Kategorie: Schulbuch

Eine geschichtstheoretisch-geschichtsdidaktische Unterhaltung mit ChatGPT

Körber, Andreas (2023): „Eine geschichtstheoretisch-geschichtsdidaktische Unterhaltung mit ChatGPT“ (Blogbeitrag)

nicht schlecht, aber an wesentlichen Stellen dann doch noch formelhaft. Aber besser als befürchtet. Interessant, wie unterschiedlich ChatGPT auf Rückfragen (gerade auch auf solche, die nach Implikationen des Vorher gesagten fragen und es hypothetisch in Frage stellen) anders antwortet als auf direkte Kritik (ausweichend).

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  • andreas.koerber: Differenziere unterschiedliche Verständnisse bzw. Aspekte von „Präsentismus“ in der Geschichtstheorie!“
    Präsentismus“ ist ein Begriff, der in der Geschichtstheorie verwendet wird, um eine Haltung oder Praxis zu beschreiben, die anachronistisch oder unhistorisch ist. Es gibt verschiedene Verständnisse und Aspekte von Präsentismus in der Geschichtstheorie, die im Folgenden näher erläutert werden:

    • Anachronistischer Präsentismus: Diese Form des Präsentismus tritt auf, wenn man eine heutige Haltung oder eine moderne Perspektive auf historische Ereignisse oder Personen anwendet. Dies bedeutet, dass man historische Ereignisse durch eine moderne Linse betrachtet und moderne Werte oder Ideale auf historische Ereignisse anwendet, die diese nicht hatten. Zum Beispiel könnte ein moderner Historiker denken, dass alle Menschen gleiche Rechte haben sollten, und dann die Handlungen historischer Figuren kritisieren, die dies nicht getan haben, ohne zu berücksichtigen, dass sie in einer anderen Zeit und in einem anderen Kontext gelebt haben.
    • Zeitgenössischer Präsentismus: Diese Form des Präsentismus tritt auf, wenn man eine historische Perspektive auf zeitgenössische Ereignisse anwendet. Zum Beispiel könnte man eine bestimmte politische Entscheidung kritisieren, ohne die damaligen Bedingungen oder die politischen Hintergründe zu berücksichtigen.
    • Methodischer Präsentismus: Diese Form des Präsentismus tritt auf, wenn man historische Ereignisse durch die Methoden und Techniken analysiert, die in der heutigen Zeit verwendet werden. Zum Beispiel könnte man versuchen, historische Ereignisse durch statistische Methoden zu analysieren, obwohl diese Methoden zu der Zeit, als das Ereignis stattfand, nicht verfügbar waren.
    • Technologischer Präsentismus: Diese Form des Präsentismus tritt auf, wenn man historische Ereignisse oder Figuren durch die Perspektive von heutigen Technologien oder Innovationen betrachtet. Zum Beispiel könnte man die Rolle der Dampfmaschine in der Industriellen Revolution überschätzen und den Beitrag anderer Technologien oder gesellschaftlicher Entwicklungen unterschätzen.

    Insgesamt ist Präsentismus ein wichtiges Thema in der Geschichtstheorie, da es dazu beitragen kann, dass historische Ereignisse und Figuren falsch interpretiert werden. Historiker sollten sich bemühen, historische Ereignisse und Figuren im Kontext ihrer Zeit und ihres Kontextes zu betrachten und die Vorurteile und Perspektiven der heutigen Zeit zu vermeiden.

  • andreas.koerber: Wann ist ein historisches Ereignis richtig interpretiert?
    Die Interpretation eines historischen Ereignisses kann als „richtig“ betrachtet werden, wenn sie auf einer sorgfältigen und gründlichen Analyse der verfügbaren Quellen und Informationen basiert und diese in den Kontext der damaligen Zeit und Umstände einbettet. Eine „richtige“ Interpretation sollte also historische Ereignisse in Bezug auf ihre politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rahmenbedingungen untersuchen und die verschiedenen Perspektiven und Interessen der beteiligten Akteure berücksichtigen.
    Eine „richtige“ Interpretation sollte auch historische Fakten von Meinungen und Interpretationen unterscheiden können und sollte sich bemühen, Vorurteile und Anachronismen zu vermeiden, die aus einer modernen Perspektive resultieren könnten. Historiker sollten auch ihre Methoden und Herangehensweisen offenlegen und diskutieren, um ihre Argumentation und Interpretation nachvollziehbar und überprüfbar zu machen.
    Es ist wichtig zu betonen, dass historische Ereignisse oft unterschiedlich interpretiert werden können und dass es selten eine eindeutige oder „richtige“ Interpretation gibt. Stattdessen sollten Historiker offen sein für alternative Interpretationen und Theorien und bereit sein, ihre eigenen Überlegungen zu überprüfen und anzupassen, wenn neue Informationen verfügbar werden.
    Letztendlich kann man sagen, dass eine „richtige“ Interpretation eines historischen Ereignisses eine gründliche, kontextbezogene und wissenschaftlich fundierte Analyse der verfügbaren Quellen und Informationen darstellt, die darauf abzielt, ein möglichst objektives und umfassendes Bild des Ereignisses zu zeichnen.
  • andreas.koerber: Bedeutet das, dass sich aus der Gegenwart des Historikers ergegebende Fragen bzw. in seiner Gegenwarts gebräuchliche Begriffe nichts zu suchen haben und vielmehr Begriffe der untersuchten Zeit verwendet werden sollen?Nein, das bedeutet nicht, dass sich aus der Gegenwart des Historikers ergebende Fragen oder in seiner Gegenwart gebräuchliche Begriffe in der historischen Analyse keine Rolle spielen sollten. Tatsächlich ist es fast unmöglich, historische Ereignisse oder Figuren vollständig von der Perspektive und den Interessen der Gegenwart zu trennen. Historiker sind Teil ihrer eigenen Gesellschaft und Kultur und bringen ihre eigenen Vorstellungen, Überzeugungen und Vorurteile in ihre Arbeit ein.
    Es ist jedoch wichtig, dass Historiker sich bewusst sind, wie ihre eigene Perspektive und ihre eigenen Vorstellungen die Art und Weise beeinflussen können, wie sie historische Ereignisse interpretieren. Daher sollten sie sich bemühen, die historischen Begriffe und Kategorien der untersuchten Zeit zu verstehen und zu verwenden, um eine angemessene Kontextualisierung zu gewährleisten und Anachronismen zu vermeiden. Gleichzeitig ist es jedoch auch legitim, moderne Begriffe und Kategorien zu verwenden, um historische Ereignisse oder Phänomene zu beschreiben, wenn diese dazu beitragen, eine bessere Verständlichkeit oder Vergleichbarkeit zu erreichen oder wenn sie eine neue Perspektive auf historische Ereignisse eröffnen.
    Insgesamt sollten Historiker also bestrebt sein, historische Ereignisse und Figuren im Kontext ihrer Zeit zu verstehen und zu analysieren, aber sie sollten auch offen sein für alternative Perspektiven und neue Erkenntnisse, die sich aus der Anwendung moderner Begriffe und Kategorien auf historische Ereignisse ergeben können.
  • andreas.koerber: Sie haben oben geschrieben: „um Beispiel könnte ein moderner Historiker denken, dass alle Menschen gleiche Rechte haben sollten, und dann die Handlungen historischer Figuren kritisieren, die dies nicht getan haben, ohne zu berücksichtigen, dass sie in einer anderen Zeit und in einem anderen Kontext gelebt haben.“ Bedeutet das, dass eine historische Zeit, eine vergangene Tat o.ä. immer nur mit den Werten zu beurteilen sind, die damals galten?Nein, eine historische Zeit oder eine vergangene Tat sollten nicht ausschließlich mit den Werten beurteilt werden, die damals galten. Historische Ereignisse und Figuren können und sollten auch aus einer modernen Perspektive bewertet werden. Das Zitat, auf das Sie sich beziehen, betont jedoch, dass es wichtig ist, historische Ereignisse und Figuren in ihrem eigenen Kontext und in ihrer eigenen Zeit zu verstehen und nicht ausschließlich aus der Perspektive moderner Werte zu beurteilen.
    Historiker sollten sich bewusst sein, dass die Werte, Überzeugungen und Ideale, die in der Vergangenheit galten, sich von denen unterscheiden können, die heute in unserer Gesellschaft vorherrschen. Wenn ein Historiker also ein Ereignis oder eine Tat aus der Vergangenheit bewertet, sollte er sich bemühen, die Werte und Überzeugungen der damaligen Zeit zu verstehen und in Betracht zu ziehen, um ein angemessenes Verständnis für die Handlungen und Entscheidungen der historischen Figuren zu erlangen.
    Gleichzeitig ist es jedoch auch legitim, historische Ereignisse und Figuren aus einer modernen Perspektive zu bewerten, insbesondere wenn es um Themen wie Menschenrechte, Gleichberechtigung, Freiheit und Demokratie geht. Historiker sollten jedoch darauf achten, dass sie die historischen Figuren nicht ausschließlich auf der Grundlage moderner Werte beurteilen, sondern auch die Umstände und die Kontexte berücksichtigen, in denen diese Entscheidungen getroffen wurden.
  • andreas.koerber: Waren Richter in Hexenprozessen der Frühen Neuzeit Verbrecher? Waren die Hexenprozesse Verbrechen?Die Frage, ob Richter in Hexenprozessen der Frühen Neuzeit Verbrecher waren und ob die Hexenprozesse selbst Verbrechen waren, ist ein kontrovers diskutiertes Thema in der Geschichtswissenschaft.
    Einige Historiker argumentieren, dass die Richter in Hexenprozessen Verbrecher waren, weil sie das Justizsystem missbraucht haben, um unschuldige Menschen auf der Grundlage von Vorurteilen, Aberglauben und falschen Anschuldigungen zu verurteilen und zu bestrafen. Diese Historiker betrachten die Hexenprozesse als Inquisition und Verfolgung von unschuldigen Menschen und behaupten, dass die Richter wissentlich und absichtlich Unrecht getan haben.
    Andere Historiker argumentieren, dass es nicht fair ist, Richter in Hexenprozessen der Frühen Neuzeit als Verbrecher zu bezeichnen, weil sie nach den Gesetzen und Regeln ihrer Zeit gehandelt haben. Diese Historiker betonen, dass die Menschen in dieser Zeit tatsächlich an Hexerei und Zauberei glaubten und dass die Hexenprozesse aus der tief verwurzelten Angst vor dem Teufel und dämonischen Kräften entstanden sind. Die Richter handelten nach den damals geltenden Gesetzen und Verfahrensweisen und sahen sich in der Pflicht, die Gesellschaft vor Hexerei und Zauberei zu schützen.
    In Bezug auf die Hexenprozesse als Ganzes gibt es auch unterschiedliche Meinungen darüber, ob sie als Verbrechen betrachtet werden sollten. Einige Historiker betrachten die Hexenprozesse als Verbrechen gegen die Menschlichkeit, weil unschuldige Menschen gefoltert, verurteilt und hingerichtet wurden. Andere argumentieren, dass die Hexenprozesse ein Produkt ihrer Zeit und Kultur waren und dass es falsch ist, sie aus moderner Perspektive zu bewerten. Diese Historiker betonen, dass es wichtig ist, die Hexenprozesse im Kontext ihrer Zeit zu verstehen und zu berücksichtigen, dass die Menschen in der Frühen Neuzeit tatsächlich an Hexerei und Zauberei glaubten.
    Letztendlich ist die Frage, ob Richter in Hexenprozessen Verbrecher waren und ob die Hexenprozesse als Verbrechen betrachtet werden sollten, ein komplexes und umstrittenes Thema, das von Historikern unterschiedlich bewertet wird. Es ist wichtig, die unterschiedlichen Perspektiven und Meinungen zu berücksichtigen und die Hexenprozesse im Kontext ihrer Zeit zu verstehen und zu analysieren.
  • andreas.koerber: Kann man denn ebenso sagen, dass etwas das Handeln eines KZ-Aufsehers aus seiner Zeit heraus beurteilt werden muss?Die Frage der Beurteilung von Handlungen von KZ-Aufsehern aus ihrer Zeit heraus ist ein umstrittenes Thema in der Geschichtswissenschaft und der Ethik. Einige Historiker und Ethiker argumentieren, dass Handlungen von KZ-Aufsehern auch aus ihrer Zeit heraus als Verbrechen beurteilt werden sollten, weil sie gegen grundlegende moralische und ethische Prinzipien verstoßen haben. Sie argumentieren, dass es in jeder Zeit Menschen gab, die gegen die Verbrechen der Nationalsozialisten protestiert und Widerstand geleistet haben, und dass die KZ-Aufseher bewusst gegen diese Prinzipien gehandelt haben.
    Andere Historiker und Ethiker betonen, dass es wichtig ist, die Handlungen von KZ-Aufsehern im Kontext ihrer Zeit und Umstände zu verstehen. Sie argumentieren, dass die KZ-Aufseher in einem System arbeiteten, das auf Rassismus, Antisemitismus und dem Wunsch nach der Vernichtung bestimmter Gruppen basierte, und dass sie oft unter starkem Gruppendruck und ideologischer Indoktrination handelten. Sie betonen, dass es wichtig ist, die KZ-Aufseher nicht als isolierte Individuen zu betrachten, sondern als Teil eines größeren sozialen und politischen Systems.
    Es ist jedoch wichtig zu betonen, dass auch wenn man die Handlungen von KZ-Aufsehern im Kontext ihrer Zeit und Umstände betrachtet, sie dennoch als moralisch verwerflich und ethisch falsch beurteilt werden können. Die historische Analyse kann uns helfen, die Kontexte und Bedingungen zu verstehen, unter denen bestimmte Handlungen stattgefunden haben, aber sie sollte nicht dazu führen, dass wir moralische Verantwortung und Schuld in Abrede stellen oder relativieren. Wir können aus der Geschichte lernen, um unsere Gesellschaften und unsere Moralvorstellungen zu verbessern und zu stärken.
  • andreas.koerber: … wenn doch aber die „moralische Verantwortung“ sich auf die Werte der jeweiligen Zeit beruht?Es ist wichtig zu beachten, dass moralische Verantwortung und Schuld in erster Linie auf Handlungen und Entscheidungen basieren, die gegen grundlegende moralische Prinzipien verstoßen. Diese Prinzipien können universell sein oder auf bestimmten kulturellen oder religiösen Traditionen beruhen. In vielen Fällen gibt es jedoch einen Konsens darüber, dass bestimmte Handlungen – wie zum Beispiel Mord, Folter oder Vergewaltigung – grundsätzlich falsch sind.
    Allerdings können die moralischen Standards und Werte, die in einer bestimmten Zeit und Kultur herrschen, variieren. Es ist wichtig zu verstehen, dass Menschen in der Vergangenheit in einem anderen moralischen Kontext lebten und andere Überzeugungen und Werte hatten als wir heute. Das bedeutet jedoch nicht, dass wir moralische Verantwortung und Schuld in Abrede stellen oder relativieren sollten.
    Historische Ereignisse und Handlungen sollten im Kontext ihrer Zeit und Umstände untersucht werden, aber gleichzeitig sollten wir unsere eigenen moralischen Standards und Werte anwenden, um Handlungen und Entscheidungen zu bewerten und moralische Urteile zu fällen. Wir können uns bemühen, die Vergangenheit zu verstehen und aus ihr zu lernen, ohne moralische Relativität zu akzeptieren oder moralische Verantwortung und Schuld zu relativieren.
  • andreas.koerber: … ist nicht aber die Definition dessen, was als Verbrechen gilt, selbst historisch? Es gibt ja die These, dass die Einführung der Folter im Rechtsystem des Mittelalters einen Fortschritt darstellte, weil damit eine Willkür Urteilsfindung durch beliebige Zeugenaussagen ersetzt wurde.Ja, das stimmt. Die Definition dessen, was als Verbrechen gilt, kann sich im Laufe der Zeit und in verschiedenen Gesellschaften und Kulturen verändern. Zum Beispiel kann eine Handlung, die in einer Gesellschaft als Verbrechen angesehen wird, in einer anderen Gesellschaft als normales Verhalten akzeptiert werden. Ein Beispiel dafür ist der Konsum von Alkohol oder Cannabis, der in einigen Gesellschaften als illegal und verboten gilt, während er in anderen Gesellschaften akzeptiert wird.
    In Bezug auf die Einführung der Folter im mittelalterlichen Rechtssystem ist es wahr, dass es zu der Zeit als Fortschritt angesehen wurde, da es als Möglichkeit gesehen wurde, die Wahrheit zu ermitteln und die Urteilsfindung gerechter zu machen. Allerdings wird heute allgemein anerkannt, dass die Folter eine grausame und unmenschliche Praktik ist und gegen grundlegende Menschenrechte verstößt.
    Es ist wichtig zu beachten, dass die historische Entwicklung des Rechtssystems und der Definition von Verbrechen immer im Kontext der jeweiligen Zeit und Gesellschaft betrachtet werden muss. Dennoch müssen wir auch unsere heutigen moralischen Standards und Werte anwenden, um moralische Urteile zu fällen und das Rechtssystem zu verbessern, wenn es gegen grundlegende moralische Prinzipien verstößt.
  • andreas.koerber: … kann es also sein, dass Handlungsweisen, die wir heute als nicht nur legal, sondern legitim ansehen, in z.B. 500 Jahren von Menschen als Verstoß gegen Regelungen angesehen werden, die dann als universell gelten. Das könnte etwa das Töten von Tieren betreffen oder den Umgang mit unserer Umwelt.Ja, das ist durchaus möglich. Wie ich bereits erwähnt habe, können sich moralische Standards und Werte im Laufe der Zeit und in verschiedenen Gesellschaften und Kulturen verändern. Handlungsweisen, die heute als legitim angesehen werden, könnten in der Zukunft als unmoralisch und verwerflich betrachtet werden. Ein Beispiel dafür ist die Sklaverei, die in der Vergangenheit in vielen Gesellschaften als legal und akzeptabel galt, heute jedoch allgemein als moralisch verwerflich angesehen wird.
    Es ist also durchaus möglich, dass Handlungsweisen, die heute als legal und legitim angesehen werden, in Zukunft als Verstoß gegen neue moralische Prinzipien und Regeln betrachtet werden. Es ist wichtig, dass wir uns als Gesellschaft bewusst sind, dass moralische Standards und Werte nicht statisch sind und sich im Laufe der Zeit verändern können. Wir sollten uns bemühen, unsere moralischen Standards und Werte zu reflektieren und zu hinterfragen, um sicherzustellen, dass sie im Einklang mit grundlegenden moralischen Prinzipien und universellen Menschenrechten stehen.
  • andreas.koerber: Folgt aus der Überlegung, dass zukünftige Menschen etwas als Verbrechen ansehen können, was für uns völlig legitim ist (etwa aufgrund eines Fortschritts der Rechtsvorstellungen), dass wir uns entsprechender Urteile gegeüber Menschen in der Vergangenheit enthalten sollten, weil ihnen vielleicht etwas als völiig legitim erschien, was uns als Verbrechen erscheint – etwa wenn die Verfolgung von Hexerei nicht als Aberglauben angesehen wurde, sondern als legitimer und nötiger Kampf gegen etwas Böses?Ja, diese Überlegung kann durchaus bedeuten, dass wir uns in unserer Beurteilung von Menschen in der Vergangenheit zurückhalten sollten. Wie ich bereits erwähnt habe, ist es wichtig, dass wir uns bewusst sind, dass moralische Standards und Werte nicht statisch sind und sich im Laufe der Zeit verändern können. Was für uns heute als moralisch und ethisch akzeptabel gilt, kann in Zukunft als falsch und verwerflich betrachtet werden.
    Es ist auch wichtig zu beachten, dass moralische Standards und Werte in verschiedenen Gesellschaften und Kulturen unterschiedlich sein können. Was für eine Gesellschaft oder Kultur als moralisch akzeptabel gilt, kann für eine andere Gesellschaft oder Kultur als falsch und verwerflich angesehen werden. Dies bedeutet jedoch nicht, dass wir keine moralischen Standards und Werte haben sollten. Im Gegenteil, wir sollten uns bemühen, universelle moralische Prinzipien und Menschenrechte zu identifizieren und zu fördern.
    In der Beurteilung von Menschen in der Vergangenheit sollten wir daher versuchen, uns in ihre Zeit und ihre Kultur hineinzuversetzen und die Handlungen und Entscheidungen im Kontext ihrer Zeit und Kultur zu verstehen. Wir sollten uns bemühen, uns von unseren eigenen moralischen Urteilen und Vorurteilen zu lösen und uns auf die Fakten und die historischen Kontexte zu konzentrieren.
  • andreas.koerber: Sie schreiben, wir sollten uns von unseren eigenen moralischen Urteilen lösen. Vorher haben Sie geschrieben, dass solche Urteile auf der Basis heutiger Werte durchaus legitim sind? Wie passt das zusammen?Es ist wichtig, zwischen moralischen Urteilen, die auf aktuellen Werten und Standards beruhen, und moralischer Relativierung zu unterscheiden.
    Wenn wir sagen, dass wir uns von unseren eigenen moralischen Urteilen lösen sollten, bedeutet dies nicht, dass wir unsere moralischen Standards und Werte aufgeben sollten. Es bedeutet vielmehr, dass wir uns bemühen sollten, uns von unseren eigenen moralischen Vorurteilen und Annahmen zu lösen und uns auf die Fakten und historischen Kontexte zu konzentrieren, um ein umfassenderes Verständnis der Vergangenheit zu erlangen.
    Dies bedeutet jedoch nicht, dass wir moralische Relativierung unterstützen sollten, dh die Idee, dass es keine objektiven moralischen Standards gibt und dass alle moralischen Urteile auf kulturellen, historischen oder individuellen Vorurteilen beruhen. Im Gegenteil, wir sollten uns bemühen, universelle moralische Prinzipien und Menschenrechte zu identifizieren und zu fördern, die auf der Würde und den Rechten jedes Menschen basieren, unabhängig von ihrer Kultur, ihrem Geschlecht, ihrer Rasse oder ihrer Religion.
    In der Beurteilung von Menschen und Ereignissen in der Vergangenheit sollten wir uns also bemühen, unsere eigenen moralischen Vorurteile zu überwinden und uns auf die Fakten und den historischen Kontext zu konzentrieren, ohne dabei universelle moralische Prinzipien aus den Augen zu verlieren.
  • andreas.koerber: Wir sprechen hier ständig von „unseren“ moralischen Urteilen. Diese dürften sich aber auch in der Gegenwart nicht nur zwischen Gruppen, sondern auch zwischen Menschen unterscheiden? Wie kann man dann damit umsehen?Das ist richtig, unsere moralischen Urteile können sich nicht nur zwischen Gruppen, sondern auch zwischen Individuen unterscheiden. Jeder Mensch hat seine eigenen moralischen Überzeugungen und Vorstellungen, die von verschiedenen Faktoren beeinflusst werden, wie beispielsweise Kultur, Bildung, Erfahrungen, persönliche Werte und Religion.
    Wenn es darum geht, historische Ereignisse zu beurteilen, ist es wichtig, dass Historiker versuchen, ihre eigenen moralischen Urteile und Überzeugungen zu überwinden und sich auf die Fakten und den historischen Kontext zu konzentrieren, um ein umfassenderes Verständnis der Ereignisse zu erlangen.
    Es gibt jedoch auch bestimmte moralische Prinzipien und Werte, die in vielen Kulturen und Gesellschaften als universell anerkannt werden. Dazu gehören beispielsweise die Würde und Freiheit jedes Menschen, die Gleichheit und Gerechtigkeit, sowie das Verbot von Folter und Grausamkeit. Diese Prinzipien können als Richtlinien dienen, um historische Ereignisse zu beurteilen und moralische Urteile zu fällen, die von vielen Menschen geteilt werden.
    Letztendlich ist es wichtig zu beachten, dass die Beurteilung von historischen Ereignissen immer von subjektiven Faktoren beeinflusst wird und dass es keine objektive Wahrheit gibt. Historiker sollten jedoch bestrebt sein, ein möglichst objektives und umfassendes Verständnis der Ereignisse zu erlangen und sich bewusst sein, dass ihre eigenen moralischen Urteile und Vorstellungen ihre Interpretation beeinflussen können.
  • andreas.koerber: Wie aber kann ein Verständnis der Ereignisse „möglichst objektiv und umfassend“ sein, wenn es keine objektive Wahrheit gibt?Ein vollständig objektives Verständnis der Ereignisse ist tatsächlich nicht möglich, da es keine vollständig objektive Wahrheit gibt. Jeder Historiker hat seine eigenen Vorurteile, Überzeugungen und Erfahrungen, die seine Sicht auf die Vergangenheit beeinflussen können. Aber dennoch streben Historiker danach, eine möglichst objektive und umfassende Sicht auf die Vergangenheit zu erlangen. Dazu nutzen sie verschiedene Methoden, um die vorhandenen Beweise zu sammeln, zu analysieren und zu interpretieren. Sie arbeiten mit Quellen und Überlieferungen aus der Vergangenheit, die aus verschiedenen Perspektiven stammen und versuchen, diese Quellen kritisch zu analysieren und zu bewerten.
    Ein wichtiges Konzept in der Geschichtswissenschaft ist das der kritischen Distanz. Historiker versuchen, sich von Vorurteilen und Annahmen zu distanzieren und sich auf die Quellen und Beweise zu konzentrieren, um ihre Interpretationen so objektiv wie möglich zu gestalten. Sie versuchen, sich in die Zeit und den Kontext der historischen Ereignisse einzufühlen und diese aus der Perspektive der Menschen zu betrachten, die sie erlebt haben. Dabei berücksichtigen sie auch die politischen, sozialen, kulturellen und wirtschaftlichen Bedingungen und Veränderungen, die Einfluss auf diese Ereignisse hatten.
    Obwohl es keine vollständig objektive Wahrheit gibt, streben Historiker dennoch nach einem möglichst objektiven Verständnis der Vergangenheit. Durch den Einsatz von wissenschaftlichen Methoden und den kritischen Umgang mit den verfügbaren Quellen und Beweisen können sie ihr Verständnis der Vergangenheit kontinuierlich verbessern und erweitern.
  • andreas.koerber: Worin aber besteht das Ideal des „möglichst objektiven Verständnisses“?Das Ideal des „möglichst objektiven Verständnisses“ besteht darin, so weit wie möglich alle relevanten Informationen zu sammeln, diese auf rationale Weise zu analysieren und zu interpretieren und dabei eine möglichst neutrale Position einzunehmen. Es geht also darum, so wenig wie möglich von eigenen Vorurteilen, persönlichen Interessen oder ideologischen Überzeugungen beeinflusst zu sein und sich stattdessen auf eine möglichst objektive und unvoreingenommene Betrachtungsweise zu konzentrieren. Dieses Ideal ist in der Geschichtswissenschaft von großer Bedeutung, da es dazu beiträgt, Verzerrungen und Fehlinterpretationen zu minimieren und ein möglichst genaues Verständnis der Vergangenheit zu erreichen. Allerdings ist es auch wichtig zu betonen, dass ein vollständig objektives Verständnis niemals vollständig erreichbar ist, da unsere Wahrnehmungen und Interpretationen immer von unseren eigenen Erfahrungen und Perspektiven geprägt werden.
  • andreas.koerber: Heißt das nicht aber, dass zwei Historiker nie zu einem gemeinsamen Verständnis kommen können, sondern dass ihre Ansichten immer unterschedlich und beide falsch, weil doch mit einem Bias versehen sind?Nein, das bedeutet es nicht. Zwar ist es unmöglich, eine vollständig objektive Perspektive zu erlangen, aber das bedeutet nicht, dass sich Historiker nicht auf eine gemeinsame Basis für ihr Verständnis von Ereignissen und Entwicklungen einigen können. Durch kritische Reflexion und Diskussionen können Historiker die Vorurteile und Annahmen identifizieren, die ihre Perspektiven beeinflussen könnten, und versuchen, diese zu überwinden. Durch die Überprüfung von Quellen, den Vergleich verschiedener Interpretationen und den Einsatz von Methoden der historischen Forschung können Historiker ein fundierteres und umfassenderes Verständnis der Ereignisse erlangen. Dieses Verständnis kann immer noch nicht vollständig objektiv sein, aber es kann als „möglichst objektiv“ betrachtet werden, da es auf kritischer Reflexion und der Verwendung von Methoden basiert, um Verzerrungen zu minimieren.
  • andreas.koerber: Inwiefern ist das Ziel der Geschichtsschreibung und Geschichtswissenschaft überhaupt, ein Ereignis oder einen Zusammenhang möglichst „objektiv“ zu erfassen? Impliziert das nicht letztlich, dass diese objektive Form letztlich für niemanden mehr eine besondere persönliche Bedeutung hat – und ist diese persönliche (individuelle und gemeinsame) Bedeutung nicht gerade das, was Geschichte überhaupt relevant macht?Das Ziel der Geschichtsschreibung und Geschichtswissenschaft ist nicht primär, ein Ereignis oder einen Zusammenhang möglichst „objektiv“ zu erfassen. Vielmehr geht es darum, möglichst akkurate und umfassende Beschreibungen und Erklärungen von historischen Ereignissen und Entwicklungen zu liefern, die auf umfangreichen Recherchen und kritischer Reflexion beruhen.
    Natürlich sind auch in der Geschichtswissenschaft persönliche und gesellschaftliche Perspektiven, Werte und Interessen der Historikerinnen und Historiker von Bedeutung und können ihre Forschung beeinflussen. Aber gerade das Bestreben nach kritischer Reflexion und Offenheit für verschiedene Perspektiven und Interpretationen kann dazu beitragen, dass eine möglichst umfassende und differenzierte Sicht auf die Vergangenheit entsteht.
    Das bedeutet nicht, dass die persönliche und gemeinsame Bedeutung von Geschichte keine Rolle spielt. Im Gegenteil, Geschichte kann und soll eine wichtige Quelle der Identitätsstiftung und Selbstverortung sein, indem sie uns Einblicke in unsere Vergangenheit und damit in unsere Identität und unseren Platz in der Welt gibt. Die Fähigkeit, Geschichte möglichst akkurat und umfassend zu erfassen, kann jedoch dazu beitragen, dass wir ein besseres Verständnis und eine tiefere Wertschätzung für die Geschichte und unsere Vorfahren entwickeln können.
  • andreas.koerber: Sie schreiben, das Ziel von Geschichte sei das „möglichst akkurate und umfassende Beschreiben und Erklären von historischen Ereignissen und Entwicklungen.“ Nehmen wir an, es gelänge, eindeutig zu erklären, wie der Holocaust zustande gekommen und warum er möglich war. Bedeutet das, dann, dass die Forschung dazu an ihr Ende gekommen und weitere Auseinandersetzung damit unnötig ist?Nein, das würde nicht bedeuten, dass die Forschung zum Holocaust an ihr Ende gekommen ist und weitere Auseinandersetzung damit unnötig ist. Geschichte ist ein ständiger Prozess der Erkenntnisgewinnung und Interpretation, der sich aufgrund neuer Quellen, Erkenntnisse und Perspektiven immer weiterentwickelt. Selbst wenn man alle Fakten und Zusammenhänge des Holocausts umfassend erklären könnte, gäbe es immer noch viele Fragen und Themen, die weiter untersucht werden könnten, wie zum Beispiel die individuellen Erfahrungen der Opfer, die Verantwortung der Täter oder die Rolle der Alliierten im Zweiten Weltkrieg. Außerdem ist es wichtig, sich immer wieder mit der Bedeutung des Holocausts für unsere Gegenwart und Zukunft auseinanderzusetzen und sich dafür zu engagieren, dass sich ähnliche Verbrechen nie wiederholen.
  • andreas.koerber: Aber ist das nicht widersprüchlich? Sie schreiben, dass immer neue Fragen und Themen aufkommen können. Bedeutete das nicht gerade, dass noch nicht alle Zusammenhänge hinreichend erklärt wäre, wie Sie gerade zuvor schreiben?Das ist durchaus möglich. Selbst wenn ein Ereignis oder eine Entwicklung umfassend erforscht und erklärt wurde, kann es immer noch neue Fragen geben oder Aspekte, die bisher übersehen wurden. Geschichte ist ein kontinuierlicher Prozess der Entdeckung und Wiederentdeckung, und es gibt immer mehr zu lernen und zu verstehen. Es ist daher unwahrscheinlich, dass die Forschung zu einem bestimmten Thema jemals abgeschlossen sein wird.
  • andreas.koerber: Was folgt daraus für Geschichtsunterricht?Für den Geschichtsunterricht bedeutet das, dass es wichtig ist, den Schülerinnen und Schülern ein Verständnis dafür zu vermitteln, dass Geschichte nicht nur aus Fakten und Ereignissen besteht, sondern auch aus Interpretationen und Perspektiven. Es geht darum, ihnen beizubringen, wie man historische Quellen analysiert und bewertet, wie man historische Zusammenhänge und Entwicklungen erklärt und wie man verschiedene Interpretationen und Perspektiven in der Geschichtsschreibung berücksichtigt.
    Es ist auch wichtig, den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln, dass Geschichte immer auch aktuell ist und uns heute noch beeinflusst. Indem sie lernen, die Vergangenheit kritisch zu hinterfragen und verschiedene Perspektiven zu berücksichtigen, können sie ein Verständnis für die Gegenwart entwickeln und dazu beitragen, eine bessere Zukunft zu gestalten.
    Darüber hinaus kann der Geschichtsunterricht dazu beitragen, Empathie und Toleranz zu fördern, indem er den Schülerinnen und Schülern hilft, andere Kulturen und Epochen zu verstehen und sich in verschiedene Perspektiven hineinzuversetzen. Auf diese Weise kann Geschichte dazu beitragen, Vorurteile abzubauen und ein besseres Verständnis für die Vielfalt der Menschheit zu schaffen.
  • andreas.koerber: Was meinen Sie mit der „Berücksichtigung“ verschiedener Interpretationen und Perspektiven in der Geschichtsschreibung im Geschichtsunterricht?Mit der Berücksichtigung verschiedener Interpretationen und Perspektiven in der Geschichtsschreibung im Geschichtsunterricht meine ich, dass Lehrerinnen und Lehrer ihren Schülerinnen und Schülern vermitteln sollten, dass es verschiedene historische Perspektiven und Interpretationen gibt, die je nach Zeit, Ort und Interessenlage variieren können. Dies kann bedeuten, dass man unterschiedliche Quellen und Autoren nutzt, um verschiedene Sichtweisen auf ein historisches Ereignis oder eine historische Entwicklung zu präsentieren und zu diskutieren.
    Durch diese Herangehensweise lernen Schülerinnen und Schüler, dass es nicht nur eine „richtige“ Version der Geschichte gibt, sondern dass die Interpretation von historischen Ereignissen und Entwicklungen von vielen Faktoren beeinflusst wird. Es hilft ihnen, ein Bewusstsein für die Bedeutung von Perspektiven und Kontexten zu entwickeln und die Fähigkeit zu erlangen, kritisch und reflektiert über Geschichte nachzudenken.
    Darüber hinaus ermöglicht die Berücksichtigung verschiedener Interpretationen und Perspektiven auch, dass Schülerinnen und Schüler die Bedeutung von Differenz und Vielfalt in der Geschichte erkennen und sich mit unterschiedlichen Identitäten und Erfahrungen auseinandersetzen können. Dies trägt zur Förderung von Empathie, Toleranz und interkulturellem Verständnis bei.
  • andreas.koerber: Gilt das auch für extreme, problematische Darstellungen?Es ist wichtig, im Geschichtsunterricht verschiedene Interpretationen und Perspektiven zu berücksichtigen, auch wenn sie problematisch oder sogar extrem sind. Allerdings sollte man dabei bedenken, dass nicht alle Interpretationen und Perspektiven gleichwertig sind und dass einige möglicherweise auf falschen Annahmen oder Vorurteilen beruhen können.
    Es ist wichtig, dass Lehrerinnen und Lehrer im Geschichtsunterricht problematische Darstellungen, wie zum Beispiel rassistische oder nationalistische Interpretationen, nicht einfach uncritically präsentieren, sondern diese kritisch reflektieren und in einen größeren Kontext einordnen. Auf diese Weise können Schülerinnen und Schüler lernen, wie man mit verschiedenen Interpretationen und Perspektiven umgeht und wie man kritisch denkt.
  • andreas.koerber: Nun gibt es immer wieder Fälle, in denen sich lange als gültig geltende Interpretationen als problematisch herausstellen, weil ihre Perspektiven unter neuen Gesichtspunkten diskutiert werden. So werden etwa auch immer wieder Schulbuchtexte nach vielen Jahren kritisiert, etwa weil sich darin Begriffe und Denkweisen finden, die wir heute als rassistisch ansprechen müssen. Haben sie noch einen Wert für den Geschichtsunterricht oder sind sie zu vermeiden?Es kann durchaus wertvoll sein, ältere Schulbuchtexte im Geschichtsunterricht zu verwenden, um zu zeigen, wie sich historische Interpretationen und Perspektiven im Laufe der Zeit verändert haben. Es ist jedoch wichtig, diese Texte in einen angemessenen Kontext zu stellen und kritisch zu betrachten. Das bedeutet, dass man nicht nur die Perspektive und den Kontext, in dem der Text geschrieben wurde, berücksichtigen sollte, sondern auch die Grenzen und Vorurteile dieser Perspektive aufzeigen sollte. Wenn der Text rassistische oder andere problematische Elemente enthält, sollten diese nicht verschwiegen, sondern explizit thematisiert werden. Es ist wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler verstehen, dass historische Interpretationen und Perspektiven sich verändern und dass es notwendig ist, sie immer wieder kritisch zu hinterfragen.
  • andreas.koerber: Das gilt ja nicht nur für ältere Texte. Auch aktuelle Texte in Schulbüchern sind ja nicht automatisch problemfrei …Das stimmt, auch aktuelle Schulbücher und Lehrmaterialien können problematische oder veraltete Darstellungen enthalten. Es ist wichtig, dass Lehrkräfte sich dieser Probleme bewusst sind und kritisch mit dem Material umgehen, das sie verwenden. Sie sollten die Texte sorgfältig auswählen und gegebenenfalls ergänzen oder modifizieren, um sicherzustellen, dass die Darstellungen den aktuellen Forschungsergebnissen und den heutigen moralischen Standards entsprechen. Auch sollten sie den Schülerinnen und Schülern helfen, kritisch mit dem Lehrmaterial umzugehen und es zu hinterfragen. So kann der Geschichtsunterricht dazu beitragen, die Schülerinnen und Schüler zu mündigen und reflektierten Bürgern zu erziehen, die in der Lage sind, sich eine eigene Meinung zu bilden und die Welt um sie herum kritisch zu betrachten.
  • andreas.koerber: Kennen Sie den „Beutelsbacher Konsens“?Ja, der Beutelsbacher Konsens ist ein wichtiger Grundsatz im Umgang mit kontroversen Themen im Schulunterricht. Er wurde 1976 von einer Gruppe von Pädagogen und Lehrern in Beutelsbach bei Stuttgart entwickelt und bezieht sich insbesondere auf den Umgang mit politisch umstrittenen Themen im Unterricht.
    Der Konsens besagt, dass Lehrerinnen und Lehrer bei der Behandlung politischer Themen im Unterricht drei Prinzipien beachten sollten:

    • Kontroversität: Der Unterricht soll die verschiedenen Standpunkte zu einem Thema darstellen und eine offene Diskussion ermöglichen.
    • Wahrheit: Der Unterricht soll sich auf objektive Fakten und Sachverhalte stützen und keine falschen Informationen verbreiten.</li
    • Menschenwürde: Der Unterricht soll die Würde aller Menschen respektieren und darf keine Diskriminierung oder Diffamierung von Gruppen oder Einzelpersonen beinhalten.

    Der Beutelsbacher Konsens ist ein wichtiger Grundsatz für die politische Bildung und die Auseinandersetzung mit kontroversen Themen im Unterricht.

  • andreas.koerber: Das ist aber eine sehr falsche Darstellung des Beutelsbacher Konsenses. Wo haben Sie die her?Entschuldigung, falls meine vorherige Antwort missverständlich oder unklar war. Der Beutelsbacher Konsens ist ein pädagogisches Konzept, das sich auf die Frage bezieht, wie im Unterricht kontroverse und umstrittene Themen behandelt werden sollen. Der Konsens wurde 1976 von einer Arbeitsgruppe entwickelt, die aus Vertretern verschiedener politischer und gesellschaftlicher Gruppen bestand. Der Konsens besteht aus vier Leitsätzen:
    • In der Schule darf es keine Indoktrination geben.
    • In der Schule muss Kontroversität offengelegt und vertreten werden.
    • In der Schule muss eine sachliche Auseinandersetzung stattfinden.
    • In der Schule muss ein Lernprozess stattfinden.

    Der Konsens betont also die Bedeutung der kritischen Auseinandersetzung mit kontroversen Themen und der Entwicklung von Urteilsfähigkeit bei Schülerinnen und Schülern.

  • andreas.koerber: Das ist schon besser, aber immer noch nicht richtig.Es tut mir leid, wenn meine vorherige Antwort ungenau war. Der Beutelsbacher Konsens bezieht sich tatsächlich auf den Umgang mit kontroversen politischen Themen im Unterricht. Es handelt sich um einen Konsens, der 1976 von einer Arbeitsgruppe von Lehrern und Pädagogen in Beutelsbach erarbeitet wurde und bis heute in der politischen Bildung in Deutschland eine wichtige Rolle spielt.
    Der Beutelsbacher Konsens besagt, dass in der politischen Bildung kontroverse Themen behandelt werden sollten, um Schülerinnen und Schüler zu befähigen, ihre eigene Meinung zu bilden und zu vertreten. Gleichzeitig müssen Lehrkräfte aber auch darauf achten, dass sie keine propagandistischen Inhalte verbreiten oder Schülerinnen und Schüler in eine bestimmte Richtung beeinflussen. Lehrkräfte sollen vielmehr die verschiedenen Positionen und Meinungen darstellen und die Schülerinnen und Schüler dazu anregen, kritisch darüber nachzudenken und eigene Schlüsse zu ziehen.
    Ich hoffe, dass ich Ihnen mit dieser Antwort weiterhelfen konnte.
  • andreas.koerber: Etwas ungenau, aber schon besser. Erst einmal danke!Gerne, ich bin jederzeit bemüht, bestmögliche Antworten zu liefern. Wenn Sie weitere Fragen haben oder weitere Klarstellungen benötigen, stehe ich Ihnen gerne zur Verfügung.
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Successful Perspective-Taking? On the Problem and Potential of „Empathy“ (or simulative) Tasks in Historical Education (2nd, enhanced version)

Körber, Andreas (2020): Successful Perspective-Taking? On the Problem and Potential of „Empathy“ (or simulative) Tasks in Historical Education (2nd, enhanced version) (Blogbeitrag)

In textbooks as well as in the classroom, there are always tasks that require the learners to put themselves in the shoes of a historical personality and to perform a certain mental effort „from their perspective“ – for example, to write a letter or the like.

The aim of such tasks is usually to determine the extent to which students are able to take this step of „taking“ or „adopting“ a perspective, i.e. to „put themselves in the shoes“ (or position) of a temporally and/or culturally „foreign“ person and to judge past situations not only from their present perspective, with modern concepts and values etc. In the background of such tasks there is thus a fundamental concept of fundamental (not only marginal) change extending over time, which requires us to judge each past epoch „from within“, in the horizon of contemporary thinking. According to Rüsen, this concept underlies genetic historical consciousness.1 In this respect it is (probably rightly) considered specifically modern (whereby the sequence of the types of meaning as forms of thought in dealing with the past that have emerged in the course of historiographical history is in turn based on the genetic concept. The typology itself is thus specifically modern). It is this way of thinking that makes the unconditional perception, thinking through and judging of a situation that is alien in time with the help of categories that are not contemporary but present, suspect under the concept of „presenteeism“. According to Sam Wineburg, this form of thinking is the natural, but un-historical one, its overcoming in favour of a perception and recognition of the fundamental otherness of the past that is the laborious core of historical learning against the presentist default.2

Even if historical thinking and learning is hardly absorbed in this overcoming of a quasi-natural presenteeism, but rather captures much more complex setups and operations, especially if one emphasizes the orientation function of history in the present (as Jörn Rüsen’s theory does and with it most of the concepts of German history didactics), the aspect emphasized by Wineburg certainly belongs to the core of the business.

But to what extent are tasks of the type mentioned suitable for this? Some doubts are in order. But this does not mean that these tasks are fundamentally useless. What is needed, however, is an intensive reflection on their logic, the performances and achievements demanded by them of the learners, as well as on the work required of the corresponding tasks (vulgo: student achievements – to what extent they are really „achievements“ remains to be reflected) and their significance in the learning process.

One aspect of this is that (like so many in history teaching) these tasks – at least in traditional teaching contexts – often mix up characteristics of learning and achievement tasks. Students must – at least without further clarification of the teaching function – gain the impression that the required adoption of perspectives is validly possible and can be assessed by the teacher. This makes the task a performance task. Even if it is not intended to question and check something that has already been practised before, but to present the students with a new challenge, such tasks do not in any way indicate what is to happen to the work done by the students other than that it is to be disclosed to the plenum or the teacher and assessed by them – but on the basis of which criteria?
Which teacher, which researcher of today could ever say when the adoption of a perspective has „succeeded“? None of us can think or assess a situation like a 10th century monk or a Japanese samurai. No one will have a „fully valid“ answer to a corresponding task – and no teacher can decide which achievement is „right“.

Nevertheless, such tasks are not nonsensical. After all, they are not at all concerned with (unfairly) demanding something more or less spontaneously from the students (namely the temporary understanding of past actions), which is still the subject and task of extensive research today. Rather, such tasks actually aim to make plausible the requirement of abstraction from the present perspective and the otherness of perception, interpretation and decision resulting from such attempts. The criterion for the success of such tasks therefore lies neither in actually having come close to the past person mimetically, nor in stripping off one’s own present positionality and perspective as completely as possible, so that one simply argues „as strangely as possible“ and then passes this off as proof of a successful adoption of perspective.
Rather, the aim of such tasks is that students should recognize from the attempt to adopt such a perspective that they have to abandon present self-understandings in order to somehow „do justice“ to a past perspective. Thus, it is not the coherence of the individual result that is important, but rather the recognition and significance of the claim of historical thinking: someone who judges and evaluates the (sufficiently complex) cognitively presented past situation as he/she would do from today’s present without any circumstances, shows just as little historical understanding as someone who presents and evaluates everything as differently as possible, but cannot say at all to what extent this should be appropriate to the concrete situation.

Only when talking and discussing about the respective (and preferably different) „solutions“ (better: treatments) it becomes clear what the individual students have already understood, but the potential for the actual learning process is actually only there.
The original processing of the task is therefore wrongly used as proof of the fulfilment of a requirement for a successful change of perspective for theoretical and didactic reasons. Such tasks must not be understood as achievement tasks, but must be learning tasks in so far as they generate the material for the actual process of historical thinking and learning.

In this way, however, they achieve a learning potential that is only slightly changed on the terminological level, but clearly changed in theoretical terms. From the ultimately unfulfillable and measurable or identifiable claim to a successful (or post festum: successful change of perspective), the possibility of not abandoning one’s own perspective, but rather expanding it by means of the required justified, i.e. cognitive consideration of factors that make up another perspective, would become possible. Broadening and reflection of perspective instead of a change of perspective.

In this respect, one could (also) borrow methodically from the foreign language didactic principle of „task-based learning“ in that the processing of a task by students is subject to reflection in a focus on (here:) history phase, in which historical thinking (and language) is made explicit, and precisely in this process newly acquired or differentiated concepts, terms, methods, etc., which are more abstract and provided with a reflexive index, are also made explicit. is thematized and progression is explicitly encouraged.

This in turn can be methodologically implemented by using cooperative learning methods3, for example by using the „Think-Pair-Share“ (or „Think – Exchange – Discuss“) scheme is implemented in such a way that the results of such a task, which were initially prepared in individual work („Think“ phase), are neither directly given to the teacher nor presented and discussed in the plenary session, but rather in partner work or also in small groups („Pair“ phase) of learners themselves, who first compare and analyse several such workings of the task from other points of view than only how „good“ or „successful“ they are.
As usual, such „Pair“-phases should not only be about presenting the individual results to the other students so that they all know them. Rather, such phases need their own work assignments. In the present case, these can consist of comparing the individual work assignments in a descriptive way: What have the authors done similarly, what differently? What effect do these decisions have on the processing of the task? Do insights and questions arise regarding the meaning and purpose of the task – now that different solutions are known?
Such a comparative analysis, which does not immediately consider the present works from the point of view of success, and even puts them in a one-dimensional series, but rather works out, on the basis of these adaptations, what could sometimes make everything different, contributes to the fact that the thought process, the requirement of historical thought, which the task addressed, comes into view as such. It may even be advisable that the small group carrying out the comparative work only looks at other pupils‘ texts, not at their own, and that they receive these anonymously (e.g. through computer writing). It may even be useful for the teacher herself to include one or two different works „anonymously“, which are to be discovered, compared with the others and assessed in terms of their potential and limitations.
The „Share“ phase of the discussion in the plenum then receives its own task, namely the discussion and negotiation of the insights gained in the groups (was this the case in all small groups? Do the insights complement each other or are they rather in tension with each other?) and questions not so much about individual treatments, but about the contrasts perceived between them.
It could be that…

  • … Students have used very different words when writing their individual assignments and now realize that they cannot simply assume that their current terms can be used „in the situation“ without further ado.
  • … some pupils* discover the question to what extent it can be assumed that the person they are supposed to put themselves in the shoes of is not necessarily able to write. (Even a refusal of the task for such a reason can then be productively included as the result of a historical thought process).
  • … a comparison between two edits in the small group shows that the authors quite naturally (= without having given it much thought) started out from very different levels of information about „their“ person, so that the question arises: what could one know about … back then?
  • the comparison shows that some students may have included hindsight information in the process, while others did not.“

The latter case in particular shows that such an approach makes it possible not to let such „errors“ in historical thinking become immediately (or even at all) effective as „errors“ (and demotivating their thematization), but to use them (qua anonymous comparison) productively to gain insight.

Such procedures of cooperative learning with its possibilities to let pupils think about their own products in a form that does not immediately hierarchise and evaluate them, can also be supported by digital instruments, namely those that make it possible to make the results of pupils‘ work visible (anonymously) next to each other on a large smart board or similar and to work on them in plenary, such as with „Etherpads“ (cf. https://de.wikipedia.org/wiki/Etherpad).4

Finally, such a processing and evaluation of such a task also enables non-separating differentiations by means of scaffolding. It is possible, for example, that in the individual processing phase students with difficulties in writing and formulating, with abstraction etc. are not required to write their own texts, but that they are enabled to decide on the basis of a series of prepared „text modules“ what would be conceivable and consistent in a solution. The given text modules must then of course in turn have quite different solutions and designs – up to and including incompatible and even contradictory parts. In this way, the constructive task would be turned into an assignment of given symbol building blocks to each other by „task reversal“. A task that is quite different on the „surface“ can thus – for the purpose of differentiation and scaffolding – address and require similar and comparable operations of historical thought and – in reflection – promote them. (Of course, such differentiation and underpinning by means of scaffolds also means that the anonymity that may have been chosen for further evaluations can no longer be fully maintained. But this can also be dealt with productively).

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  1. Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1489); Rüsen, Jörn (2013): Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau. [↩]
  2. See Wineburg, Sam (1999): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. In: The Phi Delta Kappan 80 (7), S. 488-499; Wineburg, Sam (2001): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past. Philadelphia: Temple University Press (Critical perspectives on the past). [↩]
  3. e.g. according to Green, Norm; Green, Kathy (2007): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Seelze-Velber: Klett; Kallmeyer. [↩]
  4. In contrast to some other instruments praised in the context of digitization, which ultimately do nothing else but implement conventional, small-step methods of a knowledge check with immediate right-wrong feedback electronically and often even worsen in so far that due to the electronic comparison of the students with a sample solution correct, but differently formulated answers are reported back as ‚wrong‘, just as half correct answers cannot be appreciated, etherpads enable the organization of a common consideration of a number of individual solutions. Due to the often typed-in and therefore given independence from handwriting, a certain anonymization can be achieved, which allows the focus to be on the text, not the author. Regarding the available space, font size etc. there are still limits, however, which may make it advisable to use „analogous“ methods with cards, posters etc. [↩]

Gelingender Perspektiven-Wechsel? Zur Problematik „simulativer“ Perspektivenübernahme-Aufgaben im Historischen Lernen — und zu ihrem Potential für einen kompetenz-, reflexions- und differenzierenden Geschichtsunterricht (2., erg. Fassung)

Körber, Andreas (2019): Gelingender Perspektiven-Wechsel? Zur Problematik „simulativer“ Perspektivenübernahme-Aufgaben im Historischen Lernen — und zu ihrem Potential für einen kompetenz-, reflexions- und differenzierenden Geschichtsunterricht (2., erg. Fassung) (Bogbeitrag)<(a>

In Schulbüchern wie im Unterricht begegnen immer wieder Aufgaben, welche von den Lernenden abverlangen, sich in eine historische Persönlichkeit hineinzuversetzen und „aus ihrer Perspektive“ eine bestimmte Denkleistung zu erbringen – etwa einen Brief o.ä. zu verfassen.

Ziel solcher Aufgabenstellungen ist es zumeist, zu ermitteln, inwiefern Schüler*innen in der Lage sind, diesen Schritt der „Perspektivenübernahme“ zu vollziehen, sich also in die Schuhe (bzw. Position) einer zeitlich und/oder kulturell „fremden“ Person zu begeben und Situationen der Vergangenheit nicht nur aus ihrer gegenwärtigen Perspektive, mit modernen Konzepten und Wertvorstellungen etc. zu beurteilen. Im Hintergrund solcher Aufgaben steht also ein grundlegendes Konzept sich über Zeit erstreckender grundsätzlicher (nicht nur marginaler) Veränderung, die es erfordere, jede vergangene Epoche „aus sich heraus“, im Horizont des zeitgenössischen Denkens, zu beurteilen. Dieses Konzept liegt dem genetischen Geschichtsbewusstsein nach Rüsen zugrunde.1 Insofern gilt es (wohl zu Recht) als spezifisch modern, neuzeitlich (wobei der Reihung der Sinnbildungstypen als im Laufe der Historiographigeschichte entstandener Denkformen im Umgang mit Vergangenheit ihrerseits das genetische Konzept zugrunde liegt. Die Typologie selbst ist somit spezifisch modern). Diese Denkform ist es, welche das umstandslose Wahrnehmen, Durchdenken und Beurteilen einer zeitlich fremden Situation mit Hilfe nicht zeitgenössischer, sondern gegenwärtiger Kategorien, unter dem Konzept „Präsentismus“ verdächtig macht. Sam Wineburg zufolge ist diese Denkform die natürlich, aber un-historische, ihre Überwindung zugunsten einer Wahrnehmung und Anerkennung der grundlegenden Andersartigkeit der Vergangenheit das gegen die präsentistische Voreinstellung der mühsame Kern historischen Lernens.2

Auch wenn historisches Denken und Lernen kaum in dieser Überwindung eines quasi-natürlichen Präsentismus aufgeht, sondern deutlich komplexere Einichten und Operationen erfasst, insbesondere, wenn man die Orientierungsfunktiuon von Geschichte in der Gegenwart betont (wie es die Theorie Jörn Rüsens tut und mit ihr die meisten Konzepte deutscher Geschichtsdidaktik), gehört der von Wineburg betonte Aspekt durchaus zum Kern des Geschäfts.

Inwiefern aber sind Aufgaben des genannten Typs dafür geeignet? Einige Zweifel daran sind angebracht. Das bedeutet aber nicht, dass diese Aufgaben grundsätzlich unbrauchbar sind. Es bedarf jedoch einer intensiven Reflexion ihrer Logik, der mit ihnen den Lernenden abverlangten Leistungen und Anforderungen (ihres Anforderungsgehalts) sowie der an die entsprechenden Bearbeitungen (vulgo: Schülerleistungen – inwiefern es wirklich „Leistungen“ sind, bleibt zu reflektieren) und ihre Bedeutung im Lernprozess.

Ein Aspekt darin ist, dass (wie so viele im Geschichtsunterricht) auch diese Aufgaben — zumindest in überkommenen unterrichtlichen Zusammenhängen – oftmals Charakteristika von Lern- und Leistungsaufgaben miteinander vermengen. Schüler*innen müssen – zumindest ohne weitere Klarstellung der unterrichtlichen Funktion – den Eindruck gewinnen, die geforderte Perspektivenübernahme sei valide möglich und durch die Lehrperson beurteilbar. Dies macht die Aufgabe zu einer Leistungsaufgabe. Selbst wenn mit ihr nicht etwas schon zuvor geübtes abgefragt wird und überprüft weden soll, sondern die Schüler*innen vor eine neue Herausforderung gestellt werden sollen, markieren solche Aufgaben in keiner Weise, was mit den Bearbeitungen der Lernenden anderes geschehen soll, als dass sie dem Plenum oder der Lehrperson gegenüber offenzulegen und von dieser zu beurteilen sind – aber aufgrund welcher Kriterien?
Welche Lehrperson, welcher heutige Forscher könnte denn überhaupt jemals sagen, wann eine Perspektivenübernahme “gelungen” ist? “Wie ein Mönch” des 10. Jahrhundert oder ein japanischer Samurai kann keiner von uns denken und/oder eine Situation einschätzen. Auf eine entsprechende Aufgabe wird niemand eine “voll gültige” Antwort haben – und keine Lehrperson kann entscheiden, welche Leistung “richtig” ist.

Gleichwohl sind solche Aufgaben nicht unsinnig. Es geht ihnen ja auch gar nicht darum, den Schüler*innen (unfairerweise) etwas mehr oder weniger spontan abzuverlangen (das temporale Fremdverstehen vergangenen Handelns nämlich), was noch heute Gegenstand und Aufgabe umfangreicher Forschung ist. Vielmehr zielen solche Aufgaben doch eigentlich darauf, die Anforderung des Abstrahierens von der gegenwärtigen Perspektive und die aus solchen Versuchen sich ergebende Andersartigkeit von Wahrnehmung, Deutung und Entscheidung plausibel zu machen. Das Gelingenskriterium solcher Aufgaben liegt also weder darin, tatsächlich der vergangenen Person tatsächlich mimetisch nahe gekommen zu sein, und ebenso wenig darin, möglichst vollständig die eigene gegenwärtige Positionalität und Perspektive abzustreifen, so dass man einfach “möglichst fremdartig” argumentiert und das dann als Ausweis für gelingende Perspektivenübernahme ausgibt.
Vielmehr zielen solche Aufgaben doch darauf, dass Schüler*innen am Versuch einer solchen Perspektivenübernahme erkennen sollen, dass und inwiefern sie von gegenwärtigen Selbstverständlichkeiten absehen müssen, um einer vergangenen Perspektive in irgendeiner Weise “gerecht” zu werden. Es kommt also nicht auf die Stimmigkeit des individuellen Ergebnisses an, sondern auf die Erkenntnis und Bedeutung des Anspruchs historischen Denkens: Wer die (hinreichend komplex) kognitiv präsentierte vergangene Situation umstandslos so beurteilt und bewertet wie sie/er aus der heutigen Gegenwart tun würde, zeigt doch ebenso wenig historisches Verstehen wie jemand, die/der alles möglichst andersartig darstellt und beurteilt, aber überhaupt nicht sagen kann, inwiefern das der konkreten Situation angemessen sein soll.

Erst im Reden und diskutieren über die jeweiligen (und möglichst unterschiedlichen) “Lösungen” (besser: Bearbeitungen) also erweist sich was die einzelnen Schüler*innen schon verstanden haben, liegt aber auch recht eigentlich erst das Potential für den eigentlichen Lernprozess.
Die ursprüngliche Bearbeitung der Aufgabe ist also als Ausweis der Erfüllung einer Anforderung eines gelingenden Perspektiven-Wechsels aus theoretischen und didaktischen Gründen falsch eingesetzt. Solche Aufgaben dürfen nicht als Leistungsaufgaben verstanden werden, sondern müssen Lernaufgaben insofern sein, als dass sie das Material für den eigentlichen Prozess des historischen Denkens und Lernens erzeugen.

Damit aber erringen sie ein auf der terminologischen Ebene nur leicht, in theoretischer Hinsicht aber deutlich verändertes Lernpotential. Aus dem letztlich nicht erfüllbaren und mess- oder identifizierbaren Anspruch auf einen gelingenden (oder post festum: gelungenen Perspektiven-Wechsel) würde die Möglichkeit, die eigene Perspektive zwar nicht zu verlassen, wohl aber mittels der geforderten begündeten, also kognitiven Berücksichtigung von Faktoren, die eine andere Perspektive ausmachen, zu erweitern. Perspektiverweiterung und -reflexion statt Perspektivenwechsel.

Insofern könnte man (auch) hier eine methodische Anleihe beim fremdsprachdidaktischen Prinzip des “Task Based Learning” insofern machen, als dass die Bearbeitungen einer Aufgabe durch Schüler*innen einer Reflexion in einer focus on (hier nun:) history-Phase unterzogen werden, in welcher das historische Denken (und die Sprache) explizit gemacht wird, und gerade dabei auch neu erworbene oder differenzierte, abstrakter gefasste sowie mit einem reflexiven Index versehene Konzepte, Begriffe, Methoden etc. thematisert und Progression ausdrücklich gefördert wird.

Dies wiederum kann methodisch durch Nutzung von Verfahren des kooperativen Lernens3 umgesetzt werden, etwa indem das „Think-Pair-Share“ (bzw. „Denken – Austauschen – Besprechen“)-Schema derart umgesetzt wird, dass die zunächst in Einzelarbeit („Think“-Phase) angefrtigten Ergebnisse einer derartigen Aufgabe weder direkt der Lehrkraft angegeben noch unmittelbar im Plenum vorgestellt und besprochen werden, sondern vielmehr in Partnerarbeit oder auch Kleingruppen („Pair“-Phase) an Lernenden zunächst selbst jeweils mehrere solcher Bearbeitungen der Aufgabe unter anderen Gesichtspunkten vergleichen und analysieren als nur, inwiefern sie „gut“ oder „gelungen“ sind.
Wie üblich sollte es bei solchen „Pair“-Phasen nicht nur darum gehen, die Einzelergebnisse den jeweils anderen Schüler*innen vorzustellen, so dass diese alle kennen. Vielmehr brauchen solche Phasen eigene Arbeitsaufträge. Diese können im vorliegenden Fall darin bestehen, die vorliegenden Einzelbearbeitungen zunächst beschreibend zu vergleichen: Was haben die Autor*innen ähnlich, was unterschiedlich gemacht? Was bewirken diese Entscheidungen jeweils für die Bearbeitung der Aufgabe? Ergeben sich Einsichten und Fragen an den Sinn und Zweck der Aufgabe – nun, wo unterschiedliche Lösungen bekannt sind?
Eine solche vergleichende Analyse, die die vorliegenden Arbeiten nicht gleich unter dem Gesichtspunkt des Gelingens betrachtet, und sie gar in eine eindimensionale Reihe bringt, sondern vielmehr anhand dieser Bearbeitungen herausarbeitet, was mal alles unterschiedlich machen konnte, trägt dazu bei, dass der Denkprozess, die Anforderung historischen Denkens, den/die die Aufgabe adressierte, als solche in den Blick kommt. Es mag sich sogar empfehlen, dass die vergleichend bearbeitende Kleingruppe jeweils nur Texte anderer Schüler*innen betrachtet, keine eigenen, und dass diese ihnen (u.a. durch Computer-Schrift) anonym vorliegen. Es kann sogar sinnvoll sein, dass die Lehrkraft selbst eine oder auch zwi unterschiedliche Bearbeitungen „anonym“ mit einstreut, die es zu entdecken, mit den anderen zu vergleichen und ihrerseits einzuschätzen gilt hinsichtlich ihres Potentials und ihrer Grenzen.
Die „Share“-Phase des Besprechens im Plenum erhält dann wiederum einen eigenen Auftrag, nämlich das Besprechen und Verhandeln der in den Gruppen jeweils gewonnenen Einsichten (ist das bei allen Kleingruppen so gewesen? Ergeben sich einander ergänzende oder eher in Spannung zueinander stehende Einsichten?) und Fragen nicht so sehr zu einzelnen Bearbeitungen, sondern zu zwischen ihnen wahrgenommenen Kontrasten.
Es könnte etwa sein, dass …

  • … Schüler*innen beim Verfassen ihrer Einzelbearbeitungen ganz unterschiedliche Wörter verwendet haben und nun merken, dass sie nicht einfach davon ausgehen können, dass ihre heutigen Begriffe/Termini ohne Weiteres auch „in der Situation“ nutzbar sind.
  • … einige Schüler*innen die Frage entdecken, inwieweit eigentlich davon ausgegangen werden kann, dass die Person, in die sie sich hineinversetzen sollen, gar nicht unbedingt schreiben kann. (Selbst eine so begründete Verweigerung der Aufgabe kann dann als Ergebnis eines historischen Denkprozesses produktiv einbezogen werden).
  • … ein Vergleich zwischen zwei Bearbeitungen in der Kleingruppe zeigt, dass die Autori*innen ganz selbstverständlich (=noch ohne besonders darüber nachgedacht zu haben) von ganz unterschiedlichen Informationsständen „ihrer“ Person ausgegangen sind, so dass die Frage entsteht: was konnte man als … damals eigentlich von … wissen?
  • … der Vergleich ergibt, dass vielleicht manche Schüler*innen bei der Bearbeitung Informationen über spätere Entwicklungen (engl.: „hindsight“) einbezogen haben, während andere das nicht getan haben.“

Gerade der letztere Fall zeigt, dass eine solche Bearbeitung es ermöglicht, derartige „Fehler“ im historischen Denken nicht sofort (oder gar überhaupt) als „Fehler“ wirksam (und ihre Thematisierung demotivierend) werden zu lassen, sondern sie (qua anonymem Vergleich) produktiv zur Gewinnung einer Erkenntnis zu nutzen.

Solche Verfahren kooperativen Lernens mit ihren Möglichkeiten, Schüler*innen über ihre gegenseitig-eigenen Produkte in nicht sofort hierarchisierend-bewertender Form nachdenken zu lassen, können auch durch digitale Instrumente unterstützt werden, nämlich solchen, die es ermöglichen, Arbeitsergebnisse von Schüler*innen (anonym) nebeneinander auf einem großen Smartboard o.ä. sicht- und im Plenum bearbeitbar zu machen, wie etwa bei „Etherpads“ (vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Etherpad).4

Schließlich ermöglicht eine solche Bearbeitung und Auswertung einer solchen Aufgabe auch nicht-separierende Differenzierungen durch scaffolding. Es ist so etwa möglich, dass in der Einzelbearbeitungsphase Schüler*innen mit Schwierigkeiten im Schreiben und Formulieren, mit Abstraktion etc. nicht abverlangt wird, eigene Texte zu verfassen, sondern dass es ihnen ermöglicht wird, anhand einer Reihe vorbereiteter „Textbausteine“ zu entscheiden, was in einer Lösung denkbar und konsistent wäre. Die gegebenen Textbausteine müssen dann natürlich ihrerseits ganz unterschiedliche Lösungen und Gestaltungen aufweisen – bis hin zu miteinander inkompatiblen und sich gar widersprechenden Anteilen. Auf diese Weise würde aus der konstruktiven Aufgabe per „Aufgabenumkehr“ eine der Zuordnung gegebener Sinnbildungs-Bausteine zueinander. Eine auf der „Oberfläche“ ganz unterschiedliche Aufgabe kann so – zum Zwecke der Differenzierung und des scaffoldings – ähnliche und vergleichbare Operationen historischen Denkens ansprechen und erfordern sowie — in der Reflexion — fördern. (Natürlich bedeutet eine solche Differenzierung und Unterfütterung mittels scaffolds auch, dass für die weiteren Auswertungen die evtl. gewählte Anonymität nicht mehr voll durchzuhalten ist. Aber auch hiermit kann produktiv umgegangen werden.)

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  1. Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1489); Rüsen, Jörn (2013): Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau. [↩]
  2. Vgl. Wineburg, Sam (1999): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. In: The Phi Delta Kappan 80 (7), S. 488–499; Wineburg, Sam (2001): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past. Philadelphia: Temple University Press (Critical perspectives on the past). [↩]
  3. Etwa nach Green, Norm; Green, Kathy (2007): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Seelze-Velber: Klett; Kallmeyer. [↩]
  4. Anders als manche anderen im Rahmen der Digitalisierung gepriesenen Instrumente, welche letztlich nichts anderes tun als herkömmlich-kleinschrittige Methoden einer Wissensüberprüfung mit unmittelbarer richtig-falsch-Rückmeldung elektronisch umzusetzen und dabei oft auch noch insofern zu verschlimmbessern, dass aufgrund des elektronischen Abgleichs der Schüler*innen- mit einer Musterlösung richtige, aber anders formulierte Antworten als ‚falsch‘ zurückgemeldet werden, ebenso wie halbrichtige Antworten nicht gewürdigt werden können, ermöglichen Etherpads die Organisation einer gemeinsamen Betrachtung einer Reihe von Einzellösungen. Aufgrund oftmals einzutippender und damit gegebener Unabhängigkeit von Handschrift kann dabei auch eine gewisse Anonymisierung erreicht werden, die es ermöglicht, dass der jeweilige Text, nicht die/der Autor*in im Fokus steht. Hinsichtlich des zur Verfügung stehenden Platzes, Schriftgröße etc. sind aber auch hier noch Grenzen gegeben, die es vielleicht ratsam erscheinen lassen, doch eher auf „analoge“ Methoden mit Karten, Plakaten etc zurückzugreifen. [↩]

Körber, Andreas (2008): „Das Deutsch-französische Schulgeschichtsbuch aus fachdidaktischer Perspektive.“ In: Georg-Eckert-Institut (Hg.; 2008): Eckert. Dossier. Europa und die Welt. Historie/Geschichte 2. Online: http://www.gei.de/publikationen/eckert-dossiers/europa-und-die-welt/fachdidaktik.html.
Übersetzungen:

  1. Francais: Körber, Andreas (2008): „Le manuel d’Histoire franco-allemand dans une perspective didactique.“ In: Georg-Eckert-Institut (2008; Ed.): Eckert. Dossier. Europa und die Welt. Historie/Geschichte 2. En ligne: http://www.gei.de/index.php?id=1325 (vue 30.10.2008). (traduit de l’allemand par Isabelle Quillévéré).
  2. English: Körber, Andreas (2008): The Franco-German History Textbook from the Perspective of Specialist Didactics. Online: http://www.gei.de/publikationen/eckert-dossiers/europa-und-die-welt/fachdidaktik/didactics.html. (Translated from German by Wendy Anne Kopisch).

Körber, Andreas (2008): „Das Deutsch-französische Schulgeschichtsbuch aus fachdidaktischer Perspektive.“ In: Georg-Eckert-Institut (Hg.; 2008): Eckert. Dossier. Europa und die Welt. Historie/Geschichte 2. Online: http://www.gei.de/publikationen/eckert-dossiers/europa-und-die-welt/fachdidaktik.html.
Übersetzungen:

  1. Francais: Körber, Andreas (2008): „Le manuel d’Histoire franco-allemand dans une perspective didactique.“ In: Georg-Eckert-Institut (2008; Ed.): Eckert. Dossier. Europa und die Welt. Historie/Geschichte 2. En ligne: http://www.gei.de/index.php?id=1325 (vue 30.10.2008). (traduit de l’allemand par Isabelle Quillévéré).
  2. English: Körber, Andreas (2008): The Franco-German History Textbook from the Perspective of Specialist Didactics. Online: http://www.gei.de/publikationen/eckert-dossiers/europa-und-die-welt/fachdidaktik/didactics.html. (Translated from German by Wendy Anne Kopisch).
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Spanischsprachiger Beitrag zur Schulbuchnutzung

Borries, Bodo v. ; Körber, Andreas; Johannes Meyer-Hamme (2006; Mitarb.): „Uso reflexivo de los manuales escolares de historia. resultados de usa encuesta realizada a docentes, alumnos y universitarios.“ In: Ensenanza de las Ciencias Sociales 2006, 5, S. 3-19.

Borries, Bodo v. ; Körber, Andreas; Johannes Meyer-Hamme (2006; Mitarb.): „Uso reflexivo de los manuales escolares de historia. resultados de usa encuesta realizada a docentes, alumnos y universitarios.“ In: Ensenanza de las Ciencias Sociales 2006, 5, S. 3-19.

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Borries, Bodo v. (in Zusammenarbeit mit Körber, Andreas und Johannes Meyer-Hamme; 2003): “Reflexiver Umgang mit Geschichts-Schulbüchern? Befunde einer Befragung von Lehrern, Schülern und Studierenden 2002.” In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 2, S. 114-136.

Borries, Bodo v. (in Zusammenarbeit mit Körber, Andreas und Johannes Meyer-Hamme; 2003): “Reflexiver Umgang mit Geschichts-Schulbüchern? Befunde einer Befragung von Lehrern, Schülern und Studierenden 2002.” In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 2, S. 114-136.

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Körber (1994): Ost-West-Geschichte(n) im Schulbuch – eine Expertise

Körber, Andreas (1994): “West-Ost/Ost-West-Geschichte[n] im Schulbuch”. Unveröffentlichtes Gutachten über die Darstellung der innerdeutschen Beziehungen zwischen 1949 und 1989 in Geschichtsschulbüchern der Bundesrepublik Deutschland und der DDR. Angefertigt im Rahmen der Vorbereitung des Schülerwettbewerbs Deutsche Geschichte um den Preis des Bundespräsidenten der Körber-Stiftung 1994/95; 47 S.

Körber, Andreas (1994): “West-Ost/Ost-West-Geschichte[n] im Schulbuch”. Unveröffentlichtes Gutachten über die Darstellung der innerdeutschen Beziehungen zwischen 1949 und 1989 in Geschichtsschulbüchern der Bundesrepublik Deutschland und der DDR. Angefertigt im Rahmen der Vorbereitung des Schülerwettbewerbs Deutsche Geschichte um den Preis des Bundespräsidenten der Körber-Stiftung 1994/95; 47 S.

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