio­nen mög­lich und wahr­schein­li­cher als ein­ein­deu­ti­ge Zuordnungen)
Täter bzw. ‑nach­fah­ren Opfer bzw. ‑nach­fah­ren Zuschau­er bzw. ‑nach­fah­ren
ohne spe­zi­fi­zier­ten Bezug (evtl.: eini­ge Migranten)
Täter affir­ma­tiv Ein­nah­me der tra­di­tio­nal ver­län­ger­ten Per­spek­ti­ve der Täter(-nachfahren) in nor­ma­ti­ver Hin­sicht: Beschrei­bung, Erklä­rung und Bewer­tung der Vor­gän­ge, Hand­lun­gen, Taten im Denk- und Wert­ho­ri­zont der Täter (apo­lo­ge­tisch, affirmativ). nicht denk­bar (?)
refle­xiv Refle­xi­on auf die eige­nen per­sön­li­chen, fami­liä­ren und kul­tu­rel­len Bezie­hun­gen zu Tätern und der Gesell­schaft der Täter, auf fort­wir­ken­de Ele­men­te die­ser Kul­tur, und auf die Fol­gen die­ser Bezie­hun­gen für das eige­ne Den­ken und Han­deln (etwa: Entlastungswünsche) Ein­la­dung
  • zur Refle­xi­on auf die Ver­bin­dun­gen auch der eige­nen sozia­len, kul­tu­rel­len, reli­giö­sen Wir-Grup­pe zu den Tätern und zur Täter-Kul­tur (tra­di­tio­na­le Sinnbildung: 
    • Inwie­fern sind Vor­stel­lun­gen und Wer­te, die in der Täter-Gesell­schaft gal­ten, auch in meiner/​unserer heu­ti­gen Kul­tur wirk­sam und gültig?
    • Wel­che von ihnen kön­nen oder müs­sen inwie­fern sie als mit-ursäch­lich ange­se­hen werden?
    • Inwie­fern sind eini­ge von ihnen wei­ter­hin vertretbar?)
  • zur Refle­xi­on auf die Loya­li­tä­ten und Iden­ti­fi­ka­tio­nen mit Ange­hö­ri­gen der Täter-Gesell­schaft, die das eige­ne heu­ti­ge Selbst­ver­ständ­nis und das eige­ne Den­ken über den Holo­caust prägen;
  • zur Refle­xi­on auf Erkennt­niss, die aus der Geschich­te des Holo­caust und der Täter für ande­re, aber ver­gleich­ba­re Situa­tio­nen abzu­lei­ten sind: 
    • auf Mög­lich­kei­ten eige­nen ver­gleich­ba­ren Han­delns in ande­ren Zusammenhängen
Ein­la­dung zur Refle­xi­on auf die Struk­tu­ren, Wer­te, Hand­lungs­wei­sen in der dama­li­gen Täter-Gesell­schaft, die die Hand­lun­gen ermög­licht haben, wie auch die Hand­lungs­wei­sen, die zum Weg­schau­en bewo­gen haben.

Refle­xi­on auf die Bedeu­tung der eige­nen Zuge­hö­rig­keit zu Men­schen, die ein­fach “mit­ge­macht” haben für deren und die eige­ne Deu­tung und Bewer­tung der Ereig­nis­se, Struk­tu­ren und Handlungen.

Opfer affir­ma­tiv Ein­la­dung
  • zur kon­tra­fak­ti­schen Iden­ti­fi­ka­ti­on mit den Opfern, zur Beur­tei­lung der Hand­lungs­wei­sen, Struk­tu­ren und Ereig­nis­se aus ihrer Sicht, zur Über­nah­me ihrer Perspektive;
  • zur Aus­blen­dung der eige­nen Prä­gung durch per­sön­li­che, sozia­le, kul­tu­rel­le Ver­bin­dun­gen zu Tätern aus der Refle­xi­on über eige­ne Denk- und Handlungsweisen
Ein­la­dung zur
  • Iden­ti­fi­ka­ti­on in der Logik tra­di­tio­na­ler Sinn­bil­dung: Selbst­po­si­tio­nie­rung in einer als fort­wäh­rend denk­ba­ren Opferrolle.
Ein­la­dung zur Iden­ti­fi­ka­ti­on in der Logik exem­pla­ri­scher Sinn­bil­dung, zum Ver­gleich (bzw. zur Gleich­set­zung) der eige­nen Posi­ti­on in der heu­ti­gen Gesell­schaft mit der­je­ni­gen der Opfer in der dama­li­gen Gesellschaft.
refle­xiv Ein­la­dung
  • zur Refle­xi­on auf die Bedeu­tung der  fami­liä­ren, sozia­len, kul­tu­rel­len Zuge­hö­rig­keit zu Men­schen, die Opfer wur­den, für die eige­ne Sicht­wei­se der Ereig­nis­se, Struk­tu­ren und Handlungen;
  • Refle­xi­on auf die Prä­gung der Wer­te und Hand­lungs­wei­sen sowie der Sicht­wei­sen der eige­nen Grup­pe durch die Opfererfahrung
Mit­läu­fer affir­ma­tiv Ein­nah­me einer Per­spek­ti­ve, die das “Nicht-Mit­ge­tan” haben als hin­rei­chend affir­miert; (ver­meint­li­che oder wirk­li­che) Ein­fluss­lo­sig­keit ‘klei­ner Leu­te’ damals wird als Ent­schul­di­gung affir­miert und mit Ein­fluss­lo­sig­keit auch in der heu­ti­gen Gesell­schaft tra­di­tio­nal ver­bun­den — gera­de auch hin­sicht­lich der Anfor­de­run­gen des Erinnerns
refle­xiv Ein­la­dung zur Refle­xi­on über die Rol­le der “Zuschau­er” und “Mit­läu­fer”
ohne spe­zi­fi­zier­ten Bezug affir­ma­tiv
refle­xiv

 

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Kin­der und Jugend­li­che — Mit der Reichs­bahn in den Tod[]
  2. Der Tagungs­be­richt unter der alten URL der Pro­jekt­grup­pe “NS-Doku­men­ta­ti­ons­zen­trum Mün­chen” (Zeu­gen­schaft und Erin­ne­rungs­kul­tur. Der künf­ti­ge Umgang mit dem Ver­mächt­nis der Zeit­zeu­gen­ge­nera­ti­on in der Bil­dungs­ar­beit zum Natio­nal­so­zia­lis­mus; 11.5.2009)ist nicht mehr ver­füg­bar. Ein ande­rer Tagungs­be­richt von Kath­rin Koll­mei­er und Tho­mas Rink fin­det sich bei H‑SOZ-KULT: Tagungs­be­richt: Zeu­gen­schaft und Erin­ne­rungs­kul­tur. Der künf­ti­ge Umgang mit dem Ver­mächt­nis der Zeit­zeu­gen­ge­nera­ti­on in der Bil­dungs­ar­beit zum Natio­nal­so­zia­lis­mus, 05.12.2008 Mün­chen, in: H‑Soz-Kult, 08.05.2009, <www​.hsozkult​.de/​c​o​n​f​e​r​e​n​c​e​r​e​p​o​r​t​/​i​d​/​t​a​g​u​n​g​s​b​e​r​i​c​h​t​e​-​2​598>. []
  3. So berich­tet in Cha­rim Isol­de: Wah­rer als wahr. Zur Pri­va­ti­sie­rung des Geden­kens. http://​kul​tur​po​li​tik​.t0​.or​.at/​t​x​t​?​t​i​d​=​3​2​f​d​1​5​0​a​8​a​3​a​c​4​5​4​6​a​a​f​6​c​3​8​4​9​8​8​9​5ed[]
  4. FAS: “Arbeit mit Fotos”. http://​www​.fasena​.de/​a​r​c​h​i​v​/​f​o​t​o​s​.​htm mit Bezug auf Abram/​Heyl[]
  5. Astrid Mes­ser­schmidt: “Refle­xi­on von Täter­schaft – his­to­risch-poli­ti­sche Bil­dung in der Ein­wan­de­rungs­ge­sell­schaft“. https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/EGFTN1%5B1%5D_messerschmidt_de.pdf[]
  6. Vgl. etwa Albert von Königs­lo­ew: “Was Kin­der über den Holo­caust erfah­ren sol­len” In: Die blaue Nar­zis­se. 11.2.2008 [Der­zeit nicht mehr online erreich­bar. Er ist noch auf­find­bar in archi​ve​.org. []
  7. “… the­re is no kno­wa­ble past in terms of what “it’ means. The­re is only what we may call the-past-as-histo­ry. […] We can only repre­sent the past through the form we give to its rea­li­ty.” Alan Mun­slow (2002): “Pre­face”. In: Jenkins, Keith (2002): Re-Thin­king Histo­ry. Lon­don, New York: Rout­ledge, S. XIV.[]
  8. Es ist daher auch ein Kate­go­ri­en­feh­ler, wenn Zeit­zeu­gen und in einer frag­li­chen Ver­gan­gen­heit aktiv gehan­delt Haben­de spä­ter Gebo­re­nen oder Hin­zu­ge­kom­me­nen ver­bie­ten wol­len, über die­se Zeit zu urtei­len. Die oft gehör­te Aus­sa­ge “Das könnt Ihr nicht beur­tei­len, weil Ihr nicht dabei gewe­sen seid” ver­kennt (oder unter­schlägt), dass wir gar nicht anders kön­nen, als uns aus spä­te­rer Zeit­li­cher Per­spek­ti­ve ein urteil über die frü­he­re zu machen. Das geht uns allen mit der gan­zen Geschich­te so: Wäre die­se Posi­ti­on vali­de, dürf­te nie­mand heut­zu­ta­ge noch ein Urteil über Napo­le­on fäl­len oder über Karl den Gro­ßen etc. Selbst die Zeit­zeu­gen erzäh­len und urtei­len nicht aus ihrem dama­li­gen Wis­sen und vor dama­li­gen Hin­ter­grund. Auch sie ken­nen die zwi­schen­zeit­li­chen Ereig­nis­se und sehen die Ereig­nis­se inzwi­schen aus ande­rer Per­spek­ti­ve. Die zitier­te For­de­rung negiert dies ledig­lich. Sie kommt einem Ver­bot his­to­ri­schen Den­kens gleich, das nicht nur unzu­läs­sig ist, son­dern über­haupt der Tod der his­to­ri­schen Ori­en­tie­rung wäre.[]
  9. “40.000 Söh­ne der Stadt lie­ßen ihr Leben für Euch” stand und steht auf der Ste­le am Ham­bur­ger Rat­haus­markt, die 1929/​1932 ent­hüllt wur­de. Mit dem ori­gi­na­len, an eine Pie­tà ange­lehn­ten, Reli­ef einer trau­ern­den Frau und Toch­ter von Ernst Bar­lach löst sich die­ses mög­li­cher­wei­se auf in ein “wur­den geop­fert”; mit dem auf­flie­gen­den Adler (bzw. Phoe­nix) von Hans Mar­tin Ruwoldt, den die Natio­nal­so­zia­lis­ten dort anbrin­gen lie­ßen, wer­den aus den 40.000 Hel­den; heu­te ist dort wie­der die “Pie­tà” zu sehen.[]
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Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik

02. März 2018 akoerber Keine Kommentare

Andre­as Körber

Anmer­kun­gen zur Neu­ord­nung der Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg aus Sicht einer Fach­di­dak­tik – aus Anlass der Exper­ten-Anhö­rung im Schul­aus­schuss und Wis­sen­schafts­aus­schuss der Ham­bur­ger Bür­ger­schaft am 30. Janu­ar 2018 und der Anhö­rung der Senatsvertreter(innen) ebda. am 15.2.2018.

Stand: 2. März 2018

  1. Ein­lei­tung

Nach der Ent­schei­dung der Schul- und der Wis­sen­schafts­be­hör­de der Frei­en und Han­se­stadt Ham­burg, die leh­rer­bil­den­den Stu­di­en­gän­ge an den Ham­bur­ger Hoch­schu­len neu zu ord­nen, und dazu eine Exper­ten­kom­mis­si­on (i.F. „Ter­hart-Kom­mis­si­on“) Vor­schlä­ge machen zu las­sen,1 sowie dem Beschluss des Senats, auf­grund einer Aus­wer­tung die­ser Vor­schlä­ge und wei­te­rer Bera­tun­gen, bei der Umset­zung in einem wesent­li­chen Punkt von den Vor­schlä­gen abzu­wei­chen,2 näm­lich den mode­rat zu refor­mie­ren­den Lehr­äm­tern für Son­der­päd­ago­gik und Beruf­li­che Bil­dung und einem neu­en rei­nen Grund­schul­lehr­amt nicht zwei getrenn­te all­ge­mein­bil­den­de Lehr­äm­ter vor­zu­se­hen – eines für Stadt­teil­schu­len und eines für Gym­na­si­en –, son­dern nur ein im Wesent­li­chen dem alten Gym­na­si­al-Lehr­amt ent­spre­chen­des „Sekundarstufen“-Lehramt, wird in den zustän­di­gen Gre­mi­en der Ham­bur­ger Bil­dungs­po­li­tik sehr kon­tro­vers über die­ses „Ein­heits­lehr­amt“ gestrit­ten. Eine Exper­ten­an­hö­rung in einer gemein­sa­men Aus­schuss­sit­zung des Schul- und den Wis­sen­schafts­aus­schus­ses am 30. Janu­ar3 und die Anhö­rung der Senats­ver­tre­te­rin­nen in einer wei­te­ren gemein­sa­men Sit­zung am 15. Febru­ar,4 haben kei­ne Eini­gung erbracht. Es wur­de viel­mehr mit den Stim­men der Oppo­si­ti­on beschlos­sen, eine wei­te­re Exper­ten­an­hö­rung durch­zu­füh­ren.5

  1. Leh­rer­bil­dung an der Hochschule

Prof. Baum­ert hat mehr­fach deut­lich betont, dass es nicht die Auf­ga­be der Leh­rer­bil­dung an der Hoch­schu­le (und beson­ders einer Uni­ver­si­tät) sein kann, „fer­ti­ge Lehrer(innen)“ abzu­lie­fern. Dem ist vor­be­halt­los zuzu­stim­men. Aus die­ser Fest­le­gung (zu ihrer posi­ti­ven Begrün­dung s.u.) ablei­ten zu wol­len, dass, man dann die Leh­rer­bil­dung von der Hoch­schu­le fort in ande­re Aus­bil­dungs­for­men ver­la­gern soll­te – etwa an päd­ago­gi­sche Hoch­schu­len oder gar ganz ande­re Model­le – wäre nicht nur eine Rück­griff in ganz alte Zei­ten, wie Prof. Baum­ert andeu­te­te, son­dern wür­de den Anfor­de­run­gen an Leh­rer­bil­dung ange­sichts der heu­ti­gen Her­aus­for­de­run­gen auch nicht gerecht. Die Begrün­dung für die Lozie­rung der Leh­rer­bil­dung für alle Schul­stu­fen und ‑for­men an for­schen­den Hoch­schu­len mit for­schen­den Erzie­hungs­wis­sen­schaf­ten und Fach­di­dak­ti­ken ist aber nicht nur – wie von Prof. Baum­ert rich­tig her­vor­ge­ho­ben – damit zu begrün­den, dass damit der Anschluss an die empi­ri­sche erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­che For­schung und ihre Ver­fasst­heit gera­de auch im inter­na­tio­na­len Rah­men gewähr­leis­tet ist. Der Wert die­ser for­schungs­ba­sier­ten und auf einen gegen­wär­ti­gen For­schungs­stand wie auch auf die For­schungs­lo­gi­ken nicht nur in den Unter­richts­fä­chern, son­dern auch in der Erzie­hungs­wis­sen­schaft (und Didak­tik) beruht auf min­des­tens zwei ergän­zen­den Einsichten:

  • Pro­fes­sio­na­li­tät ist eine an den Beruf der Lehr­per­so­nen zu stel­len­de Anfor­de­rung, weil der Beruf zu den peop­le pro­ces­sing pro­fes­si­ons zu rech­nen ist, den­je­ni­gen Berufs­grup­pen, „deren Ver­tre­ter im dop­pel­ten Inter­es­se der Gesell­schaft und der Kli­en­ten Pro­ble­me bear­bei­ten und dazu fol­gen­rei­che Ein­grif­fe in das Leben von Men­schen vor­neh­men kön­nen“.6

  • Pro­fes­sio­na­li­tät von Lehr­per­so­nen besteht in der Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft (= „Kom­petenz“), in immer unter­schied­li­chen und neu­en (= nicht sche­ma­tisch zu bear­bei­ten­den) Situa­tio­nen päd­ago­gi­schen und didak­ti­schen Han­delns, in denen in die Lebens­chan­cen von Men­schen ein­ge­grif­fen wird, eigen­stän­dig und in ver­ant­wort­li­cher Wei­se zu han­deln.7 Das erfor­dert wesent­li­che Ein­sich­ten in die Struk­tu­ren meh­re­rer wesent­li­cher Bedin­gun­gen die­ses Han­delns sowie wesent­li­cher Dis­zi­pli­nen und Metho­di­ken. Dazu gehö­ren Anthro­po­lo­gie (u.a. Men­schen­bild), Psy­cho­lo­gie und Sozio­lo­gie (u.a.Sozialstrukturen), Erzie­hungs­wis­sen­schaft eben­so wie die Grund­la­gen des jewei­li­gen Unter­richts­fa­ches und des fach­li­chen Lernens).

  • Sowohl die Bezugs­dis­zi­pli­nen der Unter­richts­fä­cher (=“Fach­wis­sen­schaf­ten“) als auch die Dis­zi­pli­nen der Psy­cho­lo­gie, Sozio­lo­gie und Erzie­hungs­wis­sen­schaft ent­wi­ckeln sich nicht nur im Sin­ne eines all­mäh­li­chen Zuwach­ses der Kennt­nis­se und Ergeb­nis­se – etwa im Sin­ne einer immer bes­se­ren Erkennt­nis eines unver­än­der­ten Wirk­lich­keit. Sie ver­än­dern ihre Fra­ge­stel­lun­gen, Erkennt­nis­theo­rien, Metho­di­ken und Wis­sens­sys­te­me wenn auch nicht dis­rup­tiv, so doch in z.T. deut­lich und u.a. in Reak­ti­on auf wesent­li­che Ver­än­de­run­gen gesell­schaft­li­cher Wirk­lich­keit – etwa hin­sicht­lich der Ver­än­de­run­gen der sozia­len, kul­tu­rel­len, sprach­li­chen Zusam­men­set­zung der Bevöl­ke­rung, der Lebens- und Wirt­schafts­ver­hält­nis­se, der media­len Bedin­gun­gen und Mög­lich­kei­ten usw.

Mit Blick auf die gegen­wär­ti­ge Pro­fes­sio­na­li­sie­rung von Lehr­kräf­ten ist es somit nicht hin­rei­chend, ein tra­di­tio­nal ange­sam­mel­tes Gerüst an Wis­sen und Ein­sich­ten in sozia­le, psy­chi­sche und fach­li­che Bedin­gun­gen von Leh­ren und Ler­nen zu ver­mit­teln. Viel­mehr müs­sen die Lehr­kräf­te in die Lage ver­setzt wer­den, die Art und Form des jewei­li­gen Wis­sens, sei­ne Reich­wei­te und Bedeu­tung für ihr jewei­li­ges Han­deln unter immer neu­en kon­kre­ten Bedin­gun­gen zu beur­tei­len. Sie benö­ti­gen damit nicht nur for­schungs­ba­sier­tes, son­dern for­schungs­ori­en­tier­te wis­sen­schaft­li­che Fähig­kei­ten in allen betei­lig­ten Fächern.

Das gilt um so mehr unter der Per­spek­ti­ve, dass die Wand­lun­gen der gesell­schaft­li­chen, media­len und wis­sen­schaft­li­chen Rah­men­be­din­gun­gen nicht mit der Gegen­wart abge­schlos­sen sind, son­dern – ver­mut­lich auch in heu­te unab­seh­ba­rer Wei­se – fort­ge­hen. Lehr­per­so­nen für ein pro­fes­sio­nel­les (s.o.) päd­ago­gi­sches und didak­ti­sches Han­deln in einer heu­te noch nicht ver­füg­ba­ren Zukunft zu befä­hi­gen, bedeu­tet, sie dar­auf vor­zu­be­rei­ten, die Fähig­keit nicht nur der rezep­ti­ven Erschlie­ßung neu­er wis­sen­schaft­li­cher Erkennt­nis­se und Ein­sich­ten, son­dern auch ihrer kri­ti­schen Refle­xi­on und gesell­schaft­li­chen Dis­kus­si­on auch noch Jahr­zehn­te nach dem Ende des Stu­di­ums anwen­den zu können.

Dar­aus folgt unter ande­rem der Anspruch, dass Lehr­kräf­te grund­le­gen­de, nicht nur „anwen­den­de“ Ein­sich­ten und Fähig­kei­ten sowohl in Erzie­hungs­wis­sen­schaft (inkl. Sozio­lo­gie und Psy­cho­lo­gie) als auch in ihren Unter­richts­fä­chern und ihren Didak­ti­ken besit­zen müs­sen. „Grund­le­gend“ meint dabei, dass ins­be­son­de­re wis­sens- und erkennt­nis­theo­re­ti­sche Kennt­nis­se sowie sol­che (fach-)spezifischer Lern­pro­zes­se beherrscht werden.

Dies wie­der­um bedeu­tet unter ande­rem, dass gera­de auch mit Blick auf die Unter­richts­fä­cher Lehr­amts­stu­die­ren­de kei­ne irgend­wie „abge­speck­ten“ For­men fach­li­chen Wis­sens erwer­ben dür­fen, son­dern auf­grund der Fokus­sie­rung auf die eige­ne didak­ti­sche Pro­fes­sio­na­li­tät die Fächer sehr grund­sätz­lich und mit der zusätz­li­chen Per­spek­ti­ve des Fokus auf fach­li­che Lern­pro­zes­se stu­die­ren müs­sen. Lehr­amts­stu­die­ren­de bedür­fen daher der For­schungs-Spe­zia­li­sie­rung in deut­lich gerin­ge­rer Brei­te, soll­ten aber

  • wenigs­tens in eini­gen Berei­chen auch fach­lich for­schungs­fä­hig aus­ge­bil­det wer­den – weni­ger um selbst jeweils aktu­ell for­schen zu kön­nen, son­dern eher um hin­sicht­lich der Logi­ken und Bedin­gun­gen von For­schung anschluss­fä­hig zu bleiben,

  • hin­sicht­lich der theo­re­ti­schen und metho­di­schen Grund­la­gen nicht hin­ter dem Aus­bil­dungs­grad auch der Fach­stu­die­ren­den zurückstehen,

  • den spe­zi­fi­schen „didak­ti­schen Fokus“ auf ihr Fach nicht erst nach dem wis­sen­schaft­li­chen Fach­stu­di­um ein­neh­men, son­dern in die­ses ernst­haf­te und voll gül­ti­ge fach­wis­sen­schaft­li­che Stu­di­um mit­brin­gen. Dies könn­te – gera­de wenn Nicht-Lehr­amts- und Lehr­amts-Stu­die­ren­de gemein­sam fach­wis­sen­schaft­lich stu­die­ren – auch zu einer wert­vol­len Per­spek­ti­ve­n­er­wei­te­rung und ‑ver­schrän­kung führen.

  1. Zum Begriff der Fachlichkeit

In den Unter­richts­fä­chern ist Fach­lich­keit als ein über­grei­fen­des Cha­rak­te­ris­ti­kum zu begrei­fen, das fach­wis­sen­schaft­li­che und fach­di­dak­ti­sche Per­spek­ti­ven zusam­men­denkt. Prof. Kipf beton­te in der Anhö­rung, dass die gegen­wär­ti­ge Beto­nung von „Fach­lich­keit“ als Aus­druck eines Pen­del­schlags anzu­se­hen sei gegen­über der Situa­ti­on der 1990er Jah­re, in denen der „Fach­leh­rer“ gera­de als eine Ursa­che des Qua­li­täts­pro­blems der Leh­rer­bil­dung ange­se­hen wur­de. Will man sich die­ser Logik der immer wie­der­keh­ren­den Pen­del­schlä­ge ent­zie­hen, gilt es, danach zu fra­gen, inwie­fern der gegen­wär­ti­ge Ruf nach „Fach­lich­keit“ nicht nur eine Rück­kehr zu einer Ideo­lo­gie und einem Stand der Leh­rer­bil­dung von vor ca. 1995 bedeu­ten soll.

Die „Ter­hart-Kom­mis­si­on“ hat­te in ihrem Gut­ach­ten von „berufs­feld­spe­zi­fi­scher Fach­lich­keit“ gespro­chen. Soll die­ser Begriff nicht nur als Auf­for­de­rung zur schul­form- und/​oder ‑stu­fen­spe­zi­fi­scher Abstu­fung des „Gra­des“ an Fach­lich­keit oder ihrer For­schungs­ori­en­tie­rung ver­stan­den, son­dern posi­tiv gefüllt wer­den, gilt es zu fra­gen, was denn die Anfor­de­rung an die Fach­lich­keit von Lehr­kräf­ten unter­schei­det von der „Fach­lich­keit“, die Haupt­fach­stu­die­ren­de benötigen.

Die Abkehr des Senats von der Dif­fe­ren­zie­rung der Sekun­dars­schul­lehr­äm­ter erleich­tert die Bear­bei­tung die­ser Fra­ge sowohl in theo­re­tisch-kon­zep­tio­nel­ler als auch in orga­ni­sa­to­ri­scher Hinsicht:

Prof. Baum­ert und Frau Volk­holz haben in der Anhö­rung über­zeu­gend dar­ge­legt, dass eine Dif­fe­ren­zie­rung der Fach­lich­keit im Rah­men der uni­ver­si­tä­ren ers­ten Pha­se nicht sinn­voll ist. Unter „Fach­lich­keit“ ist viel­mehr zu ver­ste­hen, dass die Lehr­per­so­nen über die­je­ni­gen Ein­sich­ten in die for­schen­den aka­de­mi­schen Bezugs­dis­zi­pli­nen ihrer Unter­richts­fä­cher ver­fü­gen, die sie in die Lage ver­set­zen, mit Bezug auf a) die jewei­li­ge all­ge­mei­ne gesell­schaft­li­che Lage (Ver­fas­sung, sozia­le und media­le Gege­ben­hei­ten etc.), b) die gesell­schaft­li­chen, recht­li­chen und insti­tu­tio­nel­len Bedin­gun­gen ihrer Schul­form und ‑stu­fe, c) die kon­kre­ten Bedin­gun­gen an ihrer jewei­li­gen Schu­le und in ihrer Lern­grup­pe usw. selbst­stän­dig und ver­ant­wort­lich Sach- und Wert­ur­tei­le dazu zu formulieren,

  • wel­che Bedeu­tung und Stel­len­wert das jewei­li­ge Fach für das Ler­nen junger/​erwachsener Men­schen in der jewei­li­gen Gegen­wart hat. Es geht hier­bei dar­um, die Bedeu­tung des Faches und sei­ner aka­de­mi­sche Bezugs­dis­zi­plin als insti­tu­tio­nel­le Aus­prä­gun­gen einer spe­zi­fi­schen Domä­ne der Welt­erschlie­ßung und gesell­schaft­li­chen Ver­stän­di­gung in den Blick zu neh­men, wie auch das Ver­hält­nis von Unter­richts­fach und Bezugs­dis­zi­pli­nen kri­tisch zu beur­tei­len. Dazu gehört unter ande­rem auch, zu beur­tei­len, inwie­fern die jewei­li­ge Fach­wis­sen­schaft in ihrer Ver­fasst­heit und Orga­ni­sa­ti­on den all­ge­mei­nen Bedar­fen der Gesell­schaft an Befä­hi­gung der Ler­nen­den entspricht.

  • Damit ist unter ande­rem auch gemeint, dass aus den jewei­li­gen Erfah­run­gen der Lehr- und Lern­be­din­gun­gen und ‑bedürf­nis­se der Ler­nen­den gefragt und kom­mu­ni­ziert wer­den kann, inwie­fern die Struk­tu­ren des Faches selbst einer Erneue­rung bedür­fen.8

  • in wel­chem Ver­hält­nis die Struk­tu­ren und Erkennt­nis­wei­sen der fach­wis­sen­schaft­li­chen Bezugs­dis­zi­plin zu den Lern­be­dar­fen der Ler­nen­den jeweils ste­hen, und wie die­se gegen­sei­tig anschluss­fä­hig gemacht wer­den können,

  • in wel­chen For­men und Medi­en domä­nen­spe­zi­fi­sches Wis­sen außer­halb der aka­de­mi­schen Dis­zi­pli­nen gesell­schaft­li­cher ver­füg­ba­re (und damit den Ler­nen­den zugäng­lich und ggf. bedeut­sam) ist, und in wel­chem Ver­hält­nis es zu „wis­sen­schaft­li­chem“ Wis­sen steht, also auch, inwie­fern es gegen­über die­sem schlicht als Ansamm­lung von „Fehl-“ bzw. „Alter­na­tiv­kon­zep­te“ begrif­fen wer­den kann, die mit Hil­fe von „con­cep­tu­al change“-Lernprozessen durch „wis­sen­schaft­li­ches“ Wis­sen aus­ge­tauscht oder durch die­ses ergänzt wer­den kann und soll, bzw. inwie­fern die­sen For­men von Wis­sen For­men eige­ner Funk­tio­na­li­tät und Digni­tät (etwa für Iden­ti­täts­bil­dun­gen) zukommt,

Alle die­se Fra­ge­stel­lun­gen betref­fen – das haben Prof. Baum­ert und auch Frau Volk­holz deut­lich gemacht – nicht die Lehr­kräf­te ein­zel­ner Schul­for­men in unter­schied­li­cher Wei­se, son­dern alle gemein­sam. Die Befä­hi­gung zu der­ar­ti­gem berufs­feld­spe­zi­fi­schem fach­li­chen Fra­gen, Den­ken und Pro­blem­lö­sen erfor­dert zunächst eine nicht-berufs­feld­spe­zi­fi­sche, son­dern all­ge­mei­ne und für alle Lehr­amts­stu­di­en­gän­ge gemein­sa­me Ein­füh­rung in die Logi­ken und Struk­tu­ren sowie Erkennt­nis- und For­schungs­wei­sen der Fächer (Unter­richts­fä­cher und Erzie­hungs­wis­sen­schaft) und die nicht schul­form­spe­zi­fi­schen Prin­zi­pi­en und For­men des Erwerbs fach­spe­zi­fi­scher Kennt­nis­se, Ein­sich­ten, Ein­stel­lun­gen, Fähig­kei­ten wie auch die­je­ni­gen zur Refle­xi­on des Erwor­be­nen. Wenn Schu­le (zumeist jun­ge, aber auch z.B. ein­ge­wan­der­te) Mit­glie­der der Gesell­schaft dazu befä­hi­gen soll, an die­ser Gesell­schaft gleich­be­rech­tigt und ver­ant­wort­lich teil­zu­ha­ben, dann dür­fen die spe­zi­fi­schen Prin­zi­pi­en, Wis­sens- und Kön­nens­for­men (um nicht Kom­pe­ten­zen zu sagen) nicht grund­sätz­lich in Abhän­gig­keit vom Bil­dungs­ort bzw. der Insti­tu­ti­on dif­fe­ren­ziert wer­den. Die­se Dif­fe­ren­zie­rung muss viel­mehr in Kennt­nis und wis­sen­schaft­li­cher Durch­drin­gung die­ser gemein­sa­men das Indi­vi­du­um als in der Gesell­schaft prin­zi­pi­ell gleich­be­rech­tig­tes fokus­sie­ren­den Prin­zi­pi­en erfol­gen. Die­se Auf­ga­be haben vor­nehm­lich die Lehr­kräf­te zu leis­ten. Sie müs­sen die sowohl insti­tu­tio­nell und milieu­spezifisch, aber immer auch indi­vi­du­ell unter­schied­li­chen Lern­be­din­gun­gen in ver­ant­wort­lich dif­fe­ren­zier­te Pla­nung über­füh­ren – aber unter Rück­griff auf das gemein­sa­me umfang­rei­che Theo­rie­wis­sen (s. o. zu Pro­fes­sio­na­li­tät). Eine von vorn­her­ein streng dif­fe­ren­zie­ren­de Leh­rer­bil­dung auch in Bezug auf die Grund­la­gen der Fach­lich­keit und der Erzie­hungs­wis­sen­schaft wür­de dies ver­hin­dern. Gera­de unter den Bedin­gun­gen der Beför­de­rung von Demo­kra­tie und Teil­ha­be in dif­fe­ren­zier­ten Gesell­schaf­ten darf es Dif­fe­ren­zie­rung nur vor dem Hin­ter­grund grund­sätz­li­cher Gemein­sam­keit geben.

Wer frü­he Dif­fe­ren­zie­rung in der Fach­lich­keit der Leh­rer­bil­dung wie im „Aus­maß der Päd­ago­gik“ for­dert, muss also begrün­den, inwie­fern und war­um nicht nur die Schüler(innen) bestimm­ter Schu­len (hier: Stadt­teil­schu­len) eine gerin­ge­re fach­li­che Bil­dung erhal­ten sol­len, son­dern auch und beson­ders, war­um die Lehr­kräf­te an die­sen Schu­len nicht in die Lage ver­setzt wer­den sol­len, mit ihren päd­ago­gi­schen und didak­ti­schen Fähig­kei­ten so zu dif­fe­ren­zie­ren, dass prin­zi­pi­ell ein glei­ches Niveau erreicht wer­den könn­te wie an ande­ren Schu­len. Eben­so müs­sen die­je­ni­gen, die für Lehr­kräf­te an Stadt­teil­schu­len ein „mehr“ und für jene an Gym­na­si­en ein „weni­ger“ an „Päd­ago­gik“ for­dern, begrün­den, inwie­fern und war­um davon aus­ge­gan­gen wird, dass die Schüler(innen) an letz­te­ren Schu­len nicht viel­leicht spe­zi­fisch ande­re, son­dern weni­ger an För­de­rung und Unter­stüt­zung sowie Beglei­tung, aber auch an Her­aus­for­de­rung brau­chen als die­je­ni­gen an ers­te­ren. Auch hier: Die spe­zi­fi­sche Dif­fe­ren­zie­rung und Anpas­sung – zumal mit Blick auf zukünmf­tig nicht abseh­ba­re Ände­run­gen – sowohl fach­li­cher wie päd­ago­gi­scher und vor allem didak­ti­scher Ansät­ze erfor­dert in bei­den Fäl­len eine soli­de und kate­go­ria­le Grund­bil­dung in Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Fach­wis­sen­schaft und vor allem Fach­di­dak­tik.9

Eine lehr­amts­über­grei­fen­de, gemein­sa­me ers­te Pha­se mit die­sem Auf­trag (und ein­zel­nen Dif­fe­ren­zie­run­gen ins­be­son­de­re in fra­gen- und refle­xi­ons­ge­ne­rie­ren­den Pra­xis­pha­sen) ermög­licht und/​oder sichert zudem die Anschluss­fä­hig­keit der Aus­bil­dun­gen der Lehr­kräf­te unter­schied­li­cher Schul­stu­fen und ‑for­men unter­ein­an­der. Eine frü­he und deut­li­che Sepa­rie­rung birgt durch­aus die Gefahr, dass ein Ver­ständ­nis der Lehr­kräf­te sowohl für die Spe­zi­fi­ka der Bil­dungs-Bedin­gun­gen und ‑auf­trä­ge als auch für die Anschluss­stel­len („Tran­si­ti­ons­wis­sen“, wie Frau Gün­ther das nann­te) zwi­schen den Pha­sen gar nicht erst ent­steht. Pro­fes­sio­na­li­tät bedeu­tet auch in die­sem Sin­ne die Befä­hi­gung zu spe­zi­fi­schem Han­deln auf der Basis eines brei­ten, nicht vor­schnell fokus­sier­ten Theo­rie- und Kategorienwissens.

  1. Zur Fra­ge der Ver­or­tung und Aus­stat­tung der Fachdidaktiken

In der Anhö­rung waren sich die Exper­ten Prof. Kipf und Prof. Baum­ert einig, dass eine for­schungs­fä­hi­ge Aus­stat­tung und Auf­stel­lung unab­ding­bar sei. Prof. Kipf mahn­te in die­sem Zusam­men­hang an, dass die Fach­di­dak­ti­ken jeweils mit einer/​m Hochschullehrer(in) ver­se­hen sein müss­ten. Das ist ange­sichts sowohl der Not­wen­dig­keit der Nach­wuchs­bil­dung in die­sen Berei­chen als auch auf­grund der Not­wen­dig­keit, dass Stu­die­ren­de for­schungs­ori­en­tier­te Abschluss­ar­bei­ten gera­de auch in den Didak­ti­ken schrei­ben (kön­nen) sol­len, unab­ding­bar. Lehr­be­auf­trag­te sind nicht prü­fungs­be­rech­tigt. Der­ar­ti­ge Prü­fun­gen durch Hochschullehrer(innen) der Nach­bar­fä­cher mit betreu­en zu las­sen, wäre eine wesent­li­che Ein­schrän­kung der ein­hel­lig befür­wor­te­ten Fach­lich­keit (s.o.).

Die Fra­ge der Lozie­rung der Fach­di­dak­ti­ken wur­de von ihnen hin­ge­gen durch­aus unter­schied­lich beant­wor­tet. Wäh­rend Prof. Kipf ein deut­li­ches Plä­doy­er für die Lozie­rung bei den Fach­wis­sen­schaf­ten hielt, beur­teil­te Prof. Baum­ert die der­zei­ti­ge Lozie­rung bei den Erzie­hungs­wis­sen­schaf­ten als ein gut funk­tio­nie­ren­des Sys­tem. Ers­te­re Posi­ti­on begrün­de­te Prof. Kipf u.a. damit, dass die Sozie­tä­ten als Koor­di­nie­rungs­gre­mi­en nicht gut funk­tio­nier­ten (sie sei­en „zu lang­sam“) und stell­ten letzt­lich „wei­te Wege“ dar für eine Zusam­men­ar­beit, die im Rah­men eines gemein­sa­men Insti­tuts ein­fa­cher und schnel­ler zu haben wäre.

In Bezug auf Fra­gen der Leh­re ist an die­sem Argu­ment eini­ges dran. Aller­dings ist die Leh­re und die Betei­li­gung der Fach­wis­sen­schaf­ten dar­an nur einer der Punk­te. In eini­gen Fächern ist das Inter­es­se der Fach­wis­sen­schaft­lern an ech­ter Koope­ra­ti­on mit den Fach­di­dak­ti­ken auch kaum gege­ben, wäh­rend die­se Koope­ra­ti­on in ande­ren Fächern bes­ser funk­tio­niert. Solan­ge die Fach­di­dak­ti­ken aller­dings mit nur 3 eige­nen LV (nach neu­em Modell wohl 4) in zwei Modu­len gegen­über weit­aus grö­ße­ren Ange­bo­ten sowie mit deut­lich gerin­ge­rer per­so­nel­ler Aus­stat­tung (zuwei­len nur 1 Per­son und mit hohen Lehr­auf­trags­an­tei­len) den Fach­wis­sen­schaf­ten gegen­über sehr eng auf­ge­stellt sind, kön­nen sol­che Koope­ra­tio­nen auch in der Leh­re nur punk­tu­ell gesche­hen. Das gilt um so mehr, wenn die Fach­di­dak­tik auf­grund gro­ßer Grup­pen­grö­ßen jeweils nur eine ein­zi­ge Lehr­ver­an­stal­tung pro Typ anzu­bie­ten hat.

In Bezug auf die For­schung ist dem Plä­doy­er von Prof. Kipf aber ent­ge­gen­zu­hal­ten, dass die fach­di­dak­ti­schen For­schung der­zeit wesent­lich erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen Cha­rak­ter hat, weni­ger in der fach­li­cher Kon­zep­te in die schu­li­sche Leh­re betrifft. Idea­ler­wei­se ver­bin­det fach­di­dak­ti­sche For­schung fach­li­che Spe­zi­fik mit einem for­schen­den Blick auf Lehr-Lern­pro­zes­se, deren Bedin­gun­gen und Wir­kun­gen. Es geht also zum einen um qua­li­ta­ti­ve und quan­ti­ta­ti­ve sozi­al­wis­sen­schaft­li­che For­schung zu fach­spe­zi­fi­schen Fra­ge­stel­lun­gen eben­so wie um didak­ti­sche Inter­ven­ti­ons­for­schun­gen mit eben­falls sozi­al­wis­sen­schaft­lich oder psy­cho­lo­gi­schen Metho­den. Hier ist eine Koope­ra­ti­on mit ähn­lich arbei­ten­den Erzie­hungs- und Bil­dungs­for­schern vor­ran­gig. Genu­in fach­li­che Metho­den sind dabei weni­ger gefragt – um so mehr grund­le­gend fach­li­che Kon­zep­te bei der Erstel­lung von Fra­ge­stel­lun­gen und Ope­ra­tio­na­li­sie­run­gen sowie der Auswertung.

  1. Leis­tungs­punkt­aus­stat­tung der Fachdidaktiken

Prof. Kipf erwähn­te eine LP-Aus­stat­tung in Ber­lin von 30 LP pro Fach.10 Dage­gen fällt Ham­burg mit der­zeit 11 LP und dem­nächst 14 LP pro Fach deut­lich zurück. Die­se Erhö­hung der LP-Antei­le der Fach­di­dak­ti­ken reicht gera­de ein­mal zur Ein­rich­tung eines wei­te­ren 2‑stündigen Semi­nars im Rah­men eines bestehen­den Moduls, d.h. ohne eige­ne Modul­prü­fung, son­dern mit allen­falls eine kur­zen Stu­di­en­leis­tung aus.

Durch die expli­zi­te Zuwei­sung der Auf­ga­ben der The­ma­ti­sie­rung von Umgang mit Hete­ro­ge­ni­tät, Bega­bungs­för­de­rung, Inklu­si­on und För­der­dia­gnos­tik eben­so wie Leh­ren, Ler­nen und Bil­dung in der digi­ta­len Welt sowie Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung11 wird die­se Stär­kung der Fach­di­dak­ti­ken mehr als auf­ge­fan­gen. Das bedeu­tet, dass der Anteil genu­in fach­di­dak­ti­scher Per­spek­ti­ven (und damit eines wesent­li­chen Teils der Fach­lich­keit) eher gesenkt wird als gestärkt.

Das wird beson­ders deut­lich, wenn man sich vor Augen führt, dass die Fach­di­dak­ti­ken im Stu­di­um bis­lang ohne Pra­xis­pha­sen mit 11 LP ledig­lich drei Lehr­ver­an­stal­tun­gen (Vor­le­sung, BA-Semi­nar; M.Ed.-Seminar), zzgl. des Begleit­se­mi­nars zum Kern­prak­ti­kum anbie­ten konn­ten, die­sen Semi­na­ren aber neben den eigent­li­chen fach­di­dak­ti­schen The­ma­ti­ken die o.g. Quer­schnitt­auf­ga­ben und die Auf­ga­be der Koope­ra­ti­on mit den Fach­wis­sen­schaf­ten zuge­wie­sen ist.

In eini­gen fach­wis­sen­schaft­li­chen Stu­di­en­gän­gen sind ein­zel­ne Lehr­ver­an­stal­tun­gen oder Modu­le mit 10 LP bei 2 oder 3 SWS Prä­senz­leh­re kei­ne Sel­ten­heit. Das bedeu­tet, dass Stu­die­ren­de sich neben der The­ma­ti­sie­rung im Semi­nar umfäng­lich und selbst­stän­dig refle­xiv mit den The­men­stel­lun­gen befas­sen kön­nen. Zuwei­len wer­den auch – wie Frau Gün­ther berich­te­te – Leis­tungs­punk­te für selbst­stän­di­ge Lek­tü­ren ver­ge­ben. Dies alles ist in den Fach­di­dak­ti­ken der­zei­ti­gen Zuschnitts über­haupt nicht mög­lich. Die Bereit­stel­lung von 6 LP für unbe­dingt nöti­ge 4 SWS Leh­re im BA und 5 LP für 3 SWS Semi­nar im M.Ed. ermög­licht nur sehr begrenz­te eige­ne Aus­ein­an­der­set­zun­gen – zumin­dest im Ver­gleich mit den Antei­len der Fachwissenschaften.

  1. Zur Fra­ge der Praxisphasen

In der Anhö­rung wur­de auf Fra­ge von Herrn Oetzel (FDP) sowohl von Herrn Prof. Kipf, Prof. Baum­ert und auch aus eige­ner Erfah­rung durch Frau Gün­ther die der­zei­ti­ge Gestal­tung der Pra­xis­pha­sen als sehr sinn­voll und erfolg­reich her­vor­ge­ho­ben. Ins­be­son­de­re sei­en die Stu­die­ren­den hoch zufrie­den. Die von Prof. Kipf ange­mahn­te pha­sen­über­grei­fen­de Zusam­men­ar­beit dabei ist in Ham­burg gera­de mit der nun­mehr auch fach­li­chen Koor­di­na­ti­on von fach­di­dak­ti­schem Begleit- und vom Lan­des­in­sti­tut durch­ge­führ­tem Refle­xi­ons­se­mi­nar struk­tu­rell fest verankert.

Her­vor­ge­ho­ben wur­de beson­ders von Prof. Baum­ert der auf die Gewin­nung aka­de­misch zu reflek­tie­ren­der Erfah­run­gen aus­ge­rich­te­te Zweck der Prak­ti­ka. Auch sie soll­ten nicht zu einer Unter­richts­fer­tig­keit füh­ren, die der aka­de­mi­schen Bil­dung auch nicht ange­mes­sen sein, son­dern dazu die­nen, Erfah­run­gen zu machen mit kon­kre­ten Anfor­de­run­gen und Bedin­gun­gen sowie mit der eige­nen Pro­fes­sio­na­li­tät, die es zunächst noch im aka­de­mi­schen Modus der Ers­ten Pha­se zu reflek­tie­ren gel­te. Das Ham­bur­ger Kern­prak­ti­kum ist – gera­de auch mit­tels sei­nes zen­tra­len Instru­ments des Refle­xi­ons­port­fo­li­os – genau in die­ser Rich­tung angelegt.

Aller­dings ist anzu­mer­ken, dass in der Senats­druck­sa­che nicht nur (u.a.) den Fach­di­dak­ti­ken all­ge­mein, son­dern auch dem Kern­prak­ti­kum im Beson­de­ren die Befas­sung mit Hete­ro­ge­ni­tät, Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung, Inklu­si­on und Bega­bungs­för­de­rung zuge­wie­sen.12

Es besteht deut­lich die Gefahr, dass nicht nur den „genu­in“ fach­di­dak­ti­schen Lehr­ver­an­stal­tun­gen, son­dern gera­de auch den Kern­prak­ti­ka als Fach­prak­ti­ka und somit auch den fach­di­dak­ti­schen Begleit­se­mi­na­ren eine Rei­he von jeweils für sich sinn­vol­len, in der Addi­ti­on aber Per­spek­ti­ven und Fra­ge­stel­lun­gen auf­ge­setzt wer­den, hin­ter denen die fach­li­che Per­spek­ti­ve zurücktritt.

Dass sich (nicht allein, son­dern auch) Fach­di­dak­ti­ken und Prak­ti­ka mit den Her­aus­for­de­run­gen der genann­ten Quer­schnitt­auf­ga­ben befas­sen – dage­gen ist nichts ein­zu­wen­den – im Gegen­teil. Dies muss aber unter zwei Bedin­gun­gen geschehen:

  • unter Beach­tung der eige­nen Digni­tät der fach­li­chen Per­spek­ti­ven. Gera­de in der fach­di­dak­ti­schen The­ma­ti­sie­rung von Bedin­gun­gen, didak­ti­schen Ansät­zen und Metho­den zum Umgang mit die­sen Her­aus­for­de­run­gen kann es nicht dar­um gehen, das Fach ledig­lich zum Sub­strat und Übungs­feld all­ge­mei­ner Ein­sich­ten, Prin­zi­pi­en und Metho­den zu machen, son­dern sie spe­zi­fi­schen Aus­prä­gun­gen, Span­nun­gen und Her­aus­for­de­run­gen erkenn- und reflek­tier­bar zu machen, die sich aus Ansprü­chen der Fach­lich­keit und der beson­de­ren Per­spek­ti­ven ergeben.

  • Da die Kern­prak­ti­ka die beson­de­ren Fach­prak­ti­ka sind, muss in ihnen neben der The­ma­ti­sie­rung der beson­de­ren Her­aus­for­de­run­gen genü­gend Raum blei­ben. Gera­de wenn die Fach­spe­zi­fik von Lern­pro­zes­sen her­aus­ge­stellt wird, deren Akzep­tanz im Übri­gen auch dem Auf­trag fach­spe­zi­fi­scher Kom­pe­tenz­mo­del­le durch die Klie­me-Exper­ti­se (Klie­me et al. 2003) zu Grun­de lag, bedarf es umfäng­li­cher Gele­gen­hei­ten, sol­che Lern­pro­zes­se zu beob­ach­ten, zu ana­ly­sie­ren, selbst pro­be­wei­se zu gestal­ten und unter päd­ago­gi­schen, fach­li­chen und v.a. fach­di­dak­ti­schen Per­spek­ti­ven zu analysieren.

  • Es ist drin­gend zu über­le­gen, die Fach­lich­keit auch in den Inte­grier­ten Schul­prak­ti­ka (ISP, bei Baum­ert: „Ori­en­tie­rungs­prak­ti­ka“) wie­der zu stär­ken – gera­de auch um bestimm­te Per­spek­ti­ven auf fach­li­che Lern­pro­zes­se bereits früh pra­xis-erfah­rungs­ba­siert zu gewinnen.

Lite­ra­tur­ver­zeich­nis

Anmer­kun­gen

1Ter­hart et al. 2017.

2Ham­burg und Senat der Frei­en und Han­se­stadt 2018.

3Vgl. jetzt Ham­bur­gi­sche Bür­ger­schaft und Aus­schuss für Wis­sen­schaft und Gleich­stel­lung 2018a. Die vor­lie­gen­den Anmer­kun­gen wur­den noch vor Vor­la­ge des Pro­to­kolls ver­fasst auf­grund eige­ner Wahr­neh­mun­gen in die­ser ers­ten Anhörung.

4Ham­bur­gi­sche Bür­ger­schaft und Aus­schuss für Wis­sen­schaft und Gleich­stel­lung 2018b.

5Kut­ter 2018.

6Rad­tke 1999, S. 13.

7Rad­tke 1999, S. 14: „Pro­fes­sio­nel­le in dem ange­deu­te­ten Ver­ständ­nis neh­men ihre Auf­ga­ben in einer beson­de­ren, dop­pelt ver­an­ker­ten Hand­lungs­lo­gik vor: Sie müs­sen (1) situa­tiv (und intui­tiv) zu indi­vi­du­el­lem Fall­ver­ste­hen in der Lage sein; sie kön­nen dies (2) in her­me­neu­ti­scher Hal­tung auf der Basis uni­ver­sel­len Regel­wis­sens, also wis­sen­schaft­li­cher Theo­rien und Erklä­rungs­mo­del­le. Die ‚Ver­mitt­lung‘ von Theo­rie und Pra­xis fin­det in der Per­son der Pro­fes­sio­nel­len statt. Sie appli­zie­ren ihr theo­re­ti­sches, situa­ti­ons­un­ab­hän­gi­ges Wis­sen bei der Inter­pre­ta­ti­on von Situa­tio­nen, bei der stell­ver­tre­ten­den Deu­tung von Pro­ble­men ihrer Kli­en­ten und bei der For­mu­lie­rung des Ange­bots von […] Lösungs­stra­te­gien […]. Pro­fes­sio­nel­le müs­sen die Fol­gen ihrer Handlungen/​Eingriffe abschät­zen und sie zu ver­ant­wor­ten wis­sen. Dazu bedarf es neben ethi­scher Selbst­bin­dun­gen und insti­tu­tio­nell gestütz­ter Hand­lungs­si­cher­heit in ers­ter Linie eines beson­de­ren Beobachtungs‑, Wahr­neh­mungs- und Beur­tei­lungs­ver­mö­gens, aber auch eines sys­te­ma­ti­sier­ten Refle­xi­ons­wis­sens, daß die eige­nen Ent­schei­dun­gen zu begrün­den und zu legi­ti­mie­ren, zu kon­trol­lie­ren und gege­be­nen­falls zu kor­ri­gie­ren vermag.“

8Dazu ein Bei­spiel aus mei­nem Fach, der Geschich­te: Lehr­kräf­te müs­sen selbst­stän­dig in der Lage sein, zu beur­tei­len, in wel­cher Form die heu­ti­ge geschichts­wis­sen­schaft­li­che Medi­ävis­tik den Anfor­de­run­gen his­to­ri­schen Ler­nens in einer kei­nes­wegs mehr unfrag­lich ein­heit­lich christ­li­chen Gesell­schaft gerecht wer­den kann. Sie müs­sen in der Lage sein, die in der Gesell­schaft wie auch ihren Lern­grup­pen erkenn­ba­ren, ggf. gegen­über den klas­si­schen wis­sen­schaft­li­chen Fra­ge­stel­lun­gen abstän­di­gen For­men von Inter­es­sen und Fra­gen an, Per­spek­ti­ven auf und Norm­vor­stel­lun­gen in Bezug auf eine gemeinsam/​geteilte Ver­gan­gen­heit für die Erschlie­ßung der fach­wis­sen­schaft­li­chen Erkennt­nis­se und Mate­ria­li­en nutz­bar zu machen. Dazu müs­sen Lehr­kräf­te über Ein­sich­ten in die Natur his­to­ri­schen Den­kens und Wis­sens ver­fü­gen, die über das nor­ma­le „fach­wis­sen­schaft­li­che Wis­sen“ hin­aus­ge­hen und mehr den Berei­chen einer Ana­ly­ti­schen Phi­lo­so­phie der Geschich­te und einer Theo­rie der Funk­ti­on von Geschich­te zuge­hö­ren. Ähn­li­ches gilt für die Fra­ge nach den Spe­zi­fi­ka his­to­ri­schen Wis­sens und his­to­ri­scher Kom­mu­ni­ka­ti­on mit­tels digi­ta­ler Medi­en in Zei­ten gesell­schaft­lich stark aus­ge­dehn­ter Wis­sens- und Deutungsproduktion.

9Mei­ner Beob­ach­tung nach ging die Bei­trä­ge der Exper­ten Heinz-Die­ter Mei­din­ger, Prä­si­dent des Deut­schen Leh­rer­ver­ban­des, und Hel­ge Pep­per­ling, er Leh­rer­ver­band Ham­burg, sowie Diet­mar Wag­ner, über ent­spre­chen­de Behaup­tun­gen nicht hinaus.

10Vgl. Stän­di­ge Kon­fe­renz der Kul­tus­mi­nis­ter der Län­der in der Bun­des­re­pu­blik Deutsch­land 2017, 30ff.

11Ham­burg und Senat der Frei­en und Han­se­stadt 2018, S. 6.

12Ham­burg und Senat der Frei­en und Han­se­stadt 2018, S. 6: „Die bis­he­ri­gen Pra­xis­pha­sen wer­den in Umfang und orga­ni­sa­to­ri­scher Aus­ge­stal­tung bei­be­hal­ten. Die Pra­xis­pha­sen ermög­li­chen den Stu­die­ren­den im Bache­lor­stu­di­en­gang im Rah­men der Eig­nungs­re­fle­xi­on eine fun­dier­te Ent­schei­dung für den wei­te­ren Bil­dungs­ver­lauf und den Über­gang in ein Mas­ter­stu­di­um. Ers­te Pra­xis­er­fah­run­gen wer­den daher in den ers­ten Semes­tern des Stu­di­ums ange­legt. Die umfäng­li­chen Pra­xis­pha­sen des Mas­ters wer­den ins­be­son­de­re zur Befas­sung mit den The­men „hete­ro­ge­ne Lern­grup­pen“, „Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung“, „Inklu­si­on“ und „Bega­bungs­för­de­rung“ genutzt.“

Ärgerliches aus der Kompetenzdebatte — mit einem Exkurs zur Didaktik von Planspielen

28. Juli 2017 akoerber Keine Kommentare

Die Debat­te um Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Ler­nens hat offen­kun­dig auch nach vie­len Jah­ren an Schär­fe nicht ein­ge­büßt — zumin­dest nicht an schie­fen Vor­wür­fen gegen die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und an fal­schen Zita­ten. 1 Die Debat­ten um die neu­en Bil­dungs­plä­ne in Berlin/​Brandenburg 2 und Schles­wig-Hol­stein sei­en dabei hier durch­aus aus­ge­spart (vgl. die Bei­trä­ge hier, hier und hier). Es sei­en aller­dings zwei jüngs­te Bei­spie­le aus dem aka­de­mi­schen Bereich aufgeführt.

I.

a.

Die ers­ten Bei­spie­le ent­stam­men einem jüngst erschie­ne­nen Bei­trag zur Dar­stel­lung des Ers­ten Welt­kriegs in deut­schen und fran­zö­si­schen Schul­bü­chern. 3 Die eigent­li­che Unter­su­chung und Argu­men­ta­ti­on wird von der fol­gen­den Zurück­wei­sung eini­ger fal­scher kri­ti­scher Dar­stel­lun­gen der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und beson­ders des FUER-Modells nicht im Kern getrof­fen. Ärger­lich blei­ben die­se Anwür­fe aber dennoch.

Zum einen schreibt der Autor, Rai­ner Ben­dick, man ver­spre­che sich von der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung — wenn auch “in Ansät­zen” — “die Pro­ble­me der Gegen­wart und Zukunft zu lösen”, und ver­weist dar­auf auf mei­nen kri­ti­schen Kom­men­tar zum nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cu­lum von 2012 4, aus dem er (FN 4 auf S. 61; und unter Ver­weis auf eine Kri­tik des lei­der jüngst ver­stor­be­ne Hart­mann Wun­de­rer) wie folgt zitiert:

“Für die Ver­tre­ter der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung sind Kom­pe­ten­zen ‘Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten (sowie die Bereit­schaft, sie anzu­wen­den) die an immer neu­en (und somit ande­ren als den im Unter­richt gelern­ten) Pro­ble­men anzu­wen­den sind, die näm­lich bewerk­stel­li­gen, dass der Trä­ger die­ser Kom­pe­tenz neue Pro­blem­stel­lun­gen eigen­stän­dig bewäl­ti­gen kann.’ (Kör­ber 2012, 4; vgl. kri­tisch dazu Wun­de­rer 2014)”.

Das Zitat als sol­ches ist in Ord­nung — sei­ne Ver­wen­dung ver­mengt oder ver­wech­selt aller­dings zwei­er­lei: Die in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung adres­sier­ten Pro­ble­me sind kei­nes­wegs, wie es die For­mu­lie­rung von Ben­dick nahe­legt, “die” gro­ßen gesell­schaft­li­chen Schlüs­sel­pro­ble­me “der Gegen­wart und Zukunft”. Mit die­ser For­mu­lie­rung baut Ben­dick einen Popanz auf, der leicht zu zer­stö­ren wäre, die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung aber gar nicht trifft. Man mag der his­to­ri­schen Bil­dung das Amt zuge­wie­sen haben, die Welt zu ret­ten und alle Pro­ble­me zu lösen — so hoher Ämter unter­win­det sich die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung denn doch nicht. Sie ist durch­aus beschei­de­ner, obwohl ich — das muss aller­dings zuge­ge­ben wer­den — in ihr einen Bei­trag sehe, die Ler­nen­den zur ver­ant­wort­li­chen Teil­ha­be an gesell­schaft­li­chen, geschichts­be­zo­ge­nen Aus­hand­lungs- und Pro­blem­lö­sungs­pro­zes­sen zu befähigen.

Die Pro­ble­me, zu deren Lösung die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung befä­hi­gen soll, sind aber nicht Pro­ble­me der gegen­wär­ti­gen Poli­tik, son­dern Pro­ble­me des fach­li­chen Den­kens und des fach­be­zo­ge­nen gesell­schaft­li­chen Han­delns, im Fal­le der Geschich­te also Her­aus­for­de­run­gen des ver­ant­wort­li­chen Umgangs mit Geschich­te. Dar­un­ter fal­len z.B. Fragen

  • der Prü­fung von Aus­sa­gen über Ver­gan­ge­nes auf ihre empi­ri­sche Fun­die­rung — durch kri­ti­sches Fin­den von “Quel­len” (bei Sam Wine­burg: “sourcing”) sowie wie­der­um deren Prü­fung auf ihren Evi­denz­wert, u.a. durch die Suche nach Bestä­ti­gun­gen durch Par­al­lel­über­lie­fe­rung und ander­wei­ti­ges Evi­denz­ma­te­ri­al (etwa Zeit­zeu­gen) (Wine­burg: “cor­rob­ora­ti­on”),
  • der  Prü­fung der in his­to­ri­schen Aus­sa­gen ent­hal­te­nen Behaup­tun­gen über den Zusam­men­hän­ge der ange­führ­ten Ge- und Bege­ben­hei­ten mit spä­te­ren Zei­ten (“con­tex­tua­li­sa­ti­on”), sowie ihrer Bedeu­tung für Gegen­wart und Zukunft — durch Prü­fung des­sen, was Rüsen nor­ma­ti­ve und nar­ra­ti­ve Trif­tig­keit nennt.

Das Gan­ze bezieht sich näm­lich nicht nur auf sol­che Aus­sa­gen, die den Ler­nen­den als Schüler(innen), son­dern auch auf sol­che, die ihnen als Bürger(innen), als Mit­glie­der der Gesell­schaft begeg­nen (“De-Kon­struk­ti­on”), und auch auf die­je­ni­gen, die sie selbst erstel­len (“Re-Kon­struk­ti­on”), also durch

  • die Beach­tung und Ein­lö­sung die­ser For­de­run­gen nach Stüt­zung his­to­ri­scher Behaup­tun­gen durch Anga­be von Quel­len, deren Dis­kus­si­on etc.

Es geht bei den ange­spro­che­nen “Pro­ble­men”, zu deren selbst­stän­di­ger und selbst­tä­ti­ger Lösung kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Unter­richt befä­hi­gen soll, also um sol­che Pro­ble­me, die auch im “Pro­blem­ori­en­tier­ten Unter­richt” etwa nach Uffel­mann 5 und ande­ren for­mu­liert sind. Sie spei­sen sich aus der dis­zi­pli­nä­ren Spe­zi­fi­zi­tät des Historischen.

Das ist im Übri­gen in den Rah­men­be­din­gun­gen für die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung durch­aus auch gefor­dert. Gemäß der Klie­me-Exper­ti­se gehört es zur Defi­ni­ti­on von Bil­dungs­stan­dards dazu, den Bil­dungs­bei­trag des jewei­li­gen Faches zu defi­nie­ren und auf die­ser Basis die jeweils fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­ten­zen aus­zu­wei­sen und modell­haft dar­zu­stel­len. Die von Ben­dick zitier­te Stel­le aus mei­nem Bei­trag von 2014 ver­weist denn auch auf die Klie­me-Exper­ti­se mit fol­gen­dem Zitat: “S. 21 f.:

„Mit dem Begriff „Kom­pe­ten­zen“ ist aus­ge­drückt, dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehr­plä­ne und Rah­men­richt­li­ni­en – nicht auf Lis­ten von Lehr­stof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­grei­fen, um Bil­dungs­zie­le zu kon­kre­ti­sie­ren. Es geht viel­mehr dar­um, Grund­di­men­sio­nen der Lern­ent­wick­lung in einem Gegen­stands­be­reich (einer „Domä­ne“, wie Wis­sens­psy­cho­lo­gen sagen, einem Lern­be­reich oder einem Fach) zu iden­ti­fi­zie­ren. Kom­pe­ten­zen spie­geln die grund­le­gen­den Hand­lungs­an­for­de­run­gen, denen Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Domä­ne aus­ge­setzt sind.“ 6

Es geht bei der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung also um domä­nen­spe­zi­fi­sche Pro­ble­me — nicht (zumin­dest nicht unmit­tel­bar) um “die Pro­ble­me der Gegen­wart und Zukunft”. Eine sol­che Behaup­tung ist Polemik.

Exkurs

Aller­dings gab und gibt es in der in der Geschich­te his­to­risch-poli­ti­scher Bil­dung ja durch­aus Unter­richts­vor­schlä­ge, die in die­se Rich­tung gin­gen — etwa wenn Schüler(innen) der Ober­stu­fe im Unter­richt — zu Recht — die Pro­ble­me der Umwelt­zer­stö­rung und Frie­dens­si­che­rung im Kal­ten Krieg behan­delt haben, und eine Auf­ga­ben­stel­lung dazu lau­te­te, Lösungs­vor­schlä­ge zu machen, wie etwa die Kuba­kri­se noch bes­ser gelöst oder gar hät­te ver­hin­dert wer­den kön­nen. Das sind oft sinn­vol­le Übun­gen in Per­spek­ti­ven­über­nah­me und in kom­ple­xem Den­ken, oft aber auch kate­go­ria­le Über­for­de­run­gen, wenn sie nicht auf ihre Erkennt­nis­be­din­gun­gen hin reflek­tiert werden.

So gibt es näm­lich im aka­de­mi­schen Bereich eine Rei­he aktu­el­ler Plan- und Rol­len­spie­le zur Kuba-Kri­se, die die Teil­neh­me­rin­nen tat­säch­lich in die Rol­le damals Han­deln­der ver­set­zen — so im Bereich der Poli­tik­wis­sen­schaft zu Inter­na­tio­na­len Bezie­hun­gen 7 und im Bereich der Psy­cho­lo­gie 8. In die­sen wird auf der Basis wis­sen­schaft­li­cher Theo­rien zu Ent­schei­dungs­theo­rie bzw. Inter­na­tio­na­len Bezie­hun­gen “gespielt”.

Aller­dings blei­ben sol­che Übun­gen inso­fern unbe­frie­di­gend, wenn sie die spe­zi­fisch his­to­ri­sche Dimen­si­on nicht berück­sich­ti­gen, die kei­nes­wegs dar­in besteht, dass es sich um ver­gan­ge­ne Bei­spie­le han­delt, son­dern dar­in, dass die Spie­len­den retro­spek­ti­ves Wis­sen über die­se Fäl­le haben. Hier kön­nen, nein müs­sen, spe­zi­fisch his­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen ein­ge­setzt wer­den, um den Erkennt­nis­sta­tus, die Reich­wei­te und die Limi­tie­run­gen sol­cher Plan­spiel­übun­gen zu reflek­tie­ren. Erst mit Hil­fe domä­nen­spe­zi­fi­schen Den­kens — so mei­ne The­se — ist es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern mög­lich, die in Plan­spie­len an his­to­ri­schen Gegen­stän­den adres­sier­ten ander­wei­ti­gen (poli­ti­schen, psy­cho­lo­gi­schen etc.) Kom­pe­ten­zen und Fähig­kei­ten vali­de ein­zu­ord­nen. Das näm­lich macht das Spe­zi­fi­sche his­to­ri­scher gegen­über poli­tik­wis­sen­schaft­li­cher bzw. psy­cho­lo­gi­scher Bil­dung aus — und den Aspekt, den his­to­ri­sche Bil­dung die­sen ihrer­seits natür­lich völ­lig vali­den Dimen­sio­nen hin­zu­fü­gen kann:

Die Refle­xi­on nicht nur der zeit­spe­zi­fi­schen Umstän­de und Per­spek­ti­ven (das leis­ten bei­de Plan­spie­le offen­kun­dig sehr aus­führ­lich) — son­dern die zusätz­li­che Refle­xi­on dar­auf, dass und wie unse­re retro­spek­ti­ve Per­spek­ti­ve die­ses Wis­sen um die dama­li­ge Situa­ti­on selbst imprä­gniert, ihr einen beson­de­ren Cha­rak­ter ver­leiht. Im kon­kre­ten Fall ist es das gar nicht zu ver­drän­gen­de Wis­sen dar­um, dass damals der Atom­krieg nicht statt­fand, dass also jeg­li­che noch so gut simu­lier­te Situa­ti­on von “Pla­nen und Ent­schei­den in kom­ple­xen Situa­tio­nen” 9 im Rück­blick, in der (auch nur rudi­men­tä­ren) Kennt­nis ihres Aus­gangs anders ist. Es geht somit also auch und gera­de um die Gren­zen mög­li­cher Erkennt­nis durch “Ver­ge­gen­wär­ti­gung”.

Im jüngs­ten mir bekann­ten schul­be­zo­ge­nen Plan­spiel zur Kuba-Kri­se 10 etwa ist eben­falls rah­men­plan­kon­form das The­ma “Kon­flik­ma­nage­ment” ange­spro­chen und mit Hil­fe vie­rer gut mul­ti­per­spek­ti­visch aus­ge­wähl­ter Quel­len und Rol­len­kar­ten bear­bei­tet — aller­dings wer­den die Schüler(innen) hier nicht in die Lage ver­setzt, als dama­li­ge Poli­ti­ker oder Bera­ter zu han­deln und die Kuba­kri­se qua­si zu simu­lie­ren, son­dern sie ana­ly­sie­ren und inter­pre­tie­ren die aus­ge­wähl­ten Doku­men­te als heu­ti­ge Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die mit retro­spek­ti­vem Wis­sen aus­ge­stat­tet sind (salopp, aber tref­fend: dem “bene­fit” und “bur­den of hindsight”).

Inwie­fern das schon als hin­rei­chen­de didak­ti­sche Umset­zung der Ein­sicht in die not­wen­di­ge Retro­spek­ti­vi­tät his­to­ri­scher Erkennt­nis gese­hen wer­den kann, wäre zu dis­ku­tie­ren. Viel­leicht ist ja die Kom­bi­na­ti­on bes­ser, also einer pha­sen­wei­se Über­nah­me einer “his­to­ri­schen” Rol­le und die nach­träg­li­che oder zwi­schen­zeit­li­che Refle­xi­on a) der Bedin­gun­gen die­ser Rol­len­über­nah­me, b) des Den­kens und Han­delns in die­sen Rol­len, c) der dazu zu tref­fen­den Annah­men (also u.a. des Ver­suchs der Aus­blen­dung nach­träg­li­chen Wis­sens), c) der wahr­ge­nom­me­nen Unter­schie­de zwi­schen der gespiel­ten und ver­gleich­ba­rer Situa­tio­nen — als Refle­xi­on der Reich­wei­te und Begren­zung von Ver­all­ge­mei­ne­run­gen, etc.

His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen lösen also nicht die Pro­ble­me der Gegen­wart, sind aber immer dann not­wen­dig, wenn mit Hil­fe von Denk­mo­del­len und ‑übun­gen, die sich auf Ver­gan­gen­heit bezie­hen, Schluss­fol­ge­run­gen für die Gegen­wart gezo­gen oder Hand­lungs­fä­hig­keit für die Zukunft ent­wi­ckelt wer­den soll.

 

b.

Im glei­chen Absatz behaup­tet Ben­dick, heu­te wür­de Sach­wis­sen “als ‘enzy­klo­pä­disch’ denun­ziert[…]” und ver­weist als Beleg “exem­pla­risch” auf mei­ne “Kri­tik” am deutsch-fran­zö­si­schen Schul­buch 11 und eine Ver­tei­di­gung des nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cul­ums durch Heldt (2013). 12. Dazu muss fest­ge­stellt wer­den, dass weder der Begriff “Sach­wis­sen” noch des­sen Abwer­tung “enzy­klo­pä­disch” in mei­nem Arti­kel über­haupt ver­wen­det werden.

Aber das ist nur die Ober­flä­che. Wer das FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell 13 kennt, weiß, dass dar­in kein Gegen­satz zwi­schen Kom­pe­ten­zen und Sach­wis­sen her­ge­stellt wird, wohl aber unter­schie­den wird zwi­schen Wis­sen über kon­kre­te Aus­schnit­te der Ver­gan­gen­heit (vul­go: “Inhal­te”) einer­seits und sol­chem über Kon­zep­te, Kate­go­rien etc., näm­lich dahin­ge­hend, dass nur letz­te­res Wis­sen als zu den Kom­pe­ten­zen gehö­rig gerech­net wird (inso­fern es auf unter­schied­li­che Fäl­le und Fra­gen ange­wandt wer­den kann und muss). Letz­te­res Wis­sen ist Teil der Kom­pe­ten­zen ( in der “Sach­kom­pe­tenz”), ers­te­res hin­ge­gen nicht.

Das bedeu­tet aber eben nicht sei­ne Gering­schät­zung oder gar Denun­zia­ti­on. “Sach­wis­sen” (wie Ben­dick es nennt), oder bes­ser: “Fall­wis­sen” gehört ledig­lich einer ande­ren Klas­se von Wis­sen an, das nicht zu Kom­pe­ten­zen gehört, aber des­halb kei­nes­wegs unwich­tig wäre. 14.

Hin­zu kommt die Bezeich­nung mei­nes Arti­kels über das Deutsch-Fran­zö­si­sche Geschichts­buch als “Kri­tik”. Dies ist in die­ser All­ge­mein­heit zumin­dest irre­füh­rend, habe ich das Buch doch durch­aus abwä­gend ana­ly­siert und aus­ge­spro­chen posi­ti­ve Aspek­te deut­lich her­vor­ge­ho­ben, aber eben auch Aspek­te, die die­se z.T. ein­schrän­ken 15. Ers­te­res betrifft etwa den Cha­rak­ter als

“deut­lich ein kom­bi­nier­tes Lehr- und Arbeits­buch, das von den Schüler(inne)n mehr erwar­tet als nur Rezep­ti­on und Wie­der­ga­be sei­ner Aus­sa­gen, und das unter­schied­li­che Ope­ra­tio­nen his­to­ri­schen Den­kens for­dert”, wobei “eine Rei­he von Quel­len […] einen Zugang zu zeit­ge­nös­si­schen Per­spek­ti­ven auf die Sach­ver­hal­te (Alteri­tät)” schaf­fe”, “ein Ver­fas­ser­text” “jeweils Infor­ma­tio­nen zum Hin­ter­grund” gebe und “den Zusam­men­hang der in ihm selbst und den Mate­ria­li­en gege­be­nen Infor­ma­tio­nen (Deu­tung)” gebe, sowie schließ­lich “Arbeits­auf­trä­ge […] Schüler(innen) zu Eigen­tä­tig­keit anre­gen” sol­len, ja in eini­gen Fäl­len auch “expli­zit Gegen­warts­be­zü­ge” her­stel­len, wäh­rend “Metho­den­sei­ten […] auf die Befä­hi­gung zur selbst­stän­di­gen Aus­übung his­to­ri­scher Ope­ra­tio­nen durch die Ler­nen­den” fokus­sie­ren”. (S. 1)

Es gilt eben­so für seine

“pro­blem- und frageorientiert[e]” Anla­ge, die “ein eigen­stän­di­ges Den­ken der Schüler(innen) heraus[…]fordert” und “Geschich­te wird somit als Denk­fach kon­zi­piert.” (S. 1).

Aller­dings wer­den dazu eben auch Ein­schrän­kun­gen genannt, etwa die in eini­gen Kapi­teln gefun­de­ne Struk­tur, eine eigent­lich offe­ne Auf­ga­ben­stel­lung doch wie­der auf vor­ge­fun­de­ne Inter­pre­ta­tio­nen ein­zu­schrän­ken, und dass in eini­gen Fäl­len auch eher geschlos­se­ne Lösungs­räu­me vor­zu­fin­den sind. (S. 3), und dass bei eini­gen der zur Bear­bei­tung vor­ge­schla­ge­nen Auf­ga­ben die Lösung ent­we­der in der For­mu­lie­rung des Arbeits­auf­trags oder in den Unter­schrif­ten und/​oder Erläu­te­run­gen zu bear­bei­ten­der Mate­ria­li­en ent­hal­ten sind und somit den Ler­nen­den die Denk­ar­beit nicht nur z.T. abge­nom­men, son­dern eige­ne Inter­pre­ta­tio­nen auch ver­un­mög­licht wür­den (S. 5). Damit aber blei­be die Denk- und Arbeits­ori­en­tie­rung, die in dem Buch durch­aus umge­setzt sei, hin­ter ihren Mög­lich­kei­ten und dem in deut­schen Schul­bü­chern eigent­lich Übli­chen zurück. 16

Das Label “Kri­tik” passt allen­falls auf mein Urteil, das Buch wer­de wegen der oben erwähn­ten Pro­ble­me einem deut­schen Ober­stu­fen­un­ter­richt “struk­tu­rell nicht gerecht”. Hier trifft Ben­dicks Anti­kri­tik zumin­dest zum Teil zu. Aller­dings unter­wer­fe ich das Buch damit gera­de nicht einem von außen her­an­ge­tra­ge­nen Kri­te­ri­um, was aus dem von Peter Geiss (aller­dings nach­träg­lich) for­mu­lier­ten Anspruch deut­lich wird, die deut­sche arbeits­un­ter­richt­li­che Tra­di­ti­on und die fran­zö­si­sche Genau­ig­keit kom­ple­men­tär zu ver­bin­den. 17.

 

c.

Deut­li­cher zurück­zu­wei­sen ist aller­dings sowohl Ben­dicks sich aus dem oben bereits dar­ge­stell­ten Zusam­men­hang (s.o. zu Ben­dick S. 61f m. Anm. 3) erge­ben­de Kri­tik, u.a. die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung wür­de heu­te mit “dem glei­chen Anspruch auf Aus­schließ­lich­keit” ver­tre­ten, “wie einst die natio­na­len Per­spek­ti­ven der Zwi­schen­kriegs­zeit” (Ben­dick 2017, S. 62), und sei­ne Bewer­tung der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung als “Remi­nis­zenz” an eine “längst über­wun­de­ne Ver­gan­gen­heit” — näm­lich der gegen­sei­ti­gen Vor­wür­fe fal­scher Geschichts­dar­stel­lun­gen aus den frü­he­ren Pha­sen der deutsch-fran­zö­si­schen Schul­buch­ge­sprä­che (S. 61). Wie oben dar­ge­stellt schlie­ßen Erwerb und Ela­bo­ra­ti­on von Kom­pe­ten­zen und Wis­sen (gera­de auch “Fall­wis­sen”) ein­an­der kei­nes­wegs aus und ers­te­re sol­len letz­te­res auch nicht erset­zen, son­dern ergänzen.

An die­ser Stel­le ent­steht in der Tat eine Not­wen­dig­keit zur Dif­fe­ren­zie­rung — nur eben nicht so, wie Ben­dick sie sug­ge­riert, son­dern in deut­li­cher Varia­ti­on sei­ner Dar­stel­lung und Argu­men­ta­ti­on: Indem er näm­lich in sei­nem Bei­trag  den Vor­wurf sehr all­ge­mein erhebt und dabei in der schon erwähn­ten Anmer­kung 3 sowohl mei­ne Kri­tik am Deutsch-fran­zö­si­schen Schul­buch als auch eine Ver­tei­di­gung des nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cul­ums (durch Heldt 2013) gemein­sam anführt, erweckt er den Ein­druck, bei­de gin­gen in die glei­che Rich­tung 18. Damit aber unter­schlägt er, dass und inwie­fern der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung gem. FUER einer­seits und dem auf dem “Rah­men­mo­dell” des Geschichts­leh­rer­ver­bands für “Bil­dungs­stan­dards Geschich­te” von 2006 (bzw. 2010/​11) 19 basie­ren­den nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cu­lum kei­nes­wegs ein gemein­sa­mes Ver­ständ­nis von Geschichts­ler­nen zugrun­de liegt, was ich in dem von ihm ja zitier­ten Text 20 deut­lich hervorgeht.

Ben­dicks Kri­tik zen­tra­ler, “von Kern­cur­ri­cu­la vor­ge­schrie­be­nen und zum Gegen­stand zen­tral ver­or­te­ter Prü­fun­gen erhoben[er]” “didak­ti­scher Kon­zep­te”, die zuwei­len weni­ger Spiel­raum zulie­ßen, als die natio­na­len Per­spek­ti­ven der Zwi­schen­kriegs­zeit” (Ben­dick, S. 62) muss erns­ter genom­men wer­den. Aller­dings trifft er viel­mehr für die­auf dem Rah­men­mo­dell des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des basie­ren­den nie­der­säch­si­schen Vor­ga­ben als auf die Kom­pe­ten­zen nach dem FUER-Modell. Die­se tren­nen ja (wie bereits oben mit Hin­weis bereits auf die Haupt­ver­öf­fent­li­chung von 2007 und den Bei­trag von v.Borries dar­in, her­vor­ge­ho­ben) zwi­schen Kom­pe­tenz­mo­dell und Kern­cur­ri­cu­lum. Zudem wer­den in ihnen zen­tra­le Prü­fun­gen gera­de nicht gefor­dert. Viel­mehr wird zwar die Kom­pe­tenz­theo­rie und die Ent­wick­lung von Kom­pe­tenz­mo­del­len befür­wor­tet und vor­an­ge­trie­ben, Bil­dungs­stan­dards als nor­ma­ti­ve Set­zung jeweils zu errei­chen­der Kom­pe­tenz­stän­de jedoch abge­lehnt. Zum einen fehl­ten dazu die metho­di­schen Vor­aus­set­zun­gen eines empi­risch geprüf­ten Kom­pe­tenz­tests, zum ande­ren wird die Mög­lich­keit quan­ti­ta­ti­ver empi­ri­scher Über­prü­fung mit Hil­fe geschlos­se­ner Auf­ga­ben bezwei­felt. 21

Auch dass inzwi­schen ein ers­ter quan­ti­ta­ti­ver Kom­pe­tenz­test auf der basis des FUER-Modells vor­liegt, wider­spricht die­ser Aus­sa­ge nicht. Es ist näm­lich der Unter­schied zu beach­ten zwi­schen empi­ri­scher Kom­pe­tenz­mes­sung (etwa im Rah­men von For­schung) einer­seits und und zen­tra­len Prü­fun­gen und somit Noten­ge­bung ande­rer­seits. In Model­len for­mu­lier­ter Kom­pe­tenz­kon­zep­te und auf ihrer Basis for­mu­lier­te Bil­dungs­stan­dards kön­nen (und soll­ten par­ti­ell) Grund­la­ge bei­der sein, unzu­läs­sig aber wäre es, zur indi­vi­du­el­len Noten­ge­bung ein­fach auf quan­ti­ta­ti­ve Kom­pe­tenz­tests zurück­zu­grei­fen, für die zwar Leis­tun­gen vie­ler Ler­nen­der erho­ben wer­den, die aber vali­de Aus­sa­gen nur auf der Basis von Grup­pen erge­ben kön­nen — zumin­dest gilt dies für die Art von Tests, wie sie jüngst unter dem Kür­zel HiTCH von eini­gen am FUER-Modell betei­lig­ten Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen (dar­un­ter auch von mir) auch für das Fach Geschich­te vor­ge­legt wur­den. 22 Die­se Tests sol­len gera­de nicht Grund­la­ge zen­tra­ler Prü­fun­gen werden.

 

II.

Wei­te­re Bei­spie­le stam­men aus einem eben­falls jün­ge­ren Band über “wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te” 23. Hol­ger Thü­ne­mann arbei­tet dort über “Pro­ble­me und Per­spek­ti­ven der geschichts­di­dak­ti­schen Kom­pe­tenz­de­bat­te”. 24.

 

a.

Auf die bei Thü­ne­mann (nur halb zustim­mend) refe­rier­te Kla­ge über die Dis­zi­plin, die sich nicht auf ein gemein­sa­mes Kom­pe­tenz­mo­dell eini­gen kön­ne, 25  will ich gar nicht tie­fer ein­ge­hen. Sie ist berech­tigt, wenn man die Viel­zahl unter­schied­li­cher Kon­zep­te sieht, die sich aber nur dann ergibt, wenn alle wenig oder gar nicht begrün­de­ten oder ela­bo­rier­ten Model­le etwa aus Bil­dungs­plä­nen ein­be­zo­gen wer­den — wie auch die ver­schie­de­nen Aus­ar­bei­tun­gen ein­zel­ner Kom­pe­ten­zen (wie etwa die der Pespek­ti­ven­über­nah­me 26.

Weni­ger gut begrün­det ist sie aller­dings in Bezug auf den Kern der ca. 5 bekann­te­ren Kom­pe­tenz­mo­del­le, die in den ver­gan­ge­nen Jah­ren die Debat­te beherr­schen, also ins­be­son­de­re die­je­ni­gen von Micha­el Sau­er, Hans-Jür­gen Pan­del, der FUER-Grup­pe, von Peter Gaut­schi und eini­gen weni­gen wei­te­ren. Die­se näm­lich sind kei­nes­wegs ein­fach ver­schie­de­ne und kon­kur­rie­ren­de Aus­ar­bei­tun­gen eines im Grun­de bereits (oder inzwi­schen) kon­sens­fä­hi­gen Zusam­men­hangs, son­dern stell(t)en (vor allem zu Beginn der Debat­te) auch unter­schied­li­che Posi­tio­nie­run­gen zur grund­sätz­li­che­ren Fra­ge dar, was Kom­pe­ten­zen sein kön­nen oder sol­len. Ob Kom­pe­ten­zen etwa vor­nehm­lich auf die Leis­tungs­er­war­tun­gen hin for­mu­liert wer­den sol­len, die Schüler(innen) in der Schu­le an begeg­nen (wie im Modell von Sau­er und dem­je­ni­gen von Gaut­schi), oder auf außer­schu­li­sche, lebens­welt­li­che Anfor­de­run­gen his­to­ri­schen Den­kens (wie bei Pan­del und FUER), oder inwie­fern Wis­sens-Ele­men­te Teil von Kom­pe­tenz­for­mu­lie­run­gen sein dür­fen oder gar sol­len, geht natür­lich in sol­che Model­le ein. Damit sind die unter­schied­li­chen Model­le bzw. ihre Nut­zung aber auch nicht nur Posi­tio­nie­run­gen inner­halb der all­ge­mei­ne­ren Debat­te, son­dern kön­nen auch — zumin­dest par­ti­ell — kom­ple­men­tär genutzt wer­den, also je nach kon­kre­tem Zusammenhang.

Dass Peter Gaut­schis Kom­pe­tenz­mo­dell als “eines der ganz weni­gen (viel­leicht sogar das ein­zi­ge)” bewer­tet wird, “das sich um eine Syn­the­se unter­schied­li­cher Kon­zep­te bemüht”, wie Thü­ne­mann for­mu­liert (Thü­ne­mann 2016, 39), ansons­ten aber “dis­zi­pli­nä­re[.] Dia­log­ver­wei­ge­rung” herr­sche (Thü­ne­mann 206, 40), stimmt jedoch nicht. Zumin­dest unter eini­gen der Prot­ago­nis­ten der Debat­te gibt es seit deren Beginn Bemü­hun­gen, die Model­le wenn auch nicht zu inte­grie­ren, so aber doch sie gegen­sei­tig zu ver­glei­chen, und Gemein­sam­kei­ten und Unter­schie­de benen­nen. Es sei hier­zu etwa nur dar­an erin­nert, dass Peter Gaut­schi, Micha­el Sau­er und ich auf der KGD-Tagung “His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen und Muse­en” 2007 unse­re jewei­li­gen Model­le auch unter der Per­spek­ti­ve der Über­schnei­dun­gen vor­ge­stellt und dis­ku­tiert haben, und der von Miche­le Bar­ri­cel­li, Peter Gaut­schis und mir gemein­sam ver­fass­te Hand­buch-Arti­kel 27 einen sol­chen Ver­gleich unse­rer­seits ent­hält, wie er schon (dort aber deut­li­cher aus der Per­spek­ti­ve der Begrün­dung des FUER-Modells) in mei­nem dor­ti­gen Grund­la­gen-Auf­satz ange­legt war 28.

Sowohl die Kla­ge über die unüber­sicht­li­che Viel­zahl als auch der Vor­wurf der Dia­log­ver­wei­ge­rung sind also allen­falls par­ti­ell gül­tig, größ­ten­teils hin­ge­gen wohl­feil. Es mag für die Pra­xis in den ein­zel­nen Bun­des­län­dern sinn­voll sein, eine bestimm­te Gemein­sam­keit der Kon­zep­te und Ter­mi­no­lo­gie, in denen Geschichts­ler­nen admi­nis­tra­tiv gesteu­ert, über­wacht und die Leh­rer­bil­dung orga­ni­siert wird.  In einer frei­heit­lich-demo­kra­ti­schen Gesell­schafts­ord­nung und unter der Ori­en­tie­rung auf Befä­hi­gung zum kri­ti­schen Den­ken muss aber auch dies sei­ne engen Gren­zen haben. Voll­ends schwie­rig wäre es, wenn sich die wis­sen­schaft­li­che Didak­tik auf ein Modell ver­pflich­ten lie­ße oder selbst beschränk­te. Gera­de in der Mög­lich­keit zum kri­ti­schen Ver­gleich und der Kon­tras­tie­rung ist doch das Poten­ti­al der Dif­fe­ren­zie­rung und Wei­ter­ent­wick­lung gege­ben. Damit ist nicht gemeint, dass es ein kri­te­ri­en­lo­ses “anything goes” geben dür­fe — wohl aber Vielfalt.

 

b.

Eben­falls weni­ger kon­kret “ärger­lich” als kri­tisch zu reflek­tie­ren ist Thü­ne­manns Infra­ge­stel­lung des Kon­zepts (er schreibt: “Pos­tu­lat”) der Fach­spe­zi­fik. Das betrifft zunächst die von ihm ange­führ­te Begrün­dung, dass “der für his­to­ri­sches Ler­nen zwei­fels­oh­ne beson­ders rele­van­te Fak­tor” Spra­che “auch für ande­re Fächer von gro­ßer Bedeu­tung” sei. Das hat m.W. nie­mand infra­ge gestellt. Aus der unbe­strit­te­nen Tat­sa­che, dass es all­ge­mei­ne bzw. dis­zi­plin- oder fach-über­grei­fen­de Aspek­te von Denk- und Lern­pro­zes­sen gibt, kann aber doch nicht geschlos­sen wer­den, dass es gar kei­ne Fach­spe­zi­fik geben könn­te. Einer sol­chen Logik zufol­ge dürf­te es auch kei­ne wis­sen­schaft­li­chen Dis­zi­pli­nen geben, weil auch sie alle mit Spra­che und einer gan­zen Rei­he wei­te­rer Aspek­te zu tun haben.
Aller­dings wirft Thü­ne­manns For­mu­lie­rung durch­aus wei­te­re Fra­gen unter­schied­li­cher Natur auf. Zunächst betrifft das die For­mu­lie­rung, es gin­ge dar­um, den “Anspruch auf Fach­spe­zi­fik” “ein­zu­lö­sen”. Er sug­ge­riert damit und mit dem Ver­weis auf das gemein­sa­me Ele­ment Spra­che, es gin­ge bei Fach­spe­zi­fik um eine schar­fe Abgren­zung der Tätig­keits­fel­der und ‑berei­che der Dis­zi­pli­nen bzw. Fächer. Hat das irgend­je­mand in die­ser Form bean­sprucht? Wäre das denn plau­si­bel? Mei­nes Erach­tens nein. Sowohl die all­ge­mei­ne Dis­kus­si­on um fächer“übergreifenden” bzw. “fächer­ver­bin­den­den” Unter­richt als auch die spe­zi­fi­schen Refle­xio­nen in unse­rer Dis­zi­plin und schließ­lich eben­so die Ansprü­che an die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung haben doch erge­ben, dass es um eine Abschot­tung nicht gehen kann, son­dern um die Refle­xi­on der spe­zi­fi­schen Bei­trä­ge der ein­zel­nen Fächer zu einem Gan­zen der Bil­dung. Im KMK-Kon­zept zu Bil­dungs­stan­dards wur­de for­mu­liert, dass es um den “Bei­trag des jewei­li­gen Faches zur Bil­dung” geht 29. Auch das “Rah­men­mo­dell” des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des für  Bil­dungs­stan­dards von 2006 bestimmt zunächst in Kap. 2 den “Bei­trag des Faches Geschich­te zur ver­tief­ten All­ge­mein­bil­dung.” 30.

Am ein­schlä­gigs­ten aber ist wohl die Quint­essenz aus der im Fach über meh­re­re Jahr­zehn­te geführ­ten Debat­te um das his­to­risch-poli­ti­sche Ler­nen. In ihr hat zunächst Hans-Jür­gen Pan­del ver­deut­licht, man nicht an den gegen­wär­tig exis­tie­ren­den Fächern anset­zen dür­fe, weil das jewei­li­ge Fächer­ge­fü­ge kon­tin­gent sei. “Hin­ter” den rea­len Dis­zi­pli­nen und Teil­dis­zi­pli­nen geben es durch­aus Über­schnei­dun­gen und Gemein­sam­kei­ten in den Denk- und Erkennt­nis­for­men, die Erkennt­nis­wei­sen ideel­ler ‘Fächer’entsprächen. Die­se Erkennt­nis­wei­sen aber — nicht die mit ihrer Hil­fe gewon­ne­nen Ergeb­nis­se — sei­en aber das zu Leh­ren­de und zu Ler­nen­de 31.

In die­sem Sin­ne wäre Fach­spe­zi­fik nicht zu begrei­fen als ein “Anspruch”, der ein­zu­lö­sen wäre durch Abgren­zung, wohl aber durch die Fokus­sie­rung der spe­zi­fi­schen Denk­wei­sen, die eine Domä­ne zur Erschlie­ßung von Welt bei­trägt, und zwar in gegen­sei­ti­ger Durch­drin­gung und Erhel­lung. Dann ist auch die Gemein­sam­keit der Spra­che kein Argu­ment gegen Fach- (oder bes­ser: Domänen-)spezifik mehr — im Gegen­teil: Lin­gu­is­ti­sche und his­to­ri­sche (sowie wei­te­re) Fra­ge­stel­lun­gen, Erkennt­nis­se und Per­spek­ti­ven müss­ten sich gegen­sei­tig durch­drin­gen und erhel­len. Das wäre etwa dann der Fall, wenn Spra­che und sprach­li­che Bedin­gun­gen nicht nur als zu beach­ten­de, nicht zu beein­flus­sen­de “unab­hän­gi­ge Varia­blen” in den Blick kom­men wür­den, son­dern eben­so als Gegen­stand, etwa wenn Fra­gen der zeit­li­chen Ver­än­de­rung und in ihr erkenn­ba­rer Ent­wick­lungs­li­ni­en als Teil des zu bear­bei­ten­den Gegen­stan­des in den Blick kommen.
Der letz­te Kom­men­tar zu die­sem Aspekt ist (fach-)politischer wie päd­ago­gi­scher Natur. Ein Anspruch auf Fach­spe­zi­fik ist m.E. weni­ger gegen­über Drit­ten ein­zu­lö­sen (bzw. ist die Fokus­sie­rung auf das Spe­zi­fi­sche des Faches, näm­lich die tem­po­ra­le Dimen­si­on und die zur Ent­wick­lung der auf sie bezo­ge­nen Denk- und Ori­en­tie­rungs­fä­hig­kei­ten, gar nicht so schwer zu begrün­den und umzu­set­zen — man müss­te es nur noch kon­se­quen­ter wol­len), son­dern gegen­über der Bil­dungs- und Wis­sen­schafts­po­li­tik durch­zu­set­zen. Gera­de ertö­nen etwa in Ham­burg erneut Über­le­gun­gen, ange­sichts der schon in der zwei­ten Pha­se der Lehrer(innen)bildung prak­ti­zier­ten “über­grei­fen­den” Aus­bil­dung, d.h. gemein­sa­mer Fach­se­mi­na­re für Sozialwissenschafts‑, Wirtschafts‑, Ethik, und Geschichts­lehr­kräf­te (dem­nächst auch Geo­gra­phen?) dies auch für die ers­te Pha­se ein­zu­for­dern, also die Fach­di­dak­ti­ken und Bereichs­di­dak­ti­ken umzu­bau­en. Dem wäre ent­ge­gen­zu­set­zen, dass Fach­lich­keit zur Befä­hi­gung der Ori­en­tie­rung in der Welt und zur Aus­bil­dung der dazu nöti­gen Kom­pe­ten­zen wie Wis­sens­be­stän­de nötig ist. Gera­de wenn in Schu­le fächer­ver­bin­den­des Ler­nen in einer Form umge­setzt wird, die die Fächer nicht nur immer wie­der zusam­men­führt (um die sich nicht einer Fach­lo­gik beu­gen­den The­men zu fokus­sie­ren), son­dern strikt zusam­men­führt, muss m.E. dafür gesorgt wer­den, dass die dar­in täti­gen Lehr­kräf­te die jewei­li­gen Per­spek­ti­ven der ein­zel­nen, den Fächern zugrun­de lie­gen­den Domä­nen nicht nur ken­nen, son­dern beson­ders deut­lich fokus­sie­ren können.

 

c.

Aller­dings durch­aus ärger­li­cher ist Thü­ne­manns Wie­der­ga­be der Defi­ni­ti­on des mitt­le­ren, des inter­me­diä­ren Niveaus im Rah­men des Gra­du­ie­rungs­kon­zepts im FUER-Modell. Er schreibt:

“Bis­lang ist kein ein­zi­ger Vor­schlag wirk­lich über­zeu­gend. Die “Art und Wei­se der Ver­fü­gung über gesell­schaft­li­che Kon­ven­tio­nen” als Gra­du­ie­rungs­pa­ra­me­ter zu eta­blie­ren, wie es die FUER-Grup­pe vor­schlägt, kann schon des­we­gen nicht über­zeu­gen, weil man zunächst klä­ren müss­te, wie die­se Kon­ven­tio­nen beschaf­fen sind bzw. ob und wie sie sich empi­risch zuver­läs­sig erhe­ben las­sen.[…] Prin­zi­pi­ell ist der Kon­ven­ti­ons­be­griff jeden­falls ziem­lich ana­chro­nis­tisch. Las­sen sich in offe­nen, demo­kra­ti­schen, hete­ro­ge­nen Gesell­schaf­ten über­haupt Kon­ven­tio­nen (his­to­ri­schen Den­kens) festlegen?”

Dass Thü­ne­mann das Gra­du­ie­rungs­mo­dell für nicht über­zeu­gend hält, kann hier nicht kri­ti­siert wer­den — es ist sein gutes Recht. Die For­mu­lie­rung offen­bart aber eini­ge letzt­lich (durch­aus ver­brei­te­te) Miss­ver­ständ­nis­se, die letzt­lich unnö­tig sind, weil sie Begrün­dun­gen ignorieren:

  • Das FUER-Modell befür­wor­tet weder eine Fest­le­gung noch for­dert es oder erfor­dert sei­ne Anwen­dung eine empi­ri­sche Erfor­schung der Kon­ven­tio­nen. Es geht bei der Gra­du­ie­rung näm­lich gera­de nicht dar­um, ob Ler­nen­de oder Trä­ger von Kom­pe­ten­zen “die” gesell­schaft­li­chen Kon­ven­tio­nen ken­nen oder über sie ver­fü­gen, son­dern — wie von Thü­ne­mann auch kor­rekt zitiert — um die Art und Wei­se der Ver­fü­gung über sol­che Konventionen.
    Dar­auf, was die kon­kre­ten Kon­ven­tio­nen jeweils sind, kommt es dabei gar nicht an, son­dern dar­auf, ob ein his­to­risch Den­ken­der (Ler­nen­der) in der Lage ist, von sei­ner Gesell­schaft (bzw. peer-group) zur Ver­fü­gung ste­hen­de Kon­zep­te, Kate­go­rien und Ver­fah­ren auf­zu­grei­fen und zu nut­zen, und zwar nicht not­wen­dig zustim­mend, son­dern gera­de auch, um neue Fra­gen zu stel­len, neue Sicht­wei­sen und/​oder Urtei­le zu for­mu­lie­ren. ‘Kon­ven­tio­nell’ bedeu­tet hier also nicht die inhalt­li­che Über­nah­me der Kon­ven­tio­nen, das Den­ken wie alle ande­ren, son­dern stellt die Basis das für Anschluss­fä­hig­keit. Die Art und Wei­se der Ver­fü­gung über sol­che Kon­ven­tio­nen ändert sich dabei im Lau­fe der Kom­pe­tenz­ent­wick­lung. Beim Über­gang vom basa­len Niveau, auf wel­chem das Ler­nen bzw. Den­ken ohne die Ver­fü­gung über sol­che Kon­ven­tio­nen statt­fin­det, bzw. ohne die sta­bi­le, kon­sis­ten­te Ver­fü­gung über sie, zum inter­me­diä­ren Niveau, wer­den sol­che Kon­zep­te erwor­ben — und zwar ver­mut­lich ohne dass ihr kon­ven­tio­nel­ler Sta­tus bewusst wür­de. Erst beim Über­gang zum ela­bo­rier­ten, trans-kon­ven­tio­nel­len Niveau wer­den die­se Kon­ven­tio­nen als Kon­ven­tio­nen erkannt bzw. begrif­fen. Das bedeu­tet, die/​der Den­ken­de ver­fügt wei­ter­hin über sie, kann sie nun aber als Pro­duk­te gesell­schaft­li­cher Über­ein­kunft (im Wei­te­ren Sin­ne, nicht nur auf­grund gemein­schaft­li­cher expli­zi­ter Wil­lens­bil­dung, son­dern auch durch Tra­di­ti­on) erken­nen, und ihre Leis­tun­gen und Gren­zen bestimmen.
    Es geht also im Rah­men der Kom­pe­tenz­mo­del­lie­rung gar nicht um die Fest­le­gung der Kon­ven­tio­nen oder auch nur um eine Iden­ti­fi­ka­ti­on der gesell­schaft­lich wirk­sa­men. Im Rah­men eines Kom­pe­tenz­mo­dells hat eine sol­che Fest­le­gung denn auch nichts zu suchen. Dass für schu­li­sche Lern­pro­zes­se der­ar­ti­ge Fest­le­gun­gen aus­ge­schlos­sen wären, ist damit aber wie­der­um nicht gesagt. So, wie nach der wis­sen­schaft­li­chen Defi­ni­ti­on von Kom­pe­ten­zen und Niveaus auf poli­ti­schem Wege (und unter wis­sen­schaft­li­cher Bera­tung) fest­ge­legt wer­den darf, wel­che Kom­pe­ten­zen gelehrt und wel­che Niveaus zu bestimm­ten Zeit­punk­ten erreicht wer­den sol­len, und wie es wei­ter­hin legi­tim ist, auch Gegen­stän­de ver­bind­lich vor­zu­schrei­ben, ist es auch legi­tim und durch­aus sinn­voll, bestimm­te Kon­ven­tio­nen fest­zu­le­gen. Dies erfogt aber nicht in Kom­pe­tenz­mo­del­len und schon gar nicht in der Defi­ni­ti­on von Kom­pe­ten­zen, son­dern in “kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten” Curricula.
    Gera­de wenn Geschichts­un­ter­richt die Ler­nen­den befä­hi­gen soll, am gesell­schaft­li­chen Umgang mit Ver­gan­gen­heit und Geschich­te teil­zu­ha­ben und ins­be­son­de­re auch an den Aus­ein­an­der­set­zun­gen über Deu­tun­gen und Wer­tun­gen, wer­den Gesell­schaf­ten nicht umhin kön­nen, eini­ge der dafür sinn­vol­len Kon­ven­tio­nen fest­zu­le­gen. Nur dür­fen sie eben nicht als schlicht gege­ben und nicht zu befra­gen gelehrt wer­den, son­dern eben als Kon­ven­tio­nen. Sie stel­len legi­ti­mes Wis­sen dar, nur eben kein “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes”, son­dern Kon­zept- und Kate­go­ri­en­wis­sen. Auch die­ses ist näm­lich “Sach­wis­sen”, weil die Sache des Geschichts­un­ter­richts eben nicht die ver­gan­gen­heit an sich ist, son­dern das His­to­ri­sche Den­ken und “Geschich­te” als Pro­dukt desselben.

 

d.

Damit sind wir bei einem wei­te­ren Punkt ange­langt, der auch bei Thü­ne­mann aus­führ­li­cher behan­delt wird: dem Ver­hält­nis von Wis­sen und Kom­pe­ten­zen. Er stößt zunächst in das belieb­te und schon oben bei Ben­dick zu fin­den­de Horn der Kla­ge, (nicht erst) mit der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung wür­de “Wis­sen” gering­ge­ach­tet. Aller­dings sind weder sei­ne Bei­spie­le für der­ar­ti­ge Gering­schät­zung von Wis­sen über­zeu­gend, noch die statt­li­che Rei­hung an Refe­ren­zen auf Auto­ri­tä­ten, die Wis­sen (bzw. Kennt­nis­se) eben nicht gering­ge­ach­tet hät­ten (dar­un­ter Jeis­mann und Rüsen). Auch die die Iden­ti­fi­ka­ti­on von Kom­pe­ten­zen “mit “good know­ledge” nach Csa­pó führt hier nicht wei­ter. Letz­te­res klingt zwar nach einer “Über­brü­ckung von Gegen­sät­zen” — aus­ge­führt wird es aber nicht. Allen­falls die For­de­rung nach einer Dif­fe­ren­zie­rung von Wis­sens­for­men (S. 43) kann hier weiterführen.
Zunächst zu ers­te­rem: Das ange­führ­te Pan­del-Dik­tum, “viel zu Wis­sen” sei “zu wenig” (Thü­ne­mann, S. 41), bezeugt ja kei­ne “reser­vier­te Hal­tung” gegen­über Wis­sen, wohl aber gegen­über sei­ner Verabsolutierung.
Bedeut­sa­mer aller­dings ist, dass Thü­ne­mann jeg­li­chen Beleg für die The­se der Gering­ach­tung von Wis­sen in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung schul­dig bleibt. Nicht die Ver­fech­ter der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung näm­lich haben Wis­sen oder Kennt­nis­se abge­wer­tet, son­dern der Vor­wurf wur­de von den Geg­nern der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung stän­dig erho­ben, ohne ihn stüt­zen zu kön­nen. In der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung geht es näm­lich gar nicht um eine Alter­na­ti­ve “Wis­sen oder Kom­pe­ten­zen” oder gar Kom­pe­ten­zen statt Wis­sen, son­dern um die Bestim­mung des Ver­hält­nis­ses bei­der, wie ich (und auch Bodo von Bor­ries im oben bereits zitier­ten Auf­satz von 2007) zumin­dest für das Kom­pe­tenz­mo­dell nach FUER seit des­sen Ver­öf­fent­li­chung immer betont habe. Es geht dabei  aller­dings um zweierlei:

 

  • ers­tens dar­um, dass “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes” (vul­go: die “Fak­ten”), nicht als dem Erwerb von Kom­pe­ten­zen und dem His­tio­risch-Den­ken Ler­nen vor­gän­gig, als des­sen Grund­la­ge ange­se­hen wer­den, der­art, dass es Vor­aus­set­zung für Den­ken und Urtei­len wäre. Eine sol­che Bestim­mung wür­de den Sta­tus die­ses Wis­sens, auch Ergeb­nis his­to­ri­schen Den­kens zu sein, ver­schlei­ern. Viel­mehr muss Wis­sen und Den­ken gleich­zei­tig und in gegen­sei­ti­ger Ver­schrän­kung erwor­ben und ela­bo­riert werden.
  • zwei­tes dar­um, zu unter­schei­den zwi­schen sol­chen Kennt­nis­sen über Ver­gan­ge­nes (Wis­sen über ver­gan­ge­ne Fäl­le, Zusam­men­hän­ge etc.) einer­seits und sol­chem Wis­sen, das das Den­ken über ganz unter­schied­li­che Zusam­men­hän­ge steu­ert. Nur letz­te­res Wis­sen (Konzept‑, Kate­go­rien- und Ver­fah­rens­wis­sen) ist Teil der Kom­pe­tenz (im FUER-Modell in der “Sach­kom­pe­tenz” ver­or­tet), ers­te­res ist eben­so legi­tim, aber eben weder gegen­über der Anwen­dung der Denk­pro­zes­se sakro­sankt und “vor­gän­gig” noch Teil der Kompetenzen.

e.

Als letz­ter und wohl ärger­lichs­ter Punkt sein Thü­ne­manns Aus­sa­ge ange­führt, der Kom­pe­tenz­dis­kurs wür­de (auf­grund der “Dritt­mit­tel­lo­gik”) “all­zu­sehr auf Fra­gen der Mes­sung und Mess­bar­keit im quan­ti­fi­zie­ren­den Lar­ge-Sca­le-For­mat ver­engt.” Die­sen Ein­druck tei­le ich über­haupt nicht. “Mes­sun­gen” von Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens hat es m.E. in wirk­li­chen Lar­ge-Sca­le-Zugrif­fen noch gar nicht gege­ben, son­dern vor­nehm­lich quan­ti­ta­ti­ve Model­lie­run­gen ein­zel­ner Kom­pe­ten­zen in begrenz­ten Stich­pro­be 32 Ledig­lich im HiTCH-Pro­jekt haben wir erst­mals einen Kom­pe­tenz­test für his­to­ri­sches Den­ken vor­ge­legt, und damit die Erkennt­nis­se zur Mess­bar­keit empi­risch vali­de erweitert.

Das eigent­li­che Pro­blem an Thü­ne­manns Aus­sa­ge ist aber ein ande­res: Thü­ne­mann sug­ge­riert, dass über den (gar nicht so pro­mi­nen­ten) For­schun­gen zur Mess­bar­keit — die im Übri­gen unter ande­rem auch als eine Ant­wort auf die gera­de von Skep­ti­kern zuvor erho­be­ne For­de­rung zu ver­ste­hen ist, die Kom­pe­tenz­mo­del­le müss­ten doch empi­risch ‘vali­diert’ wer­den — eigent­lich wich­ti­ge­re Auf­ga­ben, näm­lich die­je­ni­ge der För­de­rung von Kom­pe­ten­zen ver­nach­läs­sigt wür­den. Als wäre For­schung ein Null­sum­men­spiel. Thü­ne­manns Rekurs auf Rüsens Defi­ni­ti­on der Geschichts­di­dak­tik als Wis­sen­schaft vom his­to­ri­schen Ler­nen und nicht der Leis­tungs­mes­sung bezeugt das: Will er wirk­lich sagen, wer Ler­nen orga­ni­sie­re, dür­fe nicht Leis­tun­gen mes­sen? Hier wird eine Auf­ga­be von Didak­tik gegen einen ande­re ausgespielt.

Nun rudert Thü­ne­mann gleich zurück und will gar nichts gegen Ver­su­che der Kom­pe­tenz­mes­sung gesagt haben. Im Fol­gen­den führt er dann aber nur die Offen­heit der Fra­ge an, ob es über­haupt mög­lich sei, his­to­ri­sches Den­ken mit geschlos­se­nen For­ma­ten zu erfas­sen (u.a. mit Ver­weis auf mei­nen Auf­satz von 2008). Wenn also schon die Fra­ge, man wis­se es nicht, ob es geht, hin­rei­chen­der Grund ist, es nicht zu erfor­schen, kann man die For­schung auch ein­stel­len. Nein, das Gegen­teil ist der Fall: Gera­de die­se Skep­sis ist Grund dafür, die­se Fra­ge der auch quan­ti­fi­zie­ren­den Erfass­bar­keit empi­risch zu erfor­schen. Auch die Kla­ge, man dür­fe das doch nicht nur quan­ti­ta­tiv in geschlos­se­nen Auf­ga­ben machen, ist von der glei­chen Art: Ja, das ist rich­tig, haben doch quan­ti­ta­ti­ve (zumal “large-scale-”)-Messungen ganz ande­re Auf­ga­ben als qua­li­t­i­ta­ti­ve (die dann aber auch nicht “Mes­sun­gen” genannt wer­den soll­ten). Bei­de haben ihre Funk­ti­on. Aber wie­der wird sug­ge­riert, dass die quan­ti­ta­ti­ven For­schun­gen qua­li­ta­ti­ve Ansät­ze unmög­lich mach­ten oder ver­dräng­ten, zumin­dest dass die­je­ni­gen, die (gera­de) das eine tun, auch das ande­re tun soll­ten. Warum?

Ja, bei­de Ansät­ze sind nötig — dann aber eben auch die quan­ti­ta­ti­ven. Viel­leicht steckt aber auch ein Miss­ver­ständ­nis hin­sicht­lich der eben genann­ten Auf­ga­ben quan­ti­ta­ti­ver und qua­li­ta­ti­ver Empi­rie und zudem der “Leis­tungs­mes­sung” dahin­ter. Es ist eben nicht so, dass hier eine “Balan­ce” zu hal­ten wäre, dass quan­ti­ta­ti­ve For­schung zu Las­ten qua­li­ta­ti­ver gin­ge — im Gegen­teil: bei­de ergän­zen sich. Quan­ti­ta­ti­ve For­schung (und Lar­ge Sca­le-Mes­sun­gen) erge­ben Aus­sa­gen über durch­schnitt­li­che erreich­te Kom­pe­tenz­stän­de in unter­schied­li­chen Sub­grup­pen der Grund­ge­samt­heit und über deren Ver­tei­lun­gen. Sie sind dann sinn­voll und nötig, wenn etwa die mehr als punk­tu­el­le Wir­kung von media­len, didak­ti­schen, orga­ni­sa­to­ri­schen, cur­ri­cu­la­ren und sons­ti­gen Ver­än­de­run­gen erfasst wer­den soll — oder das Aus­maß des Zusam­men­han­ges von Fähig­kei­ten his­to­ri­schen Den­kens mit sol­chen ande­rer Domä­nen (etwa der Lese­fä­hig­keit). Das lässt sich qua­li­ta­tiv nicht für grö­ße­re Grup­pen (und somit relia­bel) sagen. Qua­li­ta­ti­ve For­schung hin­ge­gen erfasst die Struk­tu­ren und Logi­ken inner­halb von (gut aus­ge­wähl­ten und kon­tras­tier­ten) Ein­zel­fäl­len. Bei­de ergän­zen und beleuch­ten einander.
Gera­de wenn erforscht wer­den soll, inwie­fern bestimm­te Medi­en, Lern­um­ge­bun­gen, Metho­den, The­ma­ti­sie­run­gen, Orga­ni­sa­ti­ons­for­men oder sons­ti­ge For­men den Kom­pe­tenz­er­werb von nicht nur ein­zel­nen Ler­nen­den (d.h. durch­schnitt­lich) beför­dern oder behin­dern, ist quan­ti­ta­ti­ve Erfas­sung der Kom­pe­ten­zen unumgänglich.

 

III.

Dis­kus­si­on und Kri­tik in der Wis­sen­schaft sind nötig — gera­de auch an For­ma­ten wie Kom­pe­tenz­mo­del­len und Mess­kon­zep­ten, denn sie kön­nen unbe­ab­sich­tig­te Wir­kun­gen ent­fal­ten. Wenig hilf­reich sind dabei aller­dings bets­imm­te For­men von Ver­all­ge­mei­ne­run­gen, unbe­leg­te behaup­tun­gen, Gleich­set­zun­gen, die nicht kon­kret belegt werden.

Mer­ken

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. vgl. nun auch Kör­ber, Andre­as (2017): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens revi­si­ted. Key-Note-Vor­trag auf der Tagung «Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschich­te». Katho­li­sche Uni­ver­si­tät Eich­stätt-Ingol­stadt. Eich­stätt, 16.11.2017. Online ver­füg­bar unter https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05.pdf, zuletzt geprüft am 06.12.2017.[]
  2. vgl. nun auch Gars­ke, Lucas Fre­de­rik (2017): Zwi­schen his­to­ri­schem Den­ken und ‘Basis­wis­sen’. Der Streit um das Ber­lin-Bran­den­bur­gi­sche Kern­cur­ri­cu­lum als Debat­te um das Grund­ver­ständ­nis des Geschichts­un­ter­richts. In: Zeit­schrift für Didak­tik der Gesell­schafts­wis­sen­schaf­ten 8 (1).[]
  3. Ben­dick, Rai­ner (2017): Geschich­te im Prä­sens. Dar­stel­lun­gen des Ers­ten Welt­kriegs in deut­schen und fran­zö­si­schen Schul­ge­schichts­bü­chern der Zwi­schen­kriegs­zeit. In: Oli­vi­er Mentz, Marie-Lui­se Büh­ler (Eds.): Deutsch-fran­zö­si­sche Bezie­hun­gen im euro­päi­schen Kon­text: Ein ver­glei­chen­des Mosa­ik aus Schu­le und Hoch­schu­le: Lit Ver­lag, pp. 61 – 103.[]
  4. Kör­ber, Andre­as (2012): Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Geschichts­ler­nen in Ham­burg und Nie­der­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­ab­le online at http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​2​/​5​850.[]
  5. etwa: Uffel­mann, Uwe (2004): “Pro­blem­ori­en­tie­rung”. In: Hand­buch Metho­den im Geschichts­un­ter­richt. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Ver­lag, pp. 78 – 90.[]
  6. Kör­ber 2012, S.4, Anm. 10 mit Ver­weis auf  Klie­me, Eck­hard; Ave­na­ri­us, Her­mann; Her­mann, Wer­ner a.o (2003): Zur Ent­wick­lung natio­na­ler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­ti­se. Edi­ted by BMBF. Bonn. Avail­ab­le online at http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, che­cked on 29.2.2005, S. 7.[]
  7. Krä­mer, Rein­hold (2015): Die Kari­bik-Kri­se von 1962. Inter­na­tio­na­le Kon­flikt­lö­sung als Rol­len­spiel. Som­mer­se­mes­ter 2015. Uni­ver­si­tät Pots­dam. Avail­ab­le online at http://​www​.uni​-pots​dam​.de/​r​k​r​a​e​m​e​r​/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​p​r​o​j​e​c​t​s​/​r​k​r​a​e​m​e​r​/​K​a​r​i​b​i​k​-​K​r​i​s​e​_​S​e​m​i​n​a​r​_​P​l​a​n​_​S​o​S​e​_​1​5​.​pdf.[]
  8. etwa: Star­ke, Susan­ne; Bur­gis, Alex­an­der; Aimer, Eli­sa­beth; Lei­be, Fran­zis­ka (2006): Kuba-Kri­se 2006. Ein Plan­spiel über das Ent­schei­den in kom­ple­xen Situa­tio­nen. In: News – Das Infor­ma­ti­ons­por­tal der Uni­ver­si­tät Bam­berg. Avail­ab­le online at https://​www​.uni​-bam​berg​.de/​n​e​w​s​/​a​r​t​i​k​e​l​/​k​u​b​a​-​k​r​i​s​e​-​2​0​06/[]
  9. Star­ke et al.[]
  10. Stolz, Peter (2006): Der Ost-West-Kon­flikt: die Welt der USA und die der UdSSR oder die Apo­rien der Blö­cke. Eine Unter­richts­rei­he für eine 10. Klas­se Geschich­te, mul­ti­per­spek­ti­vi­scher Geschichts­un­ter­richt mit dem Schul­buch. 1. Aufl. Braun­schweig: Dies­ter­weg. Avail­ab­le online at http://​www​.lisum​.de/​I​n​h​a​l​t​e​/​D​a​t​a​/​u​n​t​e​r​r​i​c​h​t​s​e​n​t​w​i​c​k​l​u​n​g​/​g​e​s​e​l​l​s​c​h​a​f​t​/​g​e​s​c​h​i​c​h​t​e​/​h​a​n​d​r​e​i​c​h​u​n​g​s​e​k​1​/​f​i​l​e​.​2​006 – 02-20.8981430478.[]
  11. Geiss, Peter; Le Quin­trec, Guil­laume (Eds.) (2006ff): His­toire — Geschich­te. Deutsch-fran­zö­si­sches Geschichts­buch, gym­na­sia­le Ober­stu­fe. Stutt­gart [u.a.]: Klett-Schul­buch­ver­lag[]
  12. Ben­dick, Rai­ner (2017): Geschich­te im Prä­sens. Dar­stel­lun­gen des Ers­ten Welt­kriegs in deut­schen und fran­zö­si­schen Schul­ge­schichts­bü­chern der Zwi­schen­kriegs­zeit. In: Oli­vi­er Mentz, Marie-Lui­se Büh­ler (Eds.): Deutsch-fran­zö­si­sche Bezie­hun­gen im euro­päi­schen Kon­text: Ein ver­glei­chen­des Mosa­ik aus Schu­le und Hoch­schu­le: Lit Ver­lag, pp. 61 – 103, hier S. 61 mit Anm. 3[]
  13. Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (Eds.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2).[]
  14. Vgl. dazu Bor­ries, Bodo von (2007): ‘Kom­pe­tenz­mo­dell’ und ‘Kern­cur­ri­cu­lum’. In: Andre­as Kör­ber, Wal­traud Schrei­ber, Alex­an­der Schö­ner (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 334 – 360.[]
  15. Kör­ber, Andre­as (2009): Le manu­el d’his­toire fran­co-alle­mand dans une per­spec­ti­ve didac­tique. Avail­ab­le online at http://​www​.edume​res​.net/​u​r​n​/​u​r​n​:​n​b​n​:​d​e​:​0​220 – 2009-0001 – 092.[]
  16. Vgl. auch Micu­do­va, Maria (2011): On the path from the ste­reo­ty­pi­cal depic­tion of ‘the other’ to recon­ci­lia­ti­on through the reco­gni­ti­on of a true pic­tu­re of ‘us’. Histo­ry edu­ca­ti­on in Euro­pe sin­ce the 1950s through case stu­dies of Fran­ce and Ger­ma­ny, and Slo­va­kia. Mas­ter The­sis. Eras­mus Uni­ver­si­ty, Rot­ter­dam. https://thesis.eur.nl/pub/11026/Micudova,%20M.M.pdf; S. 64f[]
  17. Vgl. Peter Geiss’ Aus­sa­ge im Grup­pen-Inter­view (u.a. auch mit Rai­ner Ben­dick) v. 13. Dezem­ber 2010 in His­to­ri­ens & Géo­gra­phes n°413 Jan­vier ‑Févri­er 2011, zit. n. in Micu­do­va 2011, S. 105: “HG. What Methods have been advo­ca­ted by the aut­hors? Is the­re a ‘mar­ria­ge’ bet­ween French tea­ching methods more know­ledge and lec­tu­re based, and Ger­man based on the docu­ments and deba­te in class?
    Peter Geiss: Initi­al­ly, it see­med very dif­fi­cult to mar­ry the two edu­ca­tio­nal cul­tures. Howe­ver, advan­cing in our work tog­e­ther, we rea­li­zed that the French and Ger­man metho­do­lo­gi­cal approa­ches are com­ple­men­ta­ry to one ano­t­her. It is the­re­fo­re pos­si­ble to crea­te a real appre­cia­ti­on for edu­ca­ti­on in both coun­tries by com­bi­ning them. On one hand, the auto­no­my of the stu­dent high­ligh­ted in the Ger­man sys­tem may well be sup­ple­men­ted by the pre­cisi­on of metho­do­lo­gi­cal tools and the acqui­si­ti­on of cor­rect know­ledge requi­red in Fran­ce. On the other hand, a inde­pen­den­cy of the stu­dent seems likely to pre­pa­re him to use his skills out­side the class­room, for examp­le at uni­ver­si­ty in the pro­fes­sio­nal world or in poli­tics. By brin­ging stu­dents to make per­so­nal judgments based on logi­cal argu­men­ta­ti­on and pre­cise know­ledge, it achie­ves a syn­the­sis of the best tra­di­ti­ons of French and Ger­man: the know­ledge and logi­cal rigor without which the decisi­on is pure­ly sub­jec­ti­ve and the rela­ti­ons­hip with the indi­vi­du­al today without which the stu­dy of histo­ry remains an abs­tract exer­cise.”[]
  18. Ben­dick, S. 62 oben[]
  19. Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te. Rah­men­mo­dell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahr­gangs­stu­fe. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands); Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD) (2010÷2011): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te (Sekun­dar­stu­fe I). Kom­pe­tenz­mo­dell und Syn­op­ti­sche Dar­stel­lung der Kom­pe­ten­zen und Ver­bind­li­chen Inhal­te des Geschichts­un­ter­richts- Ent­wurf. Fas­sung mit ers­ter Über­ar­bei­tung; Stand der Über­ar­bei­tung: 10.5.2011. Edi­ted by Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands. Vom Arbeits­kreis Bil­dungs­stan­dards dem VGD zur Dis­kus­si­on vor­ge­legt auf dem His­to­ri­ker­tag am 29. Sep­tem­ber 2010. Avail­ab­le online at http://​www​.geschichts​leh​rer​ver​band​.org/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​i​m​a​g​e​s​/​B​i​l​d​u​n​g​s​s​t​a​n​d​a​r​d​s​/​D​r​u​c​k​f​a​s​s​u​n​g​/​S​t​a​n​d​a​r​d​s​_​D​r​u​c​k​f​o​r​m​a​t​_​_​1​0​.​5​.​2​0​1​1​_​.​pdf, updated on 5/​10/​2011, che­cked on 1/​5/​2016.[]
  20. Kör­ber, Andre­as (2012): Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Geschichts­ler­nen in Ham­burg und Nie­der­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­ab­le online at http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​2​/​5​850.; vgl. Ben­dick, Anm. 2[]
  21. Kör­ber, Andre­as (2007): Grund­be­grif­fe und Kon­zep­te: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le. In: Andre­as Kör­ber, Wal­traud Schrei­ber, Alex­an­der Schö­ner (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 54 – 86, etwa S. 58; 75 – 82, sowie Kör­ber, Andre­as; Bor­ries, Bodo von; Pflü­ger, Chris­ti­ne; Schrei­ber, Wal­traud; Zieg­ler, Béatri­ce (2008): Sind Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mess­bar? In: Vol­ker Fre­de­r­king (Ed.): Schwer mess­ba­re Kom­pe­ten­zen. Her­aus­for­de­run­gen für die empi­ri­sche Fach­di­dak­tik. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der Ver­lag Hohen­geh­ren, pp. 65 – 84.[]
  22. Traut­wein, Ulrich; Bert­ram, Chris­tia­ne; Bor­ries, Bodo von; Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schwan, Ste­phan et al. (2016): Ent­wick­lung und Vali­die­rung eines his­to­ri­schen Kom­pe­tenz­tests zum Ein­satz in Lar­ge-Sca­le-Assess­ments (HiTCH). In: Bun­des­mi­nis­te­ri­um für Bil­dung und For­schung (Ed.): For­schungs­vor­ha­ben in Ankopp­lung an Lar­ge-Sca­le-Asses­ments. Stand August 2016. Ber­lin, Ber­lin: Bun­des­mi­nis­te­ri­um für Bil­dung und For­schung (BMBF), Refe­rat Bil­dungs­for­schung (Bil­dungs­for­schung, Band 44), pp. 97 – 120. Avail­ab­le online at https://​www​.bmbf​.de/​p​u​b​/​B​i​l​d​u​n​g​s​f​o​r​s​c​h​u​n​g​_​B​a​n​d​_​4​4​.​p​d​f​#​p​a​g​e​=97; Traut­wein, Ulrich; Bert­ram, Chris­tia­ne; Bor­ries, Bodo von; Brauch, Nico­la; Hirsch, Mat­thi­as; Klaus­mei­er, Kath­rin et al. (2016 i.V.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens erfas­sen. Kon­zep­ti­on, Ope­ra­tio­na­li­sie­rung und ers­te Befun­de des Pro­jekts „His­to­ri­cal Thin­king – Com­pe­ten­ci­es in Histo­ry“ (HiTCH). Müns­ter: Wax­mann; Wax­mann Ver­lag GmbH.[]
  23. Hand­ro, Saskia; Schö­ne­mann, Bernd (Eds.) (2016): Aus der Geschich­te ler­nen? Wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te. Ber­lin: LIT (Geschichts­kul­tur und his­to­ri­sches Ler­nen, Band 15).[]
  24. Thü­ne­mann, Hol­ger (2016): Pro­ble­me und Per­spek­ti­ven der geschichts­di­dak­ti­schen Kom­pe­tenz­de­bat­te. In: Saskia Hand­ro, Bernd Schö­ne­mann (Eds.): Aus der Geschich­te ler­nen? Wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te. Ber­lin: LIT (Geschichts­kul­tur und his­to­ri­sches Ler­nen, Band 15), pp. 37 – 52.[]
  25. vgl. auch Gars­ke 2017, S. 121[]
  26. Vgl. Con­rad, Fran­zis­ka (2011): Per­spek­ti­ven­über­nah­me, Sachur­teil und Wert­ur­teil. Drei zen­tra­le Kom­pe­ten­zen im Umgang mit Geschich­te. In: Geschich­te ler­nen 24 (139), pp. 2 – 11; Hart­mann, Ulri­ke (2008): Per­spek­ti­ven­über­nah­me als eine Kom­pe­tenz his­to­ri­schen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­ti­on. Georg-August-Uni­ver­si­tät Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulri­ke (2009): Kom­pe­tenz­pro­fi­le his­to­ri­scher Per­spek­ti­ven­über­nah­me in Klas­se 7 und 10. In: Jan Hodel, Béatri­ce Zieg­ler (Eds.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Bei­trä­ge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empi­risch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heu­te, 2), pp. 79 – 89; Hart­mann, Ulri­ke; Sau­er, Micha­el; Has­sel­horn, Mar­cus (2009): Per­spek­ti­ven­über­nah­me als Kom­pe­tenz für den Geschichts­un­ter­richt. In: Zeit­schrift für Erzie­hungs­wis­sen­schaft 12 (2), pp. 321 – 342. DOI: 10.1007/s11618-009‑0070‑6 . []
  27. Bar­ri­cel­li, Miche­le; Gaut­schi, Peter; Kör­ber, Andre­as (2012): His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le. In: Miche­le Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts. His­to­ri­sches Ler­nen in der Schu­le, Bd. 1. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Geschich­te (Wochen­schau Geschich­te), S. 207 – 236.[]
  28. Kör­ber, Andre­as (2007): Grund­be­grif­fe und Kon­zep­te: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le. In: Andre­as Kör­ber, Wal­traud Schrei­ber und Alex­an­der Schö­ner (Hg.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), S. 54 – 86.[]
  29. Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (2004): Bil­dungs­stan­dards der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Erläu­te­run­gen zur Kon­zep­ti­on und Ent­wick­lung. Am 16.12.2004 von der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz zustim­mend: Luch­ter­hand (Ver­öf­fent­li­chun­gen der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz), S. 15[]
  30. Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te. Rah­men­mo­dell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahr­gangs­stu­fe. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands), S. 9 – 13.[]
  31. Pan­del, Hans-Jür­gen (2005): Fach­über­grei­fen­des Ler­nen – Arte­fakt oder Not­wen­dig­keit? (2001). In: Rein­hold Hedt­ke und Diet­mar von Ree­ken (Hg.): Rea­der: His­to­ri­sche und poli­ti­sche Bil­dung. Bie­le­feld. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​r​e​a​d​e​r​/​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​e​_​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​_​b​i​l​d​u​n​g​/​p​a​n​d​e​l​_​h​a​n​s​_​j​u​e​r​g​e​n​_​2​0​0​1​_​f​a​c​h​u​e​b​e​r​g​r​e​i​f​e​n​d​e​s​_​l​e​r​n​e​n​_​a​r​t​e​f​a​k​t​_​o​d​e​r​_​n​o​t​w​e​n​d​i​g​k​e​i​t​.​h​tml; vgl. dazu auch Kör­ber, Andre­as (2005): Der Abgrund im Bin­de­strich? Über­le­gun­gen zum Ver­hält­nis von his­to­ri­schem und poli­ti­schem Ler­nen. In: Rein­hold Hedt­ke und Diet­mar von Ree­ken (Hg.): Rea­der: His­to­ri­sche und poli­ti­sche Bil­dung. Bie­le­feld. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​r​e​a​d​e​r​/​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​e​_​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​_​b​i​l​d​u​n​g​/​k​o​e​r​b​e​r​_​a​n​d​r​e​a​s​_​2​0​0​4​_​a​b​g​r​u​n​d​_​b​i​n​d​e​s​t​r​i​c​h​_​u​e​b​e​r​l​e​g​u​n​g​e​n​_​z​u​m​_​v​e​r​h​a​e​l​t​n​i​s​_​v​o​n​_​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​e​m​_​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​m​.​h​tml.[]
  32. etwa Hart­mann, Ulri­ke (2008): Per­spek­ti­ven­über­nah­me als eine Kom­pe­tenz his­to­ri­schen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­ti­on. Georg-August-Uni­ver­si­tät Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulri­ke (2009): Kom­pe­tenz­pro­fi­le his­to­ri­scher Per­spek­ti­ven­über­nah­me in Klas­se 7 und 10. In: Jan Hodel und Béatri­ce Zieg­ler (Hg.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Bei­trä­ge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empi­risch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heu­te, 2), S. 79 – 89.[]
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Perspektivität — eine kleine Reflexion à propos einer Formulierung in einer Hausarbeit

06. Mai 2017 akoerber Keine Kommentare

Wie­der ein­mal eine klei­ne Refle­xi­on à pro­pos einer For­mu­lie­rung in einer Haus­ar­beit. Die­ses Mal zum Ver­ständ­nis des Kon­zepts der Perspektivität.

Ein(e) Stu­die­ren­de® schreibt zum geschichts­di­dak­ti­schen Ansatz von Peter Seixas und Tim Mor­ton (The Big Six His­to­ri­cal Thin­king Con­cepts, 2013):

“… Und letzt­lich der inter­pre­ta­to­ri­sche Stand­punkt. Die­ser ergibt [sich] aus dem, wer oder was wir sind, und unse­rer Beein­fluss­bar­keit in der Betrach­tung von Geschich­te (Per­spek­ti­vi­tät). Dies sind in ers­ter Linie gesell­schaft­li­che und kul­tu­rel­le Aspek­te. Nach Ansicht von Peter Seixas ergibt sich His­to­ri­cal Thin­king aus dem Zusam­men­spiel und der Lösung die­ser drei Pro­ble­me [zeit­li­che Ent­fer­nung; Ent­schei­dungs­not­wen­dig­keit beim His­to­ri­schen Den­ken; Per­spek­ti­vi­tät]. Er spricht die Span­nung zwi­schen der Krea­ti­vi­tät des His­to­ri­kers und den frag­men­ta­ri­schen Spu­ren der Ver­gan­gen­heit an und zeigt kri­tisch auf, dass eine Beein­fluss­bar­keit auf­grund der Her­kunft nicht aus­zu­schlie­ßen ist.”

Dar­an ist viel Rich­ti­ges — das Zitat zeigt aber auch einen Aspekt auf, der es Wert ist, kom­men­tiert zu wer­den. Die Ver­wen­dung des Begriffs “Beein­fluss­bar­keit” und der For­mu­lie­rung “nicht aus­zu­schlie­ßen” ver­weist impli­zit auf eine Vor­stel­lung einer unbe­ein­fluss­ten und unver­zerr­ten Erkennt­nis der Ver­gan­gen­heit, die zwar mit Seixas als nicht zu errei­chen gekenn­zeich­net wird, wohl aber im Hin­ter­grund als nor­ma­ti­ve Folie mit­schwingt. Der Begriff “Beein­fluss­bar­keit” näm­lich ist nega­tiv konnotiert.
Das aber ist es gera­de nicht, was Seixas (und ande­re) m.E. mei­nen, und was auch mir beson­ders wich­tig ist. Per­spek­ti­vi­tät bedeu­tet nicht eine lei­der not­wen­di­ge Ein­schrän­kung der Erkenn­bar­keit von Geschich­te im His­to­ri­schen Den­ken, son­dern eine unhin­ter­geh­ba­re Bedin­gung, die das His­to­ri­sche Erken­nen nicht beein­träch­tigt, son­dern gera­de­zu erst in Wert setzt. Per­spek­ti­vi­tät ist kei­ne Ein­schrän­kung, son­dern eine Bedin­gung — ohne die Per­spek­ti­ve blie­be die Ver­gan­gen­heit eine Ansamm­lung von Ein­zel­hei­ten ohne jeg­li­che Bedeu­tung. Ein Sinn der re-kon­stru­ier­ten Ver­gan­gen­heit ergibt sich letzt­lich erst dadurch, dass bereits die Re-Kon­struk­ti­on aus einer Per­spek­ti­ve erfolgt 1.
Geschich­te ist somit nicht “lei­der nur” ein Kon­strukt und die Per­spek­ti­vi­tät der Geschichts­kon­struk­ti­on, die Prä­gung (nicht aber Deter­mi­nie­rung) der jewei­li­gen Kon­struk­ti­on durch Posi­tio­nen im sozia­len, kul­tu­rel­len, poli­ti­schen Raum und durch indi­vi­du­el­le Cha­rak­te­ris­ti­ka ist kei­ne Beein­träch­ti­gung, son­dern Vor­aus­set­zung dafür, dass Geschich­te Sinn bil­den und ori­en­tie­rend wir­ken kann.
Nicht nur für kol­lek­ti­ve, son­dern auch für indi­vi­du­el­le Sinn­bil­dung — die ja in gesell­schaft­li­chem Rah­men erfolgt und für ein iden­ti­fi­zie­ren und Han­deln im gesell­schaft­li­chen Rah­men ori­en­tie­ren soll — ist es dann von Bedeu­tung, wie die jewei­li­gen Posi­tio­na­li­tä­ten und die in ihren gebil­de­ten Per­spek­ti­ven zu jenen ande­rer (ver­gan­ge­ner wie gegen­wär­ti­ger) Mit­glie­der der Gesellschaft(en) auf ver­schie­de­nen Maß­stabs­ebe­nen in Bezie­hung gesetzt wer­den (kön­nen), und wie in der Refle­xi­on die­ser Posi­tio­nen, Per­spek­ti­ven und der von ihnen aus gebil­de­ten sinn­haf­ten Nar­ra­tio­nen Sinn auch für das jeweils eige­ne und das gemein­sa­me Sein und Han­deln gebil­det wer­den kann.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Vgl. Rüsen, Jörn (1975): Wert­ur­teils­streit und Erkennt­nis­fort­schritt. In: Jörn Rüsen und Hans Micha­el Baum­gart­ner (Hg.): His­to­ri­sche Objek­ti­vi­tät. Auf­sät­ze zur Geschichts­theo­rie. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Klei­ne Van­den­hoeck-Rei­he, 1416), S. 68 – 101, hier S. 86f.[]
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Historische Sinnbildungsmuster: Ergänzende Dimensionierung

05. Mai 2017 akoerber Keine Kommentare

… und noch ein [noch unfer­ti­ger] Ver­such, die Sinn­bil­dungs­mus­ter bzw. ‑typen nach Rüsen und in der Wei­ter­ent­wick­lung von Bodo von Bor­ries (1988) und mir (Kör­ber 2013) wei­ter zu dif­fe­ren­zie­ren und zu nut­zen. … auch dies­mal unfer­tig und unvoll­stän­dig — als Anstoß.

 

all­ge­mein kon­sta­tiv nor­ma­tiv appel­la­tiv
posi­tiv nega­tiv posi­tiv positiv posi­tiv-nega­tiv nega­tiv posi­tiv nega­tiv
affir­ma­ti­ves Kon­stanz-Erzäh­len 1 ver­weist auf etwas als zeit­los gültig Behaup­tung einer fort­gel­ten­den Gege­ben­heit durch Ver­weis auf ihren zeit­lo­sen Cha­rak­ter. Etwas ist ein­fach gül­tig, weil auch kei­ne Zeit denk­bar ist, zu der es nicht gegol­ten hat. Es liegt gewis­ser­ma­ßen “vor jedem Anfang”. Pro­fa­ne Ewigkeits-Vorstellung
kri­ti­sches Konstanz-Erzählen Kri­tik an einer bestimm­ten behaup­te­ten Kon­stan­te, ohne Infra­ge­stel­lung sol­cher Kon­stanz an sich. Behaup­tung einer fort­gel­ten­den Gege­ben­heit durch Ver­weis auf ihren zeit­lo­sen Cha­rak­ter. Etwas ist ein­fach gül­tig, weil auch kei­ne Zeit denk­bar ist, zu der es nicht gegol­ten hat. Es liegt gewis­ser­ma­ßen “vor jedem Anfang”.
Kon­stanz-kri­ti­sches Erzählen Kri­tik an Sinn­bil­dun­gen, die von zeit­lo­sen Kon­stan­zen ausgehen. Kri­tik an Sinn­bil­dun­gen mit dem Ver­weis dar­auf, dass Kon­stan­zen über alle Zei­ten und ohne Anfang und Ende unplau­si­bel sind.
tra­di­tio­nal ver­weist auf den Ursprung von etwas wei­ter Geltendem Behaup­tung einer fort­gel­ten­den Gege­ben­heit durch Ver­weis auf ihren Ursprung (kon­sti­tu­ie­ren­de Begebenheit) Behaup­tung eines fort­be­stehen­den Man­gels durch Ver­weis auf den Ver­lust (kon­sti­tu­ie­ren­de Begebenheit) Beschwö­rung einer fort­ge­set­zen Gel­tung einer Gege­ben­heit durch Ver­weis auf eine kon­sti­tu­ie­ren­de Begebenheit Beschwö­rung der Über­wun­den­heit eines nega­ti­ven Zustan­des durch Ver­weis auf des­sen Überwindung Beschwö­rung eines fort­be­stehen­den Man­gels durch Ver­weis auf die Ver­lust-Gege­ben­heit (Nosta­glie) Auf­for­de­rung zur Wie­der­ho­lung einer Hand­lung durch Ver­weis auf eine ver­pflich­ten­de Begebenheit Auf­for­de­rung zum Unter­las­sen einer Hand­lung durch Ver­weis auf ein ver­pflich­ten­des Bei­spiel eines sol­chen Verzichts
tra­di­ti­ons-kri­tisch kri­ti­siert einen spe­zi­fi­schen Ursprung (nicht aber das Den­ken in wei­ter gel­ten­den Ursprüngen) Dele­gi­ti­ma­ti­on des kon­sti­tu­ie­ren­den Cha­rak­ters einer Bege­ben­heit für eine behaup­te­te fort­ge­setz­te Gel­tung einer Gegebenheit Dele­gi­ti­ma­ti­on des kon­sti­tu­ie­ren­den Cha­rak­ters einer Bege­ben­heit für einen behaup­te­ten fort­ge­setz­ten Mangel
tra­di­tio­na­li­täts-kri­tisch kri­ti­siert das Den­ken mit Bezug auf gel­ten­de Ursprünge
exem­pla­risch ver­weist auf eine über­zeit­lich gel­ten­de Regelhaftigkeit Behaup­tung einer zeit­über­grei­fend gül­ti­gen Regel­haf­tig­keit durch Ver­weis auf ein/​mehre illustrierende(s) Beispiel(e)
exem­pel-kri­tisch kri­ti­siert eine spe­zi­fi­sche behaup­te­te über­zeit­li­che Regel, nicht aber das Den­ken in über­zeit­li­chen Regeln
exem­pla­ri-zitäts-kri­tisch kri­ti­siert das Den­ken in über­zeit­li­chen Regeln
gene­tisch ver­weist auf eine (säku­la­re) gerich­te­te Entwicklung
gene­se-kri­tisch kri­ti­siert eine bestimm­te behaup­te­te säku­la­re Ent­wick­lung, nicht abder das Den­ken in säk­lu­la­ren, gerich­te­ten Entwicklungen
gene­tik-kri­tisch kri­ti­siert das Dan­ken in säku­la­ren, gerich­te­ten Entwicklungen
Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Bodo von Bor­ries’ (1988) Bezeich­nung die­ser Vor­for­men als “anthro­po­lo­gi­sche” Kon­stan­te ist nicht zwin­gend. Es kann sich auch um Kon­stan­ten han­deln, die über das Mensch­li­che hin­aus­ge­hen — etwa die ‘gan­ze Natur’ betref­fen. Es han­delt sich gewis­ser­ma­ßen um pro­fa­ne Vor­stel­lun­gen von “ewig”. Reli­giö­se Ewig­keits-Vor­stel­lun­gen könn­ten hier nur inso­fern sub­su­miert wer­den, als sie nicht einen Schöp­fungs­akt vor­aus­set­zen. Die­ser wäre als tra­di­tio­nal zu den­ken.[]
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