Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Ärgerliches aus der Kompetenzdebatte — mit einem Exkurs zur Didaktik von Planspielen

28. Juli 2017 akoerber Keine Kommentare

Die Debat­te um Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Ler­nens hat offen­kun­dig auch nach vie­len Jah­ren an Schär­fe nicht ein­ge­büßt — zumin­dest nicht an schie­fen Vor­wür­fen gegen die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und an fal­schen Zita­ten. 1 Die Debat­ten um die neu­en Bil­dungs­plä­ne in Berlin/​Brandenburg 2 und Schles­wig-Hol­stein sei­en dabei hier durch­aus aus­ge­spart (vgl. die Bei­trä­ge hier, hier und hier). Es sei­en aller­dings zwei jüngs­te Bei­spie­le aus dem aka­de­mi­schen Bereich aufgeführt.

I.

a.

Die ers­ten Bei­spie­le ent­stam­men einem jüngst erschie­ne­nen Bei­trag zur Dar­stel­lung des Ers­ten Welt­kriegs in deut­schen und fran­zö­si­schen Schul­bü­chern. 3 Die eigent­li­che Unter­su­chung und Argu­men­ta­ti­on wird von der fol­gen­den Zurück­wei­sung eini­ger fal­scher kri­ti­scher Dar­stel­lun­gen der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und beson­ders des FUER-Modells nicht im Kern getrof­fen. Ärger­lich blei­ben die­se Anwür­fe aber dennoch.

Zum einen schreibt der Autor, Rai­ner Ben­dick, man ver­spre­che sich von der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung — wenn auch “in Ansät­zen” — “die Pro­ble­me der Gegen­wart und Zukunft zu lösen”, und ver­weist dar­auf auf mei­nen kri­ti­schen Kom­men­tar zum nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cu­lum von 2012 4, aus dem er (FN 4 auf S. 61; und unter Ver­weis auf eine Kri­tik des lei­der jüngst ver­stor­be­ne Hart­mann Wun­de­rer) wie folgt zitiert:

“Für die Ver­tre­ter der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung sind Kom­pe­ten­zen ‘Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten (sowie die Bereit­schaft, sie anzu­wen­den) die an immer neu­en (und somit ande­ren als den im Unter­richt gelern­ten) Pro­ble­men anzu­wen­den sind, die näm­lich bewerk­stel­li­gen, dass der Trä­ger die­ser Kom­pe­tenz neue Pro­blem­stel­lun­gen eigen­stän­dig bewäl­ti­gen kann.’ (Kör­ber 2012, 4; vgl. kri­tisch dazu Wun­de­rer 2014)”.

Das Zitat als sol­ches ist in Ord­nung — sei­ne Ver­wen­dung ver­mengt oder ver­wech­selt aller­dings zwei­er­lei: Die in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung adres­sier­ten Pro­ble­me sind kei­nes­wegs, wie es die For­mu­lie­rung von Ben­dick nahe­legt, “die” gro­ßen gesell­schaft­li­chen Schlüs­sel­pro­ble­me “der Gegen­wart und Zukunft”. Mit die­ser For­mu­lie­rung baut Ben­dick einen Popanz auf, der leicht zu zer­stö­ren wäre, die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung aber gar nicht trifft. Man mag der his­to­ri­schen Bil­dung das Amt zuge­wie­sen haben, die Welt zu ret­ten und alle Pro­ble­me zu lösen — so hoher Ämter unter­win­det sich die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung denn doch nicht. Sie ist durch­aus beschei­de­ner, obwohl ich — das muss aller­dings zuge­ge­ben wer­den — in ihr einen Bei­trag sehe, die Ler­nen­den zur ver­ant­wort­li­chen Teil­ha­be an gesell­schaft­li­chen, geschichts­be­zo­ge­nen Aus­hand­lungs- und Pro­blem­lö­sungs­pro­zes­sen zu befähigen.

Die Pro­ble­me, zu deren Lösung die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung befä­hi­gen soll, sind aber nicht Pro­ble­me der gegen­wär­ti­gen Poli­tik, son­dern Pro­ble­me des fach­li­chen Den­kens und des fach­be­zo­ge­nen gesell­schaft­li­chen Han­delns, im Fal­le der Geschich­te also Her­aus­for­de­run­gen des ver­ant­wort­li­chen Umgangs mit Geschich­te. Dar­un­ter fal­len z.B. Fragen

  • der Prü­fung von Aus­sa­gen über Ver­gan­ge­nes auf ihre empi­ri­sche Fun­die­rung — durch kri­ti­sches Fin­den von “Quel­len” (bei Sam Wine­burg: “sourcing”) sowie wie­der­um deren Prü­fung auf ihren Evi­denz­wert, u.a. durch die Suche nach Bestä­ti­gun­gen durch Par­al­lel­über­lie­fe­rung und ander­wei­ti­ges Evi­denz­ma­te­ri­al (etwa Zeit­zeu­gen) (Wine­burg: “cor­rob­ora­ti­on”),
  • der  Prü­fung der in his­to­ri­schen Aus­sa­gen ent­hal­te­nen Behaup­tun­gen über den Zusam­men­hän­ge der ange­führ­ten Ge- und Bege­ben­hei­ten mit spä­te­ren Zei­ten (“con­tex­tua­li­sa­ti­on”), sowie ihrer Bedeu­tung für Gegen­wart und Zukunft — durch Prü­fung des­sen, was Rüsen nor­ma­ti­ve und nar­ra­ti­ve Trif­tig­keit nennt.

Das Gan­ze bezieht sich näm­lich nicht nur auf sol­che Aus­sa­gen, die den Ler­nen­den als Schüler(innen), son­dern auch auf sol­che, die ihnen als Bürger(innen), als Mit­glie­der der Gesell­schaft begeg­nen (“De-Kon­struk­ti­on”), und auch auf die­je­ni­gen, die sie selbst erstel­len (“Re-Kon­struk­ti­on”), also durch

  • die Beach­tung und Ein­lö­sung die­ser For­de­run­gen nach Stüt­zung his­to­ri­scher Behaup­tun­gen durch Anga­be von Quel­len, deren Dis­kus­si­on etc.

Es geht bei den ange­spro­che­nen “Pro­ble­men”, zu deren selbst­stän­di­ger und selbst­tä­ti­ger Lösung kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Unter­richt befä­hi­gen soll, also um sol­che Pro­ble­me, die auch im “Pro­blem­ori­en­tier­ten Unter­richt” etwa nach Uffel­mann 5 und ande­ren for­mu­liert sind. Sie spei­sen sich aus der dis­zi­pli­nä­ren Spe­zi­fi­zi­tät des Historischen.

Das ist im Übri­gen in den Rah­men­be­din­gun­gen für die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung durch­aus auch gefor­dert. Gemäß der Klie­me-Exper­ti­se gehört es zur Defi­ni­ti­on von Bil­dungs­stan­dards dazu, den Bil­dungs­bei­trag des jewei­li­gen Faches zu defi­nie­ren und auf die­ser Basis die jeweils fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­ten­zen aus­zu­wei­sen und modell­haft dar­zu­stel­len. Die von Ben­dick zitier­te Stel­le aus mei­nem Bei­trag von 2014 ver­weist denn auch auf die Klie­me-Exper­ti­se mit fol­gen­dem Zitat: “S. 21 f.:

„Mit dem Begriff „Kom­pe­ten­zen“ ist aus­ge­drückt, dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehr­plä­ne und Rah­men­richt­li­ni­en – nicht auf Lis­ten von Lehr­stof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­grei­fen, um Bil­dungs­zie­le zu kon­kre­ti­sie­ren. Es geht viel­mehr dar­um, Grund­di­men­sio­nen der Lern­ent­wick­lung in einem Gegen­stands­be­reich (einer „Domä­ne“, wie Wis­sens­psy­cho­lo­gen sagen, einem Lern­be­reich oder einem Fach) zu iden­ti­fi­zie­ren. Kom­pe­ten­zen spie­geln die grund­le­gen­den Hand­lungs­an­for­de­run­gen, denen Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Domä­ne aus­ge­setzt sind.“ 6

Es geht bei der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung also um domä­nen­spe­zi­fi­sche Pro­ble­me — nicht (zumin­dest nicht unmit­tel­bar) um “die Pro­ble­me der Gegen­wart und Zukunft”. Eine sol­che Behaup­tung ist Polemik.

Exkurs

Aller­dings gab und gibt es in der in der Geschich­te his­to­risch-poli­ti­scher Bil­dung ja durch­aus Unter­richts­vor­schlä­ge, die in die­se Rich­tung gin­gen — etwa wenn Schüler(innen) der Ober­stu­fe im Unter­richt — zu Recht — die Pro­ble­me der Umwelt­zer­stö­rung und Frie­dens­si­che­rung im Kal­ten Krieg behan­delt haben, und eine Auf­ga­ben­stel­lung dazu lau­te­te, Lösungs­vor­schlä­ge zu machen, wie etwa die Kuba­kri­se noch bes­ser gelöst oder gar hät­te ver­hin­dert wer­den kön­nen. Das sind oft sinn­vol­le Übun­gen in Per­spek­ti­ven­über­nah­me und in kom­ple­xem Den­ken, oft aber auch kate­go­ria­le Über­for­de­run­gen, wenn sie nicht auf ihre Erkennt­nis­be­din­gun­gen hin reflek­tiert werden.

So gibt es näm­lich im aka­de­mi­schen Bereich eine Rei­he aktu­el­ler Plan- und Rol­len­spie­le zur Kuba-Kri­se, die die Teil­neh­me­rin­nen tat­säch­lich in die Rol­le damals Han­deln­der ver­set­zen — so im Bereich der Poli­tik­wis­sen­schaft zu Inter­na­tio­na­len Bezie­hun­gen 7 und im Bereich der Psy­cho­lo­gie 8. In die­sen wird auf der Basis wis­sen­schaft­li­cher Theo­rien zu Ent­schei­dungs­theo­rie bzw. Inter­na­tio­na­len Bezie­hun­gen “gespielt”.

Aller­dings blei­ben sol­che Übun­gen inso­fern unbe­frie­di­gend, wenn sie die spe­zi­fisch his­to­ri­sche Dimen­si­on nicht berück­sich­ti­gen, die kei­nes­wegs dar­in besteht, dass es sich um ver­gan­ge­ne Bei­spie­le han­delt, son­dern dar­in, dass die Spie­len­den retro­spek­ti­ves Wis­sen über die­se Fäl­le haben. Hier kön­nen, nein müs­sen, spe­zi­fisch his­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen ein­ge­setzt wer­den, um den Erkennt­nis­sta­tus, die Reich­wei­te und die Limi­tie­run­gen sol­cher Plan­spiel­übun­gen zu reflek­tie­ren. Erst mit Hil­fe domä­nen­spe­zi­fi­schen Den­kens — so mei­ne The­se — ist es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern mög­lich, die in Plan­spie­len an his­to­ri­schen Gegen­stän­den adres­sier­ten ander­wei­ti­gen (poli­ti­schen, psy­cho­lo­gi­schen etc.) Kom­pe­ten­zen und Fähig­kei­ten vali­de ein­zu­ord­nen. Das näm­lich macht das Spe­zi­fi­sche his­to­ri­scher gegen­über poli­tik­wis­sen­schaft­li­cher bzw. psy­cho­lo­gi­scher Bil­dung aus — und den Aspekt, den his­to­ri­sche Bil­dung die­sen ihrer­seits natür­lich völ­lig vali­den Dimen­sio­nen hin­zu­fü­gen kann:

Die Refle­xi­on nicht nur der zeit­spe­zi­fi­schen Umstän­de und Per­spek­ti­ven (das leis­ten bei­de Plan­spie­le offen­kun­dig sehr aus­führ­lich) — son­dern die zusätz­li­che Refle­xi­on dar­auf, dass und wie unse­re retro­spek­ti­ve Per­spek­ti­ve die­ses Wis­sen um die dama­li­ge Situa­ti­on selbst imprä­gniert, ihr einen beson­de­ren Cha­rak­ter ver­leiht. Im kon­kre­ten Fall ist es das gar nicht zu ver­drän­gen­de Wis­sen dar­um, dass damals der Atom­krieg nicht statt­fand, dass also jeg­li­che noch so gut simu­lier­te Situa­ti­on von “Pla­nen und Ent­schei­den in kom­ple­xen Situa­tio­nen” 9 im Rück­blick, in der (auch nur rudi­men­tä­ren) Kennt­nis ihres Aus­gangs anders ist. Es geht somit also auch und gera­de um die Gren­zen mög­li­cher Erkennt­nis durch “Ver­ge­gen­wär­ti­gung”.

Im jüngs­ten mir bekann­ten schul­be­zo­ge­nen Plan­spiel zur Kuba-Kri­se 10 etwa ist eben­falls rah­men­plan­kon­form das The­ma “Kon­flik­ma­nage­ment” ange­spro­chen und mit Hil­fe vie­rer gut mul­ti­per­spek­ti­visch aus­ge­wähl­ter Quel­len und Rol­len­kar­ten bear­bei­tet — aller­dings wer­den die Schüler(innen) hier nicht in die Lage ver­setzt, als dama­li­ge Poli­ti­ker oder Bera­ter zu han­deln und die Kuba­kri­se qua­si zu simu­lie­ren, son­dern sie ana­ly­sie­ren und inter­pre­tie­ren die aus­ge­wähl­ten Doku­men­te als heu­ti­ge Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die mit retro­spek­ti­vem Wis­sen aus­ge­stat­tet sind (salopp, aber tref­fend: dem “bene­fit” und “bur­den of hindsight”).

Inwie­fern das schon als hin­rei­chen­de didak­ti­sche Umset­zung der Ein­sicht in die not­wen­di­ge Retro­spek­ti­vi­tät his­to­ri­scher Erkennt­nis gese­hen wer­den kann, wäre zu dis­ku­tie­ren. Viel­leicht ist ja die Kom­bi­na­ti­on bes­ser, also einer pha­sen­wei­se Über­nah­me einer “his­to­ri­schen” Rol­le und die nach­träg­li­che oder zwi­schen­zeit­li­che Refle­xi­on a) der Bedin­gun­gen die­ser Rol­len­über­nah­me, b) des Den­kens und Han­delns in die­sen Rol­len, c) der dazu zu tref­fen­den Annah­men (also u.a. des Ver­suchs der Aus­blen­dung nach­träg­li­chen Wis­sens), c) der wahr­ge­nom­me­nen Unter­schie­de zwi­schen der gespiel­ten und ver­gleich­ba­rer Situa­tio­nen — als Refle­xi­on der Reich­wei­te und Begren­zung von Ver­all­ge­mei­ne­run­gen, etc.

His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen lösen also nicht die Pro­ble­me der Gegen­wart, sind aber immer dann not­wen­dig, wenn mit Hil­fe von Denk­mo­del­len und ‑übun­gen, die sich auf Ver­gan­gen­heit bezie­hen, Schluss­fol­ge­run­gen für die Gegen­wart gezo­gen oder Hand­lungs­fä­hig­keit für die Zukunft ent­wi­ckelt wer­den soll.

 

b.

Im glei­chen Absatz behaup­tet Ben­dick, heu­te wür­de Sach­wis­sen “als ‘enzy­klo­pä­disch’ denun­ziert[…]” und ver­weist als Beleg “exem­pla­risch” auf mei­ne “Kri­tik” am deutsch-fran­zö­si­schen Schul­buch 11 und eine Ver­tei­di­gung des nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cul­ums durch Heldt (2013). 12. Dazu muss fest­ge­stellt wer­den, dass weder der Begriff “Sach­wis­sen” noch des­sen Abwer­tung “enzy­klo­pä­disch” in mei­nem Arti­kel über­haupt ver­wen­det werden.

Aber das ist nur die Ober­flä­che. Wer das FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell 13 kennt, weiß, dass dar­in kein Gegen­satz zwi­schen Kom­pe­ten­zen und Sach­wis­sen her­ge­stellt wird, wohl aber unter­schie­den wird zwi­schen Wis­sen über kon­kre­te Aus­schnit­te der Ver­gan­gen­heit (vul­go: “Inhal­te”) einer­seits und sol­chem über Kon­zep­te, Kate­go­rien etc., näm­lich dahin­ge­hend, dass nur letz­te­res Wis­sen als zu den Kom­pe­ten­zen gehö­rig gerech­net wird (inso­fern es auf unter­schied­li­che Fäl­le und Fra­gen ange­wandt wer­den kann und muss). Letz­te­res Wis­sen ist Teil der Kom­pe­ten­zen ( in der “Sach­kom­pe­tenz”), ers­te­res hin­ge­gen nicht.

Das bedeu­tet aber eben nicht sei­ne Gering­schät­zung oder gar Denun­zia­ti­on. “Sach­wis­sen” (wie Ben­dick es nennt), oder bes­ser: “Fall­wis­sen” gehört ledig­lich einer ande­ren Klas­se von Wis­sen an, das nicht zu Kom­pe­ten­zen gehört, aber des­halb kei­nes­wegs unwich­tig wäre. 14.

Hin­zu kommt die Bezeich­nung mei­nes Arti­kels über das Deutsch-Fran­zö­si­sche Geschichts­buch als “Kri­tik”. Dies ist in die­ser All­ge­mein­heit zumin­dest irre­füh­rend, habe ich das Buch doch durch­aus abwä­gend ana­ly­siert und aus­ge­spro­chen posi­ti­ve Aspek­te deut­lich her­vor­ge­ho­ben, aber eben auch Aspek­te, die die­se z.T. ein­schrän­ken 15. Ers­te­res betrifft etwa den Cha­rak­ter als

“deut­lich ein kom­bi­nier­tes Lehr- und Arbeits­buch, das von den Schüler(inne)n mehr erwar­tet als nur Rezep­ti­on und Wie­der­ga­be sei­ner Aus­sa­gen, und das unter­schied­li­che Ope­ra­tio­nen his­to­ri­schen Den­kens for­dert”, wobei “eine Rei­he von Quel­len […] einen Zugang zu zeit­ge­nös­si­schen Per­spek­ti­ven auf die Sach­ver­hal­te (Alteri­tät)” schaf­fe”, “ein Ver­fas­ser­text” “jeweils Infor­ma­tio­nen zum Hin­ter­grund” gebe und “den Zusam­men­hang der in ihm selbst und den Mate­ria­li­en gege­be­nen Infor­ma­tio­nen (Deu­tung)” gebe, sowie schließ­lich “Arbeits­auf­trä­ge […] Schüler(innen) zu Eigen­tä­tig­keit anre­gen” sol­len, ja in eini­gen Fäl­len auch “expli­zit Gegen­warts­be­zü­ge” her­stel­len, wäh­rend “Metho­den­sei­ten […] auf die Befä­hi­gung zur selbst­stän­di­gen Aus­übung his­to­ri­scher Ope­ra­tio­nen durch die Ler­nen­den” fokus­sie­ren”. (S. 1)

Es gilt eben­so für seine

“pro­blem- und frageorientiert[e]” Anla­ge, die “ein eigen­stän­di­ges Den­ken der Schüler(innen) heraus[…]fordert” und “Geschich­te wird somit als Denk­fach kon­zi­piert.” (S. 1).

Aller­dings wer­den dazu eben auch Ein­schrän­kun­gen genannt, etwa die in eini­gen Kapi­teln gefun­de­ne Struk­tur, eine eigent­lich offe­ne Auf­ga­ben­stel­lung doch wie­der auf vor­ge­fun­de­ne Inter­pre­ta­tio­nen ein­zu­schrän­ken, und dass in eini­gen Fäl­len auch eher geschlos­se­ne Lösungs­räu­me vor­zu­fin­den sind. (S. 3), und dass bei eini­gen der zur Bear­bei­tung vor­ge­schla­ge­nen Auf­ga­ben die Lösung ent­we­der in der For­mu­lie­rung des Arbeits­auf­trags oder in den Unter­schrif­ten und/​oder Erläu­te­run­gen zu bear­bei­ten­der Mate­ria­li­en ent­hal­ten sind und somit den Ler­nen­den die Denk­ar­beit nicht nur z.T. abge­nom­men, son­dern eige­ne Inter­pre­ta­tio­nen auch ver­un­mög­licht wür­den (S. 5). Damit aber blei­be die Denk- und Arbeits­ori­en­tie­rung, die in dem Buch durch­aus umge­setzt sei, hin­ter ihren Mög­lich­kei­ten und dem in deut­schen Schul­bü­chern eigent­lich Übli­chen zurück. 16

Das Label “Kri­tik” passt allen­falls auf mein Urteil, das Buch wer­de wegen der oben erwähn­ten Pro­ble­me einem deut­schen Ober­stu­fen­un­ter­richt “struk­tu­rell nicht gerecht”. Hier trifft Ben­dicks Anti­kri­tik zumin­dest zum Teil zu. Aller­dings unter­wer­fe ich das Buch damit gera­de nicht einem von außen her­an­ge­tra­ge­nen Kri­te­ri­um, was aus dem von Peter Geiss (aller­dings nach­träg­lich) for­mu­lier­ten Anspruch deut­lich wird, die deut­sche arbeits­un­ter­richt­li­che Tra­di­ti­on und die fran­zö­si­sche Genau­ig­keit kom­ple­men­tär zu ver­bin­den. 17.

 

c.

Deut­li­cher zurück­zu­wei­sen ist aller­dings sowohl Ben­dicks sich aus dem oben bereits dar­ge­stell­ten Zusam­men­hang (s.o. zu Ben­dick S. 61f m. Anm. 3) erge­ben­de Kri­tik, u.a. die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung wür­de heu­te mit “dem glei­chen Anspruch auf Aus­schließ­lich­keit” ver­tre­ten, “wie einst die natio­na­len Per­spek­ti­ven der Zwi­schen­kriegs­zeit” (Ben­dick 2017, S. 62), und sei­ne Bewer­tung der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung als “Remi­nis­zenz” an eine “längst über­wun­de­ne Ver­gan­gen­heit” — näm­lich der gegen­sei­ti­gen Vor­wür­fe fal­scher Geschichts­dar­stel­lun­gen aus den frü­he­ren Pha­sen der deutsch-fran­zö­si­schen Schul­buch­ge­sprä­che (S. 61). Wie oben dar­ge­stellt schlie­ßen Erwerb und Ela­bo­ra­ti­on von Kom­pe­ten­zen und Wis­sen (gera­de auch “Fall­wis­sen”) ein­an­der kei­nes­wegs aus und ers­te­re sol­len letz­te­res auch nicht erset­zen, son­dern ergänzen.

An die­ser Stel­le ent­steht in der Tat eine Not­wen­dig­keit zur Dif­fe­ren­zie­rung — nur eben nicht so, wie Ben­dick sie sug­ge­riert, son­dern in deut­li­cher Varia­ti­on sei­ner Dar­stel­lung und Argu­men­ta­ti­on: Indem er näm­lich in sei­nem Bei­trag  den Vor­wurf sehr all­ge­mein erhebt und dabei in der schon erwähn­ten Anmer­kung 3 sowohl mei­ne Kri­tik am Deutsch-fran­zö­si­schen Schul­buch als auch eine Ver­tei­di­gung des nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cul­ums (durch Heldt 2013) gemein­sam anführt, erweckt er den Ein­druck, bei­de gin­gen in die glei­che Rich­tung 18. Damit aber unter­schlägt er, dass und inwie­fern der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung gem. FUER einer­seits und dem auf dem “Rah­men­mo­dell” des Geschichts­leh­rer­ver­bands für “Bil­dungs­stan­dards Geschich­te” von 2006 (bzw. 2010/​11) 19 basie­ren­den nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cu­lum kei­nes­wegs ein gemein­sa­mes Ver­ständ­nis von Geschichts­ler­nen zugrun­de liegt, was ich in dem von ihm ja zitier­ten Text 20 deut­lich hervorgeht.

Ben­dicks Kri­tik zen­tra­ler, “von Kern­cur­ri­cu­la vor­ge­schrie­be­nen und zum Gegen­stand zen­tral ver­or­te­ter Prü­fun­gen erhoben[er]” “didak­ti­scher Kon­zep­te”, die zuwei­len weni­ger Spiel­raum zulie­ßen, als die natio­na­len Per­spek­ti­ven der Zwi­schen­kriegs­zeit” (Ben­dick, S. 62) muss erns­ter genom­men wer­den. Aller­dings trifft er viel­mehr für die­auf dem Rah­men­mo­dell des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des basie­ren­den nie­der­säch­si­schen Vor­ga­ben als auf die Kom­pe­ten­zen nach dem FUER-Modell. Die­se tren­nen ja (wie bereits oben mit Hin­weis bereits auf die Haupt­ver­öf­fent­li­chung von 2007 und den Bei­trag von v.Borries dar­in, her­vor­ge­ho­ben) zwi­schen Kom­pe­tenz­mo­dell und Kern­cur­ri­cu­lum. Zudem wer­den in ihnen zen­tra­le Prü­fun­gen gera­de nicht gefor­dert. Viel­mehr wird zwar die Kom­pe­tenz­theo­rie und die Ent­wick­lung von Kom­pe­tenz­mo­del­len befür­wor­tet und vor­an­ge­trie­ben, Bil­dungs­stan­dards als nor­ma­ti­ve Set­zung jeweils zu errei­chen­der Kom­pe­tenz­stän­de jedoch abge­lehnt. Zum einen fehl­ten dazu die metho­di­schen Vor­aus­set­zun­gen eines empi­risch geprüf­ten Kom­pe­tenz­tests, zum ande­ren wird die Mög­lich­keit quan­ti­ta­ti­ver empi­ri­scher Über­prü­fung mit Hil­fe geschlos­se­ner Auf­ga­ben bezwei­felt. 21

Auch dass inzwi­schen ein ers­ter quan­ti­ta­ti­ver Kom­pe­tenz­test auf der basis des FUER-Modells vor­liegt, wider­spricht die­ser Aus­sa­ge nicht. Es ist näm­lich der Unter­schied zu beach­ten zwi­schen empi­ri­scher Kom­pe­tenz­mes­sung (etwa im Rah­men von For­schung) einer­seits und und zen­tra­len Prü­fun­gen und somit Noten­ge­bung ande­rer­seits. In Model­len for­mu­lier­ter Kom­pe­tenz­kon­zep­te und auf ihrer Basis for­mu­lier­te Bil­dungs­stan­dards kön­nen (und soll­ten par­ti­ell) Grund­la­ge bei­der sein, unzu­läs­sig aber wäre es, zur indi­vi­du­el­len Noten­ge­bung ein­fach auf quan­ti­ta­ti­ve Kom­pe­tenz­tests zurück­zu­grei­fen, für die zwar Leis­tun­gen vie­ler Ler­nen­der erho­ben wer­den, die aber vali­de Aus­sa­gen nur auf der Basis von Grup­pen erge­ben kön­nen — zumin­dest gilt dies für die Art von Tests, wie sie jüngst unter dem Kür­zel HiTCH von eini­gen am FUER-Modell betei­lig­ten Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen (dar­un­ter auch von mir) auch für das Fach Geschich­te vor­ge­legt wur­den. 22 Die­se Tests sol­len gera­de nicht Grund­la­ge zen­tra­ler Prü­fun­gen werden.

 

II.

Wei­te­re Bei­spie­le stam­men aus einem eben­falls jün­ge­ren Band über “wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te” 23. Hol­ger Thü­ne­mann arbei­tet dort über “Pro­ble­me und Per­spek­ti­ven der geschichts­di­dak­ti­schen Kom­pe­tenz­de­bat­te”. 24.

 

a.

Auf die bei Thü­ne­mann (nur halb zustim­mend) refe­rier­te Kla­ge über die Dis­zi­plin, die sich nicht auf ein gemein­sa­mes Kom­pe­tenz­mo­dell eini­gen kön­ne, 25  will ich gar nicht tie­fer ein­ge­hen. Sie ist berech­tigt, wenn man die Viel­zahl unter­schied­li­cher Kon­zep­te sieht, die sich aber nur dann ergibt, wenn alle wenig oder gar nicht begrün­de­ten oder ela­bo­rier­ten Model­le etwa aus Bil­dungs­plä­nen ein­be­zo­gen wer­den — wie auch die ver­schie­de­nen Aus­ar­bei­tun­gen ein­zel­ner Kom­pe­ten­zen (wie etwa die der Pespek­ti­ven­über­nah­me 26.

Weni­ger gut begrün­det ist sie aller­dings in Bezug auf den Kern der ca. 5 bekann­te­ren Kom­pe­tenz­mo­del­le, die in den ver­gan­ge­nen Jah­ren die Debat­te beherr­schen, also ins­be­son­de­re die­je­ni­gen von Micha­el Sau­er, Hans-Jür­gen Pan­del, der FUER-Grup­pe, von Peter Gaut­schi und eini­gen weni­gen wei­te­ren. Die­se näm­lich sind kei­nes­wegs ein­fach ver­schie­de­ne und kon­kur­rie­ren­de Aus­ar­bei­tun­gen eines im Grun­de bereits (oder inzwi­schen) kon­sens­fä­hi­gen Zusam­men­hangs, son­dern stell(t)en (vor allem zu Beginn der Debat­te) auch unter­schied­li­che Posi­tio­nie­run­gen zur grund­sätz­li­che­ren Fra­ge dar, was Kom­pe­ten­zen sein kön­nen oder sol­len. Ob Kom­pe­ten­zen etwa vor­nehm­lich auf die Leis­tungs­er­war­tun­gen hin for­mu­liert wer­den sol­len, die Schüler(innen) in der Schu­le an begeg­nen (wie im Modell von Sau­er und dem­je­ni­gen von Gaut­schi), oder auf außer­schu­li­sche, lebens­welt­li­che Anfor­de­run­gen his­to­ri­schen Den­kens (wie bei Pan­del und FUER), oder inwie­fern Wis­sens-Ele­men­te Teil von Kom­pe­tenz­for­mu­lie­run­gen sein dür­fen oder gar sol­len, geht natür­lich in sol­che Model­le ein. Damit sind die unter­schied­li­chen Model­le bzw. ihre Nut­zung aber auch nicht nur Posi­tio­nie­run­gen inner­halb der all­ge­mei­ne­ren Debat­te, son­dern kön­nen auch — zumin­dest par­ti­ell — kom­ple­men­tär genutzt wer­den, also je nach kon­kre­tem Zusammenhang.

Dass Peter Gaut­schis Kom­pe­tenz­mo­dell als “eines der ganz weni­gen (viel­leicht sogar das ein­zi­ge)” bewer­tet wird, “das sich um eine Syn­the­se unter­schied­li­cher Kon­zep­te bemüht”, wie Thü­ne­mann for­mu­liert (Thü­ne­mann 2016, 39), ansons­ten aber “dis­zi­pli­nä­re[.] Dia­log­ver­wei­ge­rung” herr­sche (Thü­ne­mann 206, 40), stimmt jedoch nicht. Zumin­dest unter eini­gen der Prot­ago­nis­ten der Debat­te gibt es seit deren Beginn Bemü­hun­gen, die Model­le wenn auch nicht zu inte­grie­ren, so aber doch sie gegen­sei­tig zu ver­glei­chen, und Gemein­sam­kei­ten und Unter­schie­de benen­nen. Es sei hier­zu etwa nur dar­an erin­nert, dass Peter Gaut­schi, Micha­el Sau­er und ich auf der KGD-Tagung “His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen und Muse­en” 2007 unse­re jewei­li­gen Model­le auch unter der Per­spek­ti­ve der Über­schnei­dun­gen vor­ge­stellt und dis­ku­tiert haben, und der von Miche­le Bar­ri­cel­li, Peter Gaut­schis und mir gemein­sam ver­fass­te Hand­buch-Arti­kel 27 einen sol­chen Ver­gleich unse­rer­seits ent­hält, wie er schon (dort aber deut­li­cher aus der Per­spek­ti­ve der Begrün­dung des FUER-Modells) in mei­nem dor­ti­gen Grund­la­gen-Auf­satz ange­legt war 28.

Sowohl die Kla­ge über die unüber­sicht­li­che Viel­zahl als auch der Vor­wurf der Dia­log­ver­wei­ge­rung sind also allen­falls par­ti­ell gül­tig, größ­ten­teils hin­ge­gen wohl­feil. Es mag für die Pra­xis in den ein­zel­nen Bun­des­län­dern sinn­voll sein, eine bestimm­te Gemein­sam­keit der Kon­zep­te und Ter­mi­no­lo­gie, in denen Geschichts­ler­nen admi­nis­tra­tiv gesteu­ert, über­wacht und die Leh­rer­bil­dung orga­ni­siert wird.  In einer frei­heit­lich-demo­kra­ti­schen Gesell­schafts­ord­nung und unter der Ori­en­tie­rung auf Befä­hi­gung zum kri­ti­schen Den­ken muss aber auch dies sei­ne engen Gren­zen haben. Voll­ends schwie­rig wäre es, wenn sich die wis­sen­schaft­li­che Didak­tik auf ein Modell ver­pflich­ten lie­ße oder selbst beschränk­te. Gera­de in der Mög­lich­keit zum kri­ti­schen Ver­gleich und der Kon­tras­tie­rung ist doch das Poten­ti­al der Dif­fe­ren­zie­rung und Wei­ter­ent­wick­lung gege­ben. Damit ist nicht gemeint, dass es ein kri­te­ri­en­lo­ses “anything goes” geben dür­fe — wohl aber Vielfalt.

 

b.

Eben­falls weni­ger kon­kret “ärger­lich” als kri­tisch zu reflek­tie­ren ist Thü­ne­manns Infra­ge­stel­lung des Kon­zepts (er schreibt: “Pos­tu­lat”) der Fach­spe­zi­fik. Das betrifft zunächst die von ihm ange­führ­te Begrün­dung, dass “der für his­to­ri­sches Ler­nen zwei­fels­oh­ne beson­ders rele­van­te Fak­tor” Spra­che “auch für ande­re Fächer von gro­ßer Bedeu­tung” sei. Das hat m.W. nie­mand infra­ge gestellt. Aus der unbe­strit­te­nen Tat­sa­che, dass es all­ge­mei­ne bzw. dis­zi­plin- oder fach-über­grei­fen­de Aspek­te von Denk- und Lern­pro­zes­sen gibt, kann aber doch nicht geschlos­sen wer­den, dass es gar kei­ne Fach­spe­zi­fik geben könn­te. Einer sol­chen Logik zufol­ge dürf­te es auch kei­ne wis­sen­schaft­li­chen Dis­zi­pli­nen geben, weil auch sie alle mit Spra­che und einer gan­zen Rei­he wei­te­rer Aspek­te zu tun haben.
Aller­dings wirft Thü­ne­manns For­mu­lie­rung durch­aus wei­te­re Fra­gen unter­schied­li­cher Natur auf. Zunächst betrifft das die For­mu­lie­rung, es gin­ge dar­um, den “Anspruch auf Fach­spe­zi­fik” “ein­zu­lö­sen”. Er sug­ge­riert damit und mit dem Ver­weis auf das gemein­sa­me Ele­ment Spra­che, es gin­ge bei Fach­spe­zi­fik um eine schar­fe Abgren­zung der Tätig­keits­fel­der und ‑berei­che der Dis­zi­pli­nen bzw. Fächer. Hat das irgend­je­mand in die­ser Form bean­sprucht? Wäre das denn plau­si­bel? Mei­nes Erach­tens nein. Sowohl die all­ge­mei­ne Dis­kus­si­on um fächer“übergreifenden” bzw. “fächer­ver­bin­den­den” Unter­richt als auch die spe­zi­fi­schen Refle­xio­nen in unse­rer Dis­zi­plin und schließ­lich eben­so die Ansprü­che an die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung haben doch erge­ben, dass es um eine Abschot­tung nicht gehen kann, son­dern um die Refle­xi­on der spe­zi­fi­schen Bei­trä­ge der ein­zel­nen Fächer zu einem Gan­zen der Bil­dung. Im KMK-Kon­zept zu Bil­dungs­stan­dards wur­de for­mu­liert, dass es um den “Bei­trag des jewei­li­gen Faches zur Bil­dung” geht 29. Auch das “Rah­men­mo­dell” des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des für  Bil­dungs­stan­dards von 2006 bestimmt zunächst in Kap. 2 den “Bei­trag des Faches Geschich­te zur ver­tief­ten All­ge­mein­bil­dung.” 30.

Am ein­schlä­gigs­ten aber ist wohl die Quint­essenz aus der im Fach über meh­re­re Jahr­zehn­te geführ­ten Debat­te um das his­to­risch-poli­ti­sche Ler­nen. In ihr hat zunächst Hans-Jür­gen Pan­del ver­deut­licht, man nicht an den gegen­wär­tig exis­tie­ren­den Fächern anset­zen dür­fe, weil das jewei­li­ge Fächer­ge­fü­ge kon­tin­gent sei. “Hin­ter” den rea­len Dis­zi­pli­nen und Teil­dis­zi­pli­nen geben es durch­aus Über­schnei­dun­gen und Gemein­sam­kei­ten in den Denk- und Erkennt­nis­for­men, die Erkennt­nis­wei­sen ideel­ler ‘Fächer’entsprächen. Die­se Erkennt­nis­wei­sen aber — nicht die mit ihrer Hil­fe gewon­ne­nen Ergeb­nis­se — sei­en aber das zu Leh­ren­de und zu Ler­nen­de 31.

In die­sem Sin­ne wäre Fach­spe­zi­fik nicht zu begrei­fen als ein “Anspruch”, der ein­zu­lö­sen wäre durch Abgren­zung, wohl aber durch die Fokus­sie­rung der spe­zi­fi­schen Denk­wei­sen, die eine Domä­ne zur Erschlie­ßung von Welt bei­trägt, und zwar in gegen­sei­ti­ger Durch­drin­gung und Erhel­lung. Dann ist auch die Gemein­sam­keit der Spra­che kein Argu­ment gegen Fach- (oder bes­ser: Domänen-)spezifik mehr — im Gegen­teil: Lin­gu­is­ti­sche und his­to­ri­sche (sowie wei­te­re) Fra­ge­stel­lun­gen, Erkennt­nis­se und Per­spek­ti­ven müss­ten sich gegen­sei­tig durch­drin­gen und erhel­len. Das wäre etwa dann der Fall, wenn Spra­che und sprach­li­che Bedin­gun­gen nicht nur als zu beach­ten­de, nicht zu beein­flus­sen­de “unab­hän­gi­ge Varia­blen” in den Blick kom­men wür­den, son­dern eben­so als Gegen­stand, etwa wenn Fra­gen der zeit­li­chen Ver­än­de­rung und in ihr erkenn­ba­rer Ent­wick­lungs­li­ni­en als Teil des zu bear­bei­ten­den Gegen­stan­des in den Blick kommen.
Der letz­te Kom­men­tar zu die­sem Aspekt ist (fach-)politischer wie päd­ago­gi­scher Natur. Ein Anspruch auf Fach­spe­zi­fik ist m.E. weni­ger gegen­über Drit­ten ein­zu­lö­sen (bzw. ist die Fokus­sie­rung auf das Spe­zi­fi­sche des Faches, näm­lich die tem­po­ra­le Dimen­si­on und die zur Ent­wick­lung der auf sie bezo­ge­nen Denk- und Ori­en­tie­rungs­fä­hig­kei­ten, gar nicht so schwer zu begrün­den und umzu­set­zen — man müss­te es nur noch kon­se­quen­ter wol­len), son­dern gegen­über der Bil­dungs- und Wis­sen­schafts­po­li­tik durch­zu­set­zen. Gera­de ertö­nen etwa in Ham­burg erneut Über­le­gun­gen, ange­sichts der schon in der zwei­ten Pha­se der Lehrer(innen)bildung prak­ti­zier­ten “über­grei­fen­den” Aus­bil­dung, d.h. gemein­sa­mer Fach­se­mi­na­re für Sozialwissenschafts‑, Wirtschafts‑, Ethik, und Geschichts­lehr­kräf­te (dem­nächst auch Geo­gra­phen?) dies auch für die ers­te Pha­se ein­zu­for­dern, also die Fach­di­dak­ti­ken und Bereichs­di­dak­ti­ken umzu­bau­en. Dem wäre ent­ge­gen­zu­set­zen, dass Fach­lich­keit zur Befä­hi­gung der Ori­en­tie­rung in der Welt und zur Aus­bil­dung der dazu nöti­gen Kom­pe­ten­zen wie Wis­sens­be­stän­de nötig ist. Gera­de wenn in Schu­le fächer­ver­bin­den­des Ler­nen in einer Form umge­setzt wird, die die Fächer nicht nur immer wie­der zusam­men­führt (um die sich nicht einer Fach­lo­gik beu­gen­den The­men zu fokus­sie­ren), son­dern strikt zusam­men­führt, muss m.E. dafür gesorgt wer­den, dass die dar­in täti­gen Lehr­kräf­te die jewei­li­gen Per­spek­ti­ven der ein­zel­nen, den Fächern zugrun­de lie­gen­den Domä­nen nicht nur ken­nen, son­dern beson­ders deut­lich fokus­sie­ren können.

 

c.

Aller­dings durch­aus ärger­li­cher ist Thü­ne­manns Wie­der­ga­be der Defi­ni­ti­on des mitt­le­ren, des inter­me­diä­ren Niveaus im Rah­men des Gra­du­ie­rungs­kon­zepts im FUER-Modell. Er schreibt:

“Bis­lang ist kein ein­zi­ger Vor­schlag wirk­lich über­zeu­gend. Die “Art und Wei­se der Ver­fü­gung über gesell­schaft­li­che Kon­ven­tio­nen” als Gra­du­ie­rungs­pa­ra­me­ter zu eta­blie­ren, wie es die FUER-Grup­pe vor­schlägt, kann schon des­we­gen nicht über­zeu­gen, weil man zunächst klä­ren müss­te, wie die­se Kon­ven­tio­nen beschaf­fen sind bzw. ob und wie sie sich empi­risch zuver­läs­sig erhe­ben las­sen.[…] Prin­zi­pi­ell ist der Kon­ven­ti­ons­be­griff jeden­falls ziem­lich ana­chro­nis­tisch. Las­sen sich in offe­nen, demo­kra­ti­schen, hete­ro­ge­nen Gesell­schaf­ten über­haupt Kon­ven­tio­nen (his­to­ri­schen Den­kens) festlegen?”

Dass Thü­ne­mann das Gra­du­ie­rungs­mo­dell für nicht über­zeu­gend hält, kann hier nicht kri­ti­siert wer­den — es ist sein gutes Recht. Die For­mu­lie­rung offen­bart aber eini­ge letzt­lich (durch­aus ver­brei­te­te) Miss­ver­ständ­nis­se, die letzt­lich unnö­tig sind, weil sie Begrün­dun­gen ignorieren:

  • Das FUER-Modell befür­wor­tet weder eine Fest­le­gung noch for­dert es oder erfor­dert sei­ne Anwen­dung eine empi­ri­sche Erfor­schung der Kon­ven­tio­nen. Es geht bei der Gra­du­ie­rung näm­lich gera­de nicht dar­um, ob Ler­nen­de oder Trä­ger von Kom­pe­ten­zen “die” gesell­schaft­li­chen Kon­ven­tio­nen ken­nen oder über sie ver­fü­gen, son­dern — wie von Thü­ne­mann auch kor­rekt zitiert — um die Art und Wei­se der Ver­fü­gung über sol­che Konventionen.
    Dar­auf, was die kon­kre­ten Kon­ven­tio­nen jeweils sind, kommt es dabei gar nicht an, son­dern dar­auf, ob ein his­to­risch Den­ken­der (Ler­nen­der) in der Lage ist, von sei­ner Gesell­schaft (bzw. peer-group) zur Ver­fü­gung ste­hen­de Kon­zep­te, Kate­go­rien und Ver­fah­ren auf­zu­grei­fen und zu nut­zen, und zwar nicht not­wen­dig zustim­mend, son­dern gera­de auch, um neue Fra­gen zu stel­len, neue Sicht­wei­sen und/​oder Urtei­le zu for­mu­lie­ren. ‘Kon­ven­tio­nell’ bedeu­tet hier also nicht die inhalt­li­che Über­nah­me der Kon­ven­tio­nen, das Den­ken wie alle ande­ren, son­dern stellt die Basis das für Anschluss­fä­hig­keit. Die Art und Wei­se der Ver­fü­gung über sol­che Kon­ven­tio­nen ändert sich dabei im Lau­fe der Kom­pe­tenz­ent­wick­lung. Beim Über­gang vom basa­len Niveau, auf wel­chem das Ler­nen bzw. Den­ken ohne die Ver­fü­gung über sol­che Kon­ven­tio­nen statt­fin­det, bzw. ohne die sta­bi­le, kon­sis­ten­te Ver­fü­gung über sie, zum inter­me­diä­ren Niveau, wer­den sol­che Kon­zep­te erwor­ben — und zwar ver­mut­lich ohne dass ihr kon­ven­tio­nel­ler Sta­tus bewusst wür­de. Erst beim Über­gang zum ela­bo­rier­ten, trans-kon­ven­tio­nel­len Niveau wer­den die­se Kon­ven­tio­nen als Kon­ven­tio­nen erkannt bzw. begrif­fen. Das bedeu­tet, die/​der Den­ken­de ver­fügt wei­ter­hin über sie, kann sie nun aber als Pro­duk­te gesell­schaft­li­cher Über­ein­kunft (im Wei­te­ren Sin­ne, nicht nur auf­grund gemein­schaft­li­cher expli­zi­ter Wil­lens­bil­dung, son­dern auch durch Tra­di­ti­on) erken­nen, und ihre Leis­tun­gen und Gren­zen bestimmen.
    Es geht also im Rah­men der Kom­pe­tenz­mo­del­lie­rung gar nicht um die Fest­le­gung der Kon­ven­tio­nen oder auch nur um eine Iden­ti­fi­ka­ti­on der gesell­schaft­lich wirk­sa­men. Im Rah­men eines Kom­pe­tenz­mo­dells hat eine sol­che Fest­le­gung denn auch nichts zu suchen. Dass für schu­li­sche Lern­pro­zes­se der­ar­ti­ge Fest­le­gun­gen aus­ge­schlos­sen wären, ist damit aber wie­der­um nicht gesagt. So, wie nach der wis­sen­schaft­li­chen Defi­ni­ti­on von Kom­pe­ten­zen und Niveaus auf poli­ti­schem Wege (und unter wis­sen­schaft­li­cher Bera­tung) fest­ge­legt wer­den darf, wel­che Kom­pe­ten­zen gelehrt und wel­che Niveaus zu bestimm­ten Zeit­punk­ten erreicht wer­den sol­len, und wie es wei­ter­hin legi­tim ist, auch Gegen­stän­de ver­bind­lich vor­zu­schrei­ben, ist es auch legi­tim und durch­aus sinn­voll, bestimm­te Kon­ven­tio­nen fest­zu­le­gen. Dies erfogt aber nicht in Kom­pe­tenz­mo­del­len und schon gar nicht in der Defi­ni­ti­on von Kom­pe­ten­zen, son­dern in “kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten” Curricula.
    Gera­de wenn Geschichts­un­ter­richt die Ler­nen­den befä­hi­gen soll, am gesell­schaft­li­chen Umgang mit Ver­gan­gen­heit und Geschich­te teil­zu­ha­ben und ins­be­son­de­re auch an den Aus­ein­an­der­set­zun­gen über Deu­tun­gen und Wer­tun­gen, wer­den Gesell­schaf­ten nicht umhin kön­nen, eini­ge der dafür sinn­vol­len Kon­ven­tio­nen fest­zu­le­gen. Nur dür­fen sie eben nicht als schlicht gege­ben und nicht zu befra­gen gelehrt wer­den, son­dern eben als Kon­ven­tio­nen. Sie stel­len legi­ti­mes Wis­sen dar, nur eben kein “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes”, son­dern Kon­zept- und Kate­go­ri­en­wis­sen. Auch die­ses ist näm­lich “Sach­wis­sen”, weil die Sache des Geschichts­un­ter­richts eben nicht die ver­gan­gen­heit an sich ist, son­dern das His­to­ri­sche Den­ken und “Geschich­te” als Pro­dukt desselben.

 

d.

Damit sind wir bei einem wei­te­ren Punkt ange­langt, der auch bei Thü­ne­mann aus­führ­li­cher behan­delt wird: dem Ver­hält­nis von Wis­sen und Kom­pe­ten­zen. Er stößt zunächst in das belieb­te und schon oben bei Ben­dick zu fin­den­de Horn der Kla­ge, (nicht erst) mit der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung wür­de “Wis­sen” gering­ge­ach­tet. Aller­dings sind weder sei­ne Bei­spie­le für der­ar­ti­ge Gering­schät­zung von Wis­sen über­zeu­gend, noch die statt­li­che Rei­hung an Refe­ren­zen auf Auto­ri­tä­ten, die Wis­sen (bzw. Kennt­nis­se) eben nicht gering­ge­ach­tet hät­ten (dar­un­ter Jeis­mann und Rüsen). Auch die die Iden­ti­fi­ka­ti­on von Kom­pe­ten­zen “mit “good know­ledge” nach Csa­pó führt hier nicht wei­ter. Letz­te­res klingt zwar nach einer “Über­brü­ckung von Gegen­sät­zen” — aus­ge­führt wird es aber nicht. Allen­falls die For­de­rung nach einer Dif­fe­ren­zie­rung von Wis­sens­for­men (S. 43) kann hier weiterführen.
Zunächst zu ers­te­rem: Das ange­führ­te Pan­del-Dik­tum, “viel zu Wis­sen” sei “zu wenig” (Thü­ne­mann, S. 41), bezeugt ja kei­ne “reser­vier­te Hal­tung” gegen­über Wis­sen, wohl aber gegen­über sei­ner Verabsolutierung.
Bedeut­sa­mer aller­dings ist, dass Thü­ne­mann jeg­li­chen Beleg für die The­se der Gering­ach­tung von Wis­sen in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung schul­dig bleibt. Nicht die Ver­fech­ter der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung näm­lich haben Wis­sen oder Kennt­nis­se abge­wer­tet, son­dern der Vor­wurf wur­de von den Geg­nern der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung stän­dig erho­ben, ohne ihn stüt­zen zu kön­nen. In der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung geht es näm­lich gar nicht um eine Alter­na­ti­ve “Wis­sen oder Kom­pe­ten­zen” oder gar Kom­pe­ten­zen statt Wis­sen, son­dern um die Bestim­mung des Ver­hält­nis­ses bei­der, wie ich (und auch Bodo von Bor­ries im oben bereits zitier­ten Auf­satz von 2007) zumin­dest für das Kom­pe­tenz­mo­dell nach FUER seit des­sen Ver­öf­fent­li­chung immer betont habe. Es geht dabei  aller­dings um zweierlei:

 

  • ers­tens dar­um, dass “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes” (vul­go: die “Fak­ten”), nicht als dem Erwerb von Kom­pe­ten­zen und dem His­tio­risch-Den­ken Ler­nen vor­gän­gig, als des­sen Grund­la­ge ange­se­hen wer­den, der­art, dass es Vor­aus­set­zung für Den­ken und Urtei­len wäre. Eine sol­che Bestim­mung wür­de den Sta­tus die­ses Wis­sens, auch Ergeb­nis his­to­ri­schen Den­kens zu sein, ver­schlei­ern. Viel­mehr muss Wis­sen und Den­ken gleich­zei­tig und in gegen­sei­ti­ger Ver­schrän­kung erwor­ben und ela­bo­riert werden.
  • zwei­tes dar­um, zu unter­schei­den zwi­schen sol­chen Kennt­nis­sen über Ver­gan­ge­nes (Wis­sen über ver­gan­ge­ne Fäl­le, Zusam­men­hän­ge etc.) einer­seits und sol­chem Wis­sen, das das Den­ken über ganz unter­schied­li­che Zusam­men­hän­ge steu­ert. Nur letz­te­res Wis­sen (Konzept‑, Kate­go­rien- und Ver­fah­rens­wis­sen) ist Teil der Kom­pe­tenz (im FUER-Modell in der “Sach­kom­pe­tenz” ver­or­tet), ers­te­res ist eben­so legi­tim, aber eben weder gegen­über der Anwen­dung der Denk­pro­zes­se sakro­sankt und “vor­gän­gig” noch Teil der Kompetenzen.

e.

Als letz­ter und wohl ärger­lichs­ter Punkt sein Thü­ne­manns Aus­sa­ge ange­führt, der Kom­pe­tenz­dis­kurs wür­de (auf­grund der “Dritt­mit­tel­lo­gik”) “all­zu­sehr auf Fra­gen der Mes­sung und Mess­bar­keit im quan­ti­fi­zie­ren­den Lar­ge-Sca­le-For­mat ver­engt.” Die­sen Ein­druck tei­le ich über­haupt nicht. “Mes­sun­gen” von Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens hat es m.E. in wirk­li­chen Lar­ge-Sca­le-Zugrif­fen noch gar nicht gege­ben, son­dern vor­nehm­lich quan­ti­ta­ti­ve Model­lie­run­gen ein­zel­ner Kom­pe­ten­zen in begrenz­ten Stich­pro­be 32 Ledig­lich im HiTCH-Pro­jekt haben wir erst­mals einen Kom­pe­tenz­test für his­to­ri­sches Den­ken vor­ge­legt, und damit die Erkennt­nis­se zur Mess­bar­keit empi­risch vali­de erweitert.

Das eigent­li­che Pro­blem an Thü­ne­manns Aus­sa­ge ist aber ein ande­res: Thü­ne­mann sug­ge­riert, dass über den (gar nicht so pro­mi­nen­ten) For­schun­gen zur Mess­bar­keit — die im Übri­gen unter ande­rem auch als eine Ant­wort auf die gera­de von Skep­ti­kern zuvor erho­be­ne For­de­rung zu ver­ste­hen ist, die Kom­pe­tenz­mo­del­le müss­ten doch empi­risch ‘vali­diert’ wer­den — eigent­lich wich­ti­ge­re Auf­ga­ben, näm­lich die­je­ni­ge der För­de­rung von Kom­pe­ten­zen ver­nach­läs­sigt wür­den. Als wäre For­schung ein Null­sum­men­spiel. Thü­ne­manns Rekurs auf Rüsens Defi­ni­ti­on der Geschichts­di­dak­tik als Wis­sen­schaft vom his­to­ri­schen Ler­nen und nicht der Leis­tungs­mes­sung bezeugt das: Will er wirk­lich sagen, wer Ler­nen orga­ni­sie­re, dür­fe nicht Leis­tun­gen mes­sen? Hier wird eine Auf­ga­be von Didak­tik gegen einen ande­re ausgespielt.

Nun rudert Thü­ne­mann gleich zurück und will gar nichts gegen Ver­su­che der Kom­pe­tenz­mes­sung gesagt haben. Im Fol­gen­den führt er dann aber nur die Offen­heit der Fra­ge an, ob es über­haupt mög­lich sei, his­to­ri­sches Den­ken mit geschlos­se­nen For­ma­ten zu erfas­sen (u.a. mit Ver­weis auf mei­nen Auf­satz von 2008). Wenn also schon die Fra­ge, man wis­se es nicht, ob es geht, hin­rei­chen­der Grund ist, es nicht zu erfor­schen, kann man die For­schung auch ein­stel­len. Nein, das Gegen­teil ist der Fall: Gera­de die­se Skep­sis ist Grund dafür, die­se Fra­ge der auch quan­ti­fi­zie­ren­den Erfass­bar­keit empi­risch zu erfor­schen. Auch die Kla­ge, man dür­fe das doch nicht nur quan­ti­ta­tiv in geschlos­se­nen Auf­ga­ben machen, ist von der glei­chen Art: Ja, das ist rich­tig, haben doch quan­ti­ta­ti­ve (zumal “large-scale-”)-Messungen ganz ande­re Auf­ga­ben als qua­li­t­i­ta­ti­ve (die dann aber auch nicht “Mes­sun­gen” genannt wer­den soll­ten). Bei­de haben ihre Funk­ti­on. Aber wie­der wird sug­ge­riert, dass die quan­ti­ta­ti­ven For­schun­gen qua­li­ta­ti­ve Ansät­ze unmög­lich mach­ten oder ver­dräng­ten, zumin­dest dass die­je­ni­gen, die (gera­de) das eine tun, auch das ande­re tun soll­ten. Warum?

Ja, bei­de Ansät­ze sind nötig — dann aber eben auch die quan­ti­ta­ti­ven. Viel­leicht steckt aber auch ein Miss­ver­ständ­nis hin­sicht­lich der eben genann­ten Auf­ga­ben quan­ti­ta­ti­ver und qua­li­ta­ti­ver Empi­rie und zudem der “Leis­tungs­mes­sung” dahin­ter. Es ist eben nicht so, dass hier eine “Balan­ce” zu hal­ten wäre, dass quan­ti­ta­ti­ve For­schung zu Las­ten qua­li­ta­ti­ver gin­ge — im Gegen­teil: bei­de ergän­zen sich. Quan­ti­ta­ti­ve For­schung (und Lar­ge Sca­le-Mes­sun­gen) erge­ben Aus­sa­gen über durch­schnitt­li­che erreich­te Kom­pe­tenz­stän­de in unter­schied­li­chen Sub­grup­pen der Grund­ge­samt­heit und über deren Ver­tei­lun­gen. Sie sind dann sinn­voll und nötig, wenn etwa die mehr als punk­tu­el­le Wir­kung von media­len, didak­ti­schen, orga­ni­sa­to­ri­schen, cur­ri­cu­la­ren und sons­ti­gen Ver­än­de­run­gen erfasst wer­den soll — oder das Aus­maß des Zusam­men­han­ges von Fähig­kei­ten his­to­ri­schen Den­kens mit sol­chen ande­rer Domä­nen (etwa der Lese­fä­hig­keit). Das lässt sich qua­li­ta­tiv nicht für grö­ße­re Grup­pen (und somit relia­bel) sagen. Qua­li­ta­ti­ve For­schung hin­ge­gen erfasst die Struk­tu­ren und Logi­ken inner­halb von (gut aus­ge­wähl­ten und kon­tras­tier­ten) Ein­zel­fäl­len. Bei­de ergän­zen und beleuch­ten einander.
Gera­de wenn erforscht wer­den soll, inwie­fern bestimm­te Medi­en, Lern­um­ge­bun­gen, Metho­den, The­ma­ti­sie­run­gen, Orga­ni­sa­ti­ons­for­men oder sons­ti­ge For­men den Kom­pe­tenz­er­werb von nicht nur ein­zel­nen Ler­nen­den (d.h. durch­schnitt­lich) beför­dern oder behin­dern, ist quan­ti­ta­ti­ve Erfas­sung der Kom­pe­ten­zen unumgänglich.

 

III.

Dis­kus­si­on und Kri­tik in der Wis­sen­schaft sind nötig — gera­de auch an For­ma­ten wie Kom­pe­tenz­mo­del­len und Mess­kon­zep­ten, denn sie kön­nen unbe­ab­sich­tig­te Wir­kun­gen ent­fal­ten. Wenig hilf­reich sind dabei aller­dings bets­imm­te For­men von Ver­all­ge­mei­ne­run­gen, unbe­leg­te behaup­tun­gen, Gleich­set­zun­gen, die nicht kon­kret belegt werden.

Mer­ken

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. vgl. nun auch Kör­ber, Andre­as (2017): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens revi­si­ted. Key-Note-Vor­trag auf der Tagung «Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschich­te». Katho­li­sche Uni­ver­si­tät Eich­stätt-Ingol­stadt. Eich­stätt, 16.11.2017. Online ver­füg­bar unter https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05.pdf, zuletzt geprüft am 06.12.2017.[]
  2. vgl. nun auch Gars­ke, Lucas Fre­de­rik (2017): Zwi­schen his­to­ri­schem Den­ken und ‘Basis­wis­sen’. Der Streit um das Ber­lin-Bran­den­bur­gi­sche Kern­cur­ri­cu­lum als Debat­te um das Grund­ver­ständ­nis des Geschichts­un­ter­richts. In: Zeit­schrift für Didak­tik der Gesell­schafts­wis­sen­schaf­ten 8 (1).[]
  3. Ben­dick, Rai­ner (2017): Geschich­te im Prä­sens. Dar­stel­lun­gen des Ers­ten Welt­kriegs in deut­schen und fran­zö­si­schen Schul­ge­schichts­bü­chern der Zwi­schen­kriegs­zeit. In: Oli­vi­er Mentz, Marie-Lui­se Büh­ler (Eds.): Deutsch-fran­zö­si­sche Bezie­hun­gen im euro­päi­schen Kon­text: Ein ver­glei­chen­des Mosa­ik aus Schu­le und Hoch­schu­le: Lit Ver­lag, pp. 61 – 103.[]
  4. Kör­ber, Andre­as (2012): Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Geschichts­ler­nen in Ham­burg und Nie­der­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­ab­le online at http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​2​/​5​850.[]
  5. etwa: Uffel­mann, Uwe (2004): “Pro­blem­ori­en­tie­rung”. In: Hand­buch Metho­den im Geschichts­un­ter­richt. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Ver­lag, pp. 78 – 90.[]
  6. Kör­ber 2012, S.4, Anm. 10 mit Ver­weis auf  Klie­me, Eck­hard; Ave­na­ri­us, Her­mann; Her­mann, Wer­ner a.o (2003): Zur Ent­wick­lung natio­na­ler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­ti­se. Edi­ted by BMBF. Bonn. Avail­ab­le online at http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, che­cked on 29.2.2005, S. 7.[]
  7. Krä­mer, Rein­hold (2015): Die Kari­bik-Kri­se von 1962. Inter­na­tio­na­le Kon­flikt­lö­sung als Rol­len­spiel. Som­mer­se­mes­ter 2015. Uni­ver­si­tät Pots­dam. Avail­ab­le online at http://​www​.uni​-pots​dam​.de/​r​k​r​a​e​m​e​r​/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​p​r​o​j​e​c​t​s​/​r​k​r​a​e​m​e​r​/​K​a​r​i​b​i​k​-​K​r​i​s​e​_​S​e​m​i​n​a​r​_​P​l​a​n​_​S​o​S​e​_​1​5​.​pdf.[]
  8. etwa: Star­ke, Susan­ne; Bur­gis, Alex­an­der; Aimer, Eli­sa­beth; Lei­be, Fran­zis­ka (2006): Kuba-Kri­se 2006. Ein Plan­spiel über das Ent­schei­den in kom­ple­xen Situa­tio­nen. In: News – Das Infor­ma­ti­ons­por­tal der Uni­ver­si­tät Bam­berg. Avail­ab­le online at https://​www​.uni​-bam​berg​.de/​n​e​w​s​/​a​r​t​i​k​e​l​/​k​u​b​a​-​k​r​i​s​e​-​2​0​06/[]
  9. Star­ke et al.[]
  10. Stolz, Peter (2006): Der Ost-West-Kon­flikt: die Welt der USA und die der UdSSR oder die Apo­rien der Blö­cke. Eine Unter­richts­rei­he für eine 10. Klas­se Geschich­te, mul­ti­per­spek­ti­vi­scher Geschichts­un­ter­richt mit dem Schul­buch. 1. Aufl. Braun­schweig: Dies­ter­weg. Avail­ab­le online at http://​www​.lisum​.de/​I​n​h​a​l​t​e​/​D​a​t​a​/​u​n​t​e​r​r​i​c​h​t​s​e​n​t​w​i​c​k​l​u​n​g​/​g​e​s​e​l​l​s​c​h​a​f​t​/​g​e​s​c​h​i​c​h​t​e​/​h​a​n​d​r​e​i​c​h​u​n​g​s​e​k​1​/​f​i​l​e​.​2​006 – 02-20.8981430478.[]
  11. Geiss, Peter; Le Quin­trec, Guil­laume (Eds.) (2006ff): His­toire — Geschich­te. Deutsch-fran­zö­si­sches Geschichts­buch, gym­na­sia­le Ober­stu­fe. Stutt­gart [u.a.]: Klett-Schul­buch­ver­lag[]
  12. Ben­dick, Rai­ner (2017): Geschich­te im Prä­sens. Dar­stel­lun­gen des Ers­ten Welt­kriegs in deut­schen und fran­zö­si­schen Schul­ge­schichts­bü­chern der Zwi­schen­kriegs­zeit. In: Oli­vi­er Mentz, Marie-Lui­se Büh­ler (Eds.): Deutsch-fran­zö­si­sche Bezie­hun­gen im euro­päi­schen Kon­text: Ein ver­glei­chen­des Mosa­ik aus Schu­le und Hoch­schu­le: Lit Ver­lag, pp. 61 – 103, hier S. 61 mit Anm. 3[]
  13. Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (Eds.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2).[]
  14. Vgl. dazu Bor­ries, Bodo von (2007): ‘Kom­pe­tenz­mo­dell’ und ‘Kern­cur­ri­cu­lum’. In: Andre­as Kör­ber, Wal­traud Schrei­ber, Alex­an­der Schö­ner (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 334 – 360.[]
  15. Kör­ber, Andre­as (2009): Le manu­el d’his­toire fran­co-alle­mand dans une per­spec­ti­ve didac­tique. Avail­ab­le online at http://​www​.edume​res​.net/​u​r​n​/​u​r​n​:​n​b​n​:​d​e​:​0​220 – 2009-0001 – 092.[]
  16. Vgl. auch Micu­do­va, Maria (2011): On the path from the ste­reo­ty­pi­cal depic­tion of ‘the other’ to recon­ci­lia­ti­on through the reco­gni­ti­on of a true pic­tu­re of ‘us’. Histo­ry edu­ca­ti­on in Euro­pe sin­ce the 1950s through case stu­dies of Fran­ce and Ger­ma­ny, and Slo­va­kia. Mas­ter The­sis. Eras­mus Uni­ver­si­ty, Rot­ter­dam. https://thesis.eur.nl/pub/11026/Micudova,%20M.M.pdf; S. 64f[]
  17. Vgl. Peter Geiss’ Aus­sa­ge im Grup­pen-Inter­view (u.a. auch mit Rai­ner Ben­dick) v. 13. Dezem­ber 2010 in His­to­ri­ens & Géo­gra­phes n°413 Jan­vier ‑Févri­er 2011, zit. n. in Micu­do­va 2011, S. 105: “HG. What Methods have been advo­ca­ted by the aut­hors? Is the­re a ‘mar­ria­ge’ bet­ween French tea­ching methods more know­ledge and lec­tu­re based, and Ger­man based on the docu­ments and deba­te in class?
    Peter Geiss: Initi­al­ly, it see­med very dif­fi­cult to mar­ry the two edu­ca­tio­nal cul­tures. Howe­ver, advan­cing in our work tog­e­ther, we rea­li­zed that the French and Ger­man metho­do­lo­gi­cal approa­ches are com­ple­men­ta­ry to one ano­t­her. It is the­re­fo­re pos­si­ble to crea­te a real appre­cia­ti­on for edu­ca­ti­on in both coun­tries by com­bi­ning them. On one hand, the auto­no­my of the stu­dent high­ligh­ted in the Ger­man sys­tem may well be sup­ple­men­ted by the pre­cisi­on of metho­do­lo­gi­cal tools and the acqui­si­ti­on of cor­rect know­ledge requi­red in Fran­ce. On the other hand, a inde­pen­den­cy of the stu­dent seems likely to pre­pa­re him to use his skills out­side the class­room, for examp­le at uni­ver­si­ty in the pro­fes­sio­nal world or in poli­tics. By brin­ging stu­dents to make per­so­nal judgments based on logi­cal argu­men­ta­ti­on and pre­cise know­ledge, it achie­ves a syn­the­sis of the best tra­di­ti­ons of French and Ger­man: the know­ledge and logi­cal rigor without which the decisi­on is pure­ly sub­jec­ti­ve and the rela­ti­ons­hip with the indi­vi­du­al today without which the stu­dy of histo­ry remains an abs­tract exer­cise.”[]
  18. Ben­dick, S. 62 oben[]
  19. Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te. Rah­men­mo­dell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahr­gangs­stu­fe. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands); Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD) (2010÷2011): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te (Sekun­dar­stu­fe I). Kom­pe­tenz­mo­dell und Syn­op­ti­sche Dar­stel­lung der Kom­pe­ten­zen und Ver­bind­li­chen Inhal­te des Geschichts­un­ter­richts- Ent­wurf. Fas­sung mit ers­ter Über­ar­bei­tung; Stand der Über­ar­bei­tung: 10.5.2011. Edi­ted by Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands. Vom Arbeits­kreis Bil­dungs­stan­dards dem VGD zur Dis­kus­si­on vor­ge­legt auf dem His­to­ri­ker­tag am 29. Sep­tem­ber 2010. Avail­ab­le online at http://​www​.geschichts​leh​rer​ver​band​.org/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​i​m​a​g​e​s​/​B​i​l​d​u​n​g​s​s​t​a​n​d​a​r​d​s​/​D​r​u​c​k​f​a​s​s​u​n​g​/​S​t​a​n​d​a​r​d​s​_​D​r​u​c​k​f​o​r​m​a​t​_​_​1​0​.​5​.​2​0​1​1​_​.​pdf, updated on 5/​10/​2011, che­cked on 1/​5/​2016.[]
  20. Kör­ber, Andre­as (2012): Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Geschichts­ler­nen in Ham­burg und Nie­der­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­ab­le online at http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​2​/​5​850.; vgl. Ben­dick, Anm. 2[]
  21. Kör­ber, Andre­as (2007): Grund­be­grif­fe und Kon­zep­te: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le. In: Andre­as Kör­ber, Wal­traud Schrei­ber, Alex­an­der Schö­ner (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 54 – 86, etwa S. 58; 75 – 82, sowie Kör­ber, Andre­as; Bor­ries, Bodo von; Pflü­ger, Chris­ti­ne; Schrei­ber, Wal­traud; Zieg­ler, Béatri­ce (2008): Sind Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mess­bar? In: Vol­ker Fre­de­r­king (Ed.): Schwer mess­ba­re Kom­pe­ten­zen. Her­aus­for­de­run­gen für die empi­ri­sche Fach­di­dak­tik. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der Ver­lag Hohen­geh­ren, pp. 65 – 84.[]
  22. Traut­wein, Ulrich; Bert­ram, Chris­tia­ne; Bor­ries, Bodo von; Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schwan, Ste­phan et al. (2016): Ent­wick­lung und Vali­die­rung eines his­to­ri­schen Kom­pe­tenz­tests zum Ein­satz in Lar­ge-Sca­le-Assess­ments (HiTCH). In: Bun­des­mi­nis­te­ri­um für Bil­dung und For­schung (Ed.): For­schungs­vor­ha­ben in Ankopp­lung an Lar­ge-Sca­le-Asses­ments. Stand August 2016. Ber­lin, Ber­lin: Bun­des­mi­nis­te­ri­um für Bil­dung und For­schung (BMBF), Refe­rat Bil­dungs­for­schung (Bil­dungs­for­schung, Band 44), pp. 97 – 120. Avail­ab­le online at https://​www​.bmbf​.de/​p​u​b​/​B​i​l​d​u​n​g​s​f​o​r​s​c​h​u​n​g​_​B​a​n​d​_​4​4​.​p​d​f​#​p​a​g​e​=97; Traut­wein, Ulrich; Bert­ram, Chris­tia­ne; Bor­ries, Bodo von; Brauch, Nico­la; Hirsch, Mat­thi­as; Klaus­mei­er, Kath­rin et al. (2016 i.V.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens erfas­sen. Kon­zep­ti­on, Ope­ra­tio­na­li­sie­rung und ers­te Befun­de des Pro­jekts „His­to­ri­cal Thin­king – Com­pe­ten­ci­es in Histo­ry“ (HiTCH). Müns­ter: Wax­mann; Wax­mann Ver­lag GmbH.[]
  23. Hand­ro, Saskia; Schö­ne­mann, Bernd (Eds.) (2016): Aus der Geschich­te ler­nen? Wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te. Ber­lin: LIT (Geschichts­kul­tur und his­to­ri­sches Ler­nen, Band 15).[]
  24. Thü­ne­mann, Hol­ger (2016): Pro­ble­me und Per­spek­ti­ven der geschichts­di­dak­ti­schen Kom­pe­tenz­de­bat­te. In: Saskia Hand­ro, Bernd Schö­ne­mann (Eds.): Aus der Geschich­te ler­nen? Wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te. Ber­lin: LIT (Geschichts­kul­tur und his­to­ri­sches Ler­nen, Band 15), pp. 37 – 52.[]
  25. vgl. auch Gars­ke 2017, S. 121[]
  26. Vgl. Con­rad, Fran­zis­ka (2011): Per­spek­ti­ven­über­nah­me, Sachur­teil und Wert­ur­teil. Drei zen­tra­le Kom­pe­ten­zen im Umgang mit Geschich­te. In: Geschich­te ler­nen 24 (139), pp. 2 – 11; Hart­mann, Ulri­ke (2008): Per­spek­ti­ven­über­nah­me als eine Kom­pe­tenz his­to­ri­schen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­ti­on. Georg-August-Uni­ver­si­tät Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulri­ke (2009): Kom­pe­tenz­pro­fi­le his­to­ri­scher Per­spek­ti­ven­über­nah­me in Klas­se 7 und 10. In: Jan Hodel, Béatri­ce Zieg­ler (Eds.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Bei­trä­ge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empi­risch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heu­te, 2), pp. 79 – 89; Hart­mann, Ulri­ke; Sau­er, Micha­el; Has­sel­horn, Mar­cus (2009): Per­spek­ti­ven­über­nah­me als Kom­pe­tenz für den Geschichts­un­ter­richt. In: Zeit­schrift für Erzie­hungs­wis­sen­schaft 12 (2), pp. 321 – 342. DOI: 10.1007/s11618-009‑0070‑6 . []
  27. Bar­ri­cel­li, Miche­le; Gaut­schi, Peter; Kör­ber, Andre­as (2012): His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le. In: Miche­le Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts. His­to­ri­sches Ler­nen in der Schu­le, Bd. 1. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Geschich­te (Wochen­schau Geschich­te), S. 207 – 236.[]
  28. Kör­ber, Andre­as (2007): Grund­be­grif­fe und Kon­zep­te: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le. In: Andre­as Kör­ber, Wal­traud Schrei­ber und Alex­an­der Schö­ner (Hg.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), S. 54 – 86.[]
  29. Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (2004): Bil­dungs­stan­dards der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Erläu­te­run­gen zur Kon­zep­ti­on und Ent­wick­lung. Am 16.12.2004 von der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz zustim­mend: Luch­ter­hand (Ver­öf­fent­li­chun­gen der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz), S. 15[]
  30. Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te. Rah­men­mo­dell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahr­gangs­stu­fe. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands), S. 9 – 13.[]
  31. Pan­del, Hans-Jür­gen (2005): Fach­über­grei­fen­des Ler­nen – Arte­fakt oder Not­wen­dig­keit? (2001). In: Rein­hold Hedt­ke und Diet­mar von Ree­ken (Hg.): Rea­der: His­to­ri­sche und poli­ti­sche Bil­dung. Bie­le­feld. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​r​e​a​d​e​r​/​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​e​_​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​_​b​i​l​d​u​n​g​/​p​a​n​d​e​l​_​h​a​n​s​_​j​u​e​r​g​e​n​_​2​0​0​1​_​f​a​c​h​u​e​b​e​r​g​r​e​i​f​e​n​d​e​s​_​l​e​r​n​e​n​_​a​r​t​e​f​a​k​t​_​o​d​e​r​_​n​o​t​w​e​n​d​i​g​k​e​i​t​.​h​tml; vgl. dazu auch Kör­ber, Andre­as (2005): Der Abgrund im Bin­de­strich? Über­le­gun­gen zum Ver­hält­nis von his­to­ri­schem und poli­ti­schem Ler­nen. In: Rein­hold Hedt­ke und Diet­mar von Ree­ken (Hg.): Rea­der: His­to­ri­sche und poli­ti­sche Bil­dung. Bie­le­feld. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​r​e​a​d​e​r​/​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​e​_​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​_​b​i​l​d​u​n​g​/​k​o​e​r​b​e​r​_​a​n​d​r​e​a​s​_​2​0​0​4​_​a​b​g​r​u​n​d​_​b​i​n​d​e​s​t​r​i​c​h​_​u​e​b​e​r​l​e​g​u​n​g​e​n​_​z​u​m​_​v​e​r​h​a​e​l​t​n​i​s​_​v​o​n​_​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​e​m​_​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​m​.​h​tml.[]
  32. etwa Hart­mann, Ulri­ke (2008): Per­spek­ti­ven­über­nah­me als eine Kom­pe­tenz his­to­ri­schen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­ti­on. Georg-August-Uni­ver­si­tät Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulri­ke (2009): Kom­pe­tenz­pro­fi­le his­to­ri­scher Per­spek­ti­ven­über­nah­me in Klas­se 7 und 10. In: Jan Hodel und Béatri­ce Zieg­ler (Hg.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Bei­trä­ge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empi­risch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heu­te, 2), S. 79 – 89.[]
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Absolutismus, Merkantilismus und die anderen “didaktischen Selbstläufer”

06. November 2010 Andreas Körber 1 Kommentar

Wer die Debat­te um die Bil­dungs­stan­dards des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des ver­folgt hat, der weiß, dass einer der Kri­tik­punk­te an der dor­ti­gen “gegen­stands­be­zo­ge­nen Sach­kom­pe­tenz” auch war, dass das Wis­sen von his­to­ri­schen “Fak­ten” und Inter­pre­ta­tio­nen als eige­ne Kom­pe­tenz defi­niert wur­de — und dass dies an eini­gen Bei­spie­len stark kri­ti­siert wurde.
Das galt etwa für das Wis­sen über “den Abso­lu­tis­mus”, das trotz der in den letz­ten Jah­ren in der For­schung sich durch­set­zen­den Ein­sicht, dass der Begriff nicht nur kei­nen klar abgrenz­ba­ren und defi­nier­ten his­to­ri­schen Sach­ver­halt bezeich­net, son­dern dass er als his­to­ri­scher (aus der Retro­spek­ti­ve einen ver­gan­ge­ne Kom­plex bezeich­nen­der) Begriff selbst pro­ble­ma­tisch ist, wes­halb er zuneh­mend ver­mie­den wird.
Von Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu ver­lan­gen, “den Abso­lu­tis­mus” erläu­tern zu kön­nen, ist also nicht nur inhalt­lich sehr pro­ble­ma­tisch, son­dern erweist sich als das Gegen­teil von Kompetenz.

Mei­ne Posi­ti­on dazu lau­tet (ganz im Ein­klang mit unse­rem “FUER”-Verständnis von Kom­pe­ten­zen und ihren Niveaus), dass die Kon­se­quenz dar­aus aber nicht lau­tet dür­fe, den Begriff nun­mehr gar nicht mehr zu ver­wen­den, ihn Schü­le­rin­nen und Schü­lern gar vozu­ent­hal­ten oder gegen einen neu­en, weni­ger inkri­mi­nier­ten aus­zu­tau­schen. “Kom­pe­tent” wür­den Schü­ler erst dadurch, dass sie zwar die­sen Begriff wei­ter­hin erwür­ben — aber nicht als Teil eines his­to­ri­schen “Gegen­stan­des” oder auch nur (sub-opti­ma­le) Bezeich­nung dafür, son­dern als Ter­mi­nus, der auf ein Kon­zept ver­weist, mit dem sich His­to­ri­ker (und Gesell­schaf­ten) einen Reim auf ihre (Er-)Kenntnisse über die betref­fen­de Zeit gemacht haben (Sinn gebil­det haben). Das ist wei­ter­hin nötig, weil die Gesell­schaft (und die His­to­ri­ker) die­sen Begriff ja durch­aus frü­her benutzt haben (ud auch heu­te noch wei­ter­hin benut­zen), und Schü­le­rin­nen damit umge­hen kön­nen müs­sen. Kom­pe­tenz besteht eben nicht in Wis­sen (allein), 1 son­dern in der Ver­fü­gung über Kon­zep­te, metho­den, Ein­sich­ten u.s.w. — mit­samt ihrer Refle­xi­on (ela­bo­rier­tes Niveau). Ob die For­mu­lie­run­gen in der Neu­fas­sung der “Bil­dungs­stan­dards”, und die Lösung, ihn in Anfüh­rungs­zei­chen zu schrei­ben, dem schon gerecht wird, muss hier nicht beur­teilt werden.

Dani­el Eisen­men­ger ver­weist in sei­nem Blog “Medi­en im Geschichts­un­ter­richt” (der sich dan­kens­wer­ter­wei­se kei­nes­wegs nur mit Medi­en beschäf­tigt) nun auf einen Arti­kel von Harald Nei­feind in edume­res, in wel­chem die­ser die Dar­stel­lung des “Mer­kan­ti­lis­mus” in einem Schul­buch kri­ti­siert und dar­an grund­le­gen­de Über­le­gun­gen anküpft über den Pro­zess, indem sich sol­che Kon­zep­te ver­ge­gen­ständ­li­chen und ver­selbst­stän­di­gen. Eisen­men­ger schreibt:


Im Kern trifft hier das­sel­be zu, wie beim Abso­lu­ti­mus. Eine Gleich­set­zung von Ideen bzw. Ansprü­chen und Wirk­lich­keit. Nei­feind spricht in Bezug auf das geläu­fi­ge Schau­bild von einem “didak­ti­schen Selbst­läu­fer”. Das ist etwas dran und man könn­te noch eine Rei­he ande­rer Bei­spie­le nen­nen. Die Fra­ge ist nur war­um. Weil die Schau­bil­der so ein­fach, klar und ein­gän­gig sind? War­um wer­den so ekla­tan­te, grund­le­gend fal­sche und in die­sem Fall sogar in sich wider­sprüch­li­che Dar­stel­lun­gen immer wie­der in Schul­bü­chern (und damit auch zumeist in den Köp­fen der Leh­rer und je nach Wir­kung des Unter­richt auch in denen der Schü­ler) repro­du­ziert? Kre­iert das Leh­ren und Ler­nen in der Schu­le eine eige­ne his­to­ri­sche Dar­stel­lung? Selbst­ver­ständ­lich gibt es eine gewis­se Ver­zö­ge­rung in der Ver­mitt­lung neu­er his­to­ri­scher Erkennt­nis­se von der Wis­sen­schaft in die Schu­le, aber die im Bei­trag kri­ti­sier­te Mer­kan­ti­lis­mus-Rezep­ti­on eben­so wie die Abso­lu­tis­mus-Kri­tik der Geschichts­wis­sen­schaft sind ja bei­lei­be kei­ne neu­en Erkennt­nis­se (vgl. auch die schon stark ange­staub­ten Stan­dard­wer­ke mit denen Nei­feind die Dar­stel­lung im Schul­buch abgleicht).

EIn wei­te­res Bei­spiel also dafür, dass es beim his­to­ri­schen Ler­nen nicht dar­um gehen kann, das jeweils für “rich­tig” erach­te­te Wis­sen der Wis­sen­schaft an die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu brin­gen — bzw. das­je­ni­ge, was Lehr­plan- und Schul­buch­ma­cher, die ja nicht allen Detail­dis­kus­sio­nen der For­scher fol­gen kln­nen, für rich­tig hal­ten, son­dern dass es in der Ela­bo­ra­ti­on der Fähig­keit geht, mit his­to­ri­schen Begrif­fen als Werk­zeu­gen des Den­kens umzu­ge­hen, und dabei auch immer zwi­schen Insti­tu­tio­nen, Dis­kur­sen etc. zu ver­mit­teln, über­set­zen, ver­glei­chen etc.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Vgl. dazu dem­nächst Kör­ber, Andre­as (2010): “Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung ver­sus Inhal­te .” In: Schul­ma­nage­ment 6/​2010, S. 8 – 11[]
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Kompetenzorientierung und Leistungsmessung

02. Oktober 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Auf dem His­to­ri­ker­tag in Ber­lin, an dem ich wegen eines Pro­jekt­se­mi­nars nicht teil­neh­men konn­te, ist in einer didak­ti­schen Sek­ti­on zur “Urteils­kom­pe­tenz” auch der Zusam­men­hang zwi­schen Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und Leis­tungs­mes­sung the­ma­ti­siert wor­den. Hier ein Bericht im His­to­ri­ker­tags-Blog in Sci­en­ce­b­logs.
Ange­sichts der oft zu bekla­gen­den Reduk­ti­on von Kom­pe­ten­zen auf die Fähig­keit, vor­ge­ge­be­ne Auf­ga­ben zu lösen, indem vor­her fest­ge­leg­te Lösun­gen gefun­den wer­den, die durch eine quan­ti­ta­ti­ve Ope­ra­tio­na­li­sie­rung von “Kom­pe­ten­zen” begüns­tigt wird (vgl. dazu mei­nen skep­ti­schen Bei­trag), ist dies einer der wich­tigs­ten Beu­stel­len der gegen­wär­ti­gen Didaktik.
Daz gehört dann aber auch, dass kon­se­quent zwi­schen “Leis­tungs­mes­sung” und “Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik” unter­schie­den wird und ihr Zusam­men­hang expli­zit zu bestimmt wird.

Neue “nationale Bildungsstandards” des Geschichtslehrerverbandes

29. September 2010 Andreas Körber 4 Kommentare

Auf dem 48. His­to­ri­ker­tag in Ber­lin wer­den die über­ar­bei­te­ten Bil­dungs­stan­dards des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des vor­ge­stellt (vgl. zur Bericht­erstat­tung; auf der Web­sei­te des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des fin­det sich noch die ers­te Aus­ga­be von 2007). Man darf gespannt sein, ob sich am Kon­zept etwas geän­dert hat, oder viel­mehr Ein­zel­hei­ten nach­ge­bes­sert wurden.

Kritik der Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes

08. Januar 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Eine Kri­tik der “Bil­dungs­stan­dards Geschich­te” des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des aus dem hes­si­schen Lan­des­ver­band, vor­ge­legt von Wolf­gang Gei­ger und Mar­tin Lie­pach, fin­det sich unter fol­gen­der Adresse:

http://​www​.geschichts​leh​rer​ver​band​-hes​sen​.de/​m​u​l​t​i​m​e​d​i​a​/​d​a​t​e​i​e​n​/​k​r​i​t​i​k​_​b​i​l​d​u​n​g​s​s​t​a​n​d​a​r​d​s​.​pdf

Stellungnahme zum “KMK-Kerncurriculum” für das Geschichtsstudium

17. September 2009 Andreas Körber Keine Kommentare

Kör­ber, Andre­as u. Mitarb. v. Jan-Patrick Bau­er, Wal­traud Schrei­ber und Bodo von Bor­ries (2008):  Stel­lung­nah­me zum Ent­wurf der „Län­der­ge­mein­sa­men inhalt­li­chen Anfor­de­run­gen für die Fach­wis­sen­schaf­ten und Fach­di­dak­ti­ken in der Leh­re­rin­nen- und Leh­rer­bil­dung“ für das Fach Geschichte.

Stellungnahme_​KMK_​Bildungsstandards_​Lehrerbildung_​2008_​8

 

Stel­lung­nah­me zum Ent­wurf der „Län­der­ge­mein­sa­men inhalt­li­chen Anfor­de­run­gen für die Fach­wis­sen­schaf­ten und Fach­di­dak­ti­ken in der Leh­re­rin­nen- und Leh­rer­bil­dung“ für das Fach Geschich­te1

unter Mit­ar­beit von Jan-Patrick Bau­er (Ham­burg), Wal­traud Schrei­ber (Eich­stätt); Bodo von Bor­ries (Ham­burg)

Glie­de­rung

1 Ein­lei­ten­de Bemer­kun­gen 1

2 Anmer­kun­gen zu den Kom­pe­tenz­for­mu­lie­run­gen 2

3 Anmer­kun­gen zu den Stu­di­en­in­hal­ten 5

4 Alter­na­tiv­for­mu­lie­run­gen 7

5 Lite­ra­tur 10

  1. Ein­lei­ten­de Bemerkungen

Der Ent­wurf der fach­spe­zi­fi­schen Bil­dungs­stan­dards für die Leh­rer­aus­bil­dung im Fach Geschich­te folgt mit sei­ner Ein­tei­lung in ein „fach­spe­zi­fi­sches Kom­pe­tenz­pro­fil“ (7.1) und „Stu­di­en­in­hal­te“ (7.2) offen­kun­dig einer für das gan­ze Doku­ment gül­ti­gen Glie­de­rung. Die­se Ter­mi­no­lo­gie selbst soll daher hier nicht eigens kri­ti­siert wer­den. Es sei nur dar­auf hin­ge­wie­sen, dass der Begriff „Kom­pe­tenz­pro­fil“ hier in einer Art und Wei­se ver­wen­det wird, die zumin­dest in der neue­ren Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards unüb­lich ist.2 Der zu kom­men­tie­ren­de Text basiert hin­ge­gen nicht auf einem der­ar­ti­gen aus­for­mu­lier­ten Kom­pe­tenz­mo­dell, son­dern ist allen­falls eine Vor­ar­beit zu einem sol­chen. Die in ihm (7.1) for­mu­lier­ten Fähig­kei­ten stel­len somit das Rudi­ment eines Kom­pe­tenz­mo­dells dar, noch nicht aber ein Kompetenzprofil.

Eine wei­te­re Vor­be­mer­kung erscheint nötig: Die für alle Fächer gemein­sa­me tabel­la­ri­sche Struk­tur mit nur stich­punkt­ar­ti­ger (Kom­pe­ten­zen) und gar stich­wort­ar­ti­ger (Stu­di­en­in­hal­te) Auf­lis­tung bringt ein Pro­blem mit sich, näm­lich das der Balan­ce zwi­schen bei­na­he über­flüs­si­ger All­ge­mein­heit einer- und einer die wis­sen­schaft­li­che Lehr­frei­heit beein­träch­ti­gen­den Fest­le­gung ande­rer­seits. An einem Bei­spiel: Die Fest­le­gung, zum Stu­di­um einer (Teil-)Disziplin gehör­ten „zen­tra­le Kate­go­rien, Ansät­ze und Kon­zep­te“ der­sel­ben, ist ent­we­der über­flüs­sig, weil ohne die­se eine wis­sen­schaft­li­che Bil­dung nicht zu haben ist, oder aber nicht hin­rei­chend, weil mit ihr nicht fest­ge­legt wird, wel­che Art von Kon­zep­ten, Theo­rien und Kate­go­rien gefor­dert wer­den. Das ist gera­de mit Blick auf die Fach­di­dak­ti­ken ein wesent­li­cher Punkt, weil sich hier das jewei­li­ge Ver­ständ­nis von Fach­di­dak­tik wider­spie­gelt. Ob und inwie­fern unter den „zen­tra­len Kate­go­rien, Ansät­zen und Kon­zep­ten“ sol­che der Prag­ma­tik gemeint sind, also fach­be­zo­ge­ne Lehr- und Lern­kon­zep­te, methodische 

Groß­for­men usw., oder ob dar­un­ter auch sol­cher der fach­di­dak­ti­schen bzw. fach- oder domä­nen­spe­zi­fi­schen Empi­rie und Theo­rie fal­len, wird gera­de nicht deut­lich. Im Sin­ne der Siche­rung der Wis­sen­schaft­lich­keit auch der fach­di­dak­ti­schen Aus­bil­dung erscheint es daher sinn­voll, in einem sol­chen Papier eher kon­kre­te­re Anga­ben zu ver­lan­gen, die dann aber nicht nur hin­sicht­lich der ein­zel­nen For­mu­lie­run­gen, son­dern auch in der Zusam­men­schau dahin­ge­hend beur­teilt wer­den müs­sen, wel­ches Fach- und Dis­zi­plin­ver­ständ­nis sie aus­wei­sen. Es ist daher durch­aus denk­bar und sogar wahr­schein­lich, dass ein Teil der im Fol­gen­den kri­ti­sier­ten Ein­zel­hei­ten eher mit den struk­tu­rel­len Vor­ga­ben zu erklä­ren ist als mit einem pro­ble­ma­ti­schen Fach- und Lehr­ver­ständ­nis der Autoren. 

  1. Anmer­kun­gen zu den Kompetenzformulierungen

Die Ent­ge­gen­stel­lung von „wis­sen­schaft­lich“ und „fach­di­dak­tisch“ im ers­ten Satz von 7.1 ist dis­zi­plin­theo­re­tisch wie ‑poli­tisch nicht halt­bar. Sie greift auf ein ver­al­te­tes und zumin­dest in der Geschichts­di­dak­tik seit Mit­te der 1970er Jah­re über­hol­tes Ver­ständ­nis der eige­nen Dis­zi­plin als einer nicht wis­sen­schaft­li­chen Orga­ni­sa­ti­ons­form zurück. Auch wenn die­se Denk­wei­se in der Fach­wis­sen­schaft immer wie­der vor­zu­fin­den ist,3 kann ihr jedoch nicht zuge­stimmt wer­den. Die­ses Ver­ständ­nis von Fach­di­dak­tik all­ge­mein und Geschichts­di­dak­tik im Beson­de­ren wird weder den dis­zi­plin­theo­re­ti­schen Erkennt­nis­sen der ver­gan­ge­nen Jahr­zehn­te noch den bil­dungs­wis­sen­schaft­lich-päd­ago­gi­schen Erfor­der­nis­sen der Jah­re seit PISA gerecht. Selbst wenn Geschichts­di­dak­tik hier als „Didak­tik des Schul­fa­ches Geschich­te“ ver­stan­den wird, kann und muss sie unter den domä­nen­spe­zi­fi­schen epis­te­mo­lo­gi­schen Bedin­gun­gen im Rah­men post­tra­di­tio­na­ler und hete­ro­ge­ner Gesell­schaf­ten als wis­sen­schaft­li­che Dis­zi­plin kon­zi­piert sein. Das bedeu­tet, dass sie sowohl die Refle­xi­on des gesam­ten Fel­des his­to­ri­schen Den­kens und Wis­sens einer Gesell­schaft und ihrer Teil­grup­pen, ihrer For­men und Funk­tio­nen, sei­ner Ent­ste­hung und Tra­die­rung (u.a. durch For­schung, aber auch durch For­men des kol­lek­ti­ven Gedächt­nis­ses und Erin­nerns) wie auch der Pro­zes­se von Auf- und Umbau der hier­zu nöti­gen Fähig­kei­ten wis­sen­schaft­lich in den Blick neh­men muss,4 gera­de weil his­to­ri­sches Ler­nen in der moder­nen Gesell­schaft nur inner­halb die­ses Rah­men statt­fin­den kann. In ihren Zustän­dig­keits­be­reich fal­len daher sowohl auf die Ver­gan­gen­heit bezo­ge­ne (d.h. im enge­ren Sin­ne „fach­wis­sen­schaft­li­che“) theo­re­ti­sche und empi­ri­sche Ver­fah­ren und Aus­sa­gen als auch auf die Gegen­wart bezo­ge­ne Fra­gen von Theo­rie, Metho­dik und Ergeb­nis­sen his­to­ri­schen Den­kens in der Gesellschaft. 

Die erwähn­te For­mu­lie­rung impli­ziert die erneu­te Fokus­sie­rung der Auf­ga­be von Fach­di­dak­tik auf die Ver­mitt­lung ander­wei­tig, d.h. von der his­to­ri­schen For­schung erar­bei­te­ten Wis­sens in insti­tu­tio­nel­len Lern- und Bil­dungs­pro­zes­sen und somit die Aus­blen­dung von außer­wis­sen­schaft­li­chen Pro­zes­sen his­to­ri­scher Ori­en­tie­rung. Damit aber ist eine für post­tra­di­tio­na­le und hete­ro­ge­ne, plu­ra­le Gesell­schaf­ten schäd­li­che Ein­schrän­kung mög­li­cher und not­wen­di­ger Ziel­set­zun­gen his­to­ri­schen Ler­nens ver­bun­den: Eine Geschichts­di­dak­tik, die sich nur auf die in den inkri­mi­nier­ten For­mu­lie­run­gen ange­deu­te­te Ver­mitt­lungs­funk­ti­on bzw. die Befä­hi­gung von Leh­rern zur Aus­übung die­ser Funk­ti­on beschränkt, ver­liert aus dem Blick, dass his­to­ri­sches Wis­sen und Ler­nen den „Adres­sa­ten“ (bes­ser: Sub­jek­ten) his­to­ri­scher Bil­dungs­pro­zes­se heut­zu­ta­ge in ganz ande­ren Lebens­zu­sam­men­hän­gen und For­men begeg­net, und dass his­to­ri­sche Lern­pro­zes­se somit nicht in der mög­lichst opti­mier­ten Ver­mitt­lung fer­ti­gen Wis­sens bestehen kön­nen, son­dern auf die Befä­hi­gung zur Teil­ha­be an plu­ra­lem und kon­tro­ver­sem gesell­schaft­li­chen Umgang mit Geschich­te vor­be­rei­ten müssen.

Hin­ter­grund die­ses Ver­ständ­nis­ses von Geschichts­di­dak­tik und geschichts­di­dak­ti­schem Stu­di­um ist die Ein­sicht, dass Leh­re­rin­nen und Leh­rer in der plu­ra­len und hete­ro­ge­nen Gesell­schaft, in wel­cher auf demo­kra­ti­schem Wege um his­to­ri­sche Deu­tun­gen und ihre Ver­bind­lich­keit (Geschichts­po­li­tik) gerun­gen wird, ihre Auf­ga­be nicht erfül­len kön­nen ohne die durch wis­sen­schaft­li­che Bil­dung erwor­be­ne grund­le­gen­de Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten und die Bereit­schaft, die­se Debat­ten selbst nach- und mit­zu­voll­zie­hen, sich an ihnen zu betei­li­gen, sowie die kul­tu­rell und sozi­al gepräg­ten Geschichts­be­dürf­nis­se und ‑ver­ständ­nis­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wie auch ihrer Eltern zu ver­ste­hen und sich zu ihnen zu ver­hal­ten. Gera­de auch die Mit­ar­beit von Leh­re­rin­nen und Leh­rern an zukünf­ti­gen Wei­ter­ent­wick­lun­gen der Geschichts­di­dak­tik wie der Richt­li­ni­en erfor­dert die­se wis­sen­schaft­li­chen Fähig­kei­ten der Ana­ly­se und Teil­ha­be an der gesell­schaft­li­chen Geschichts­kul­tur. Geschichts­di­dak­tik ist auch für die zukünf­ti­gen Leh­rer nicht (mehr) „Anwen­dungs­wis­sen­schaft“, son­dern eine wis­sen­schaft­li­che Zugangs­wei­se zum eige­nen „Fach“.5

Das glei­che pro­ble­ma­ti­sche Ver­ständ­nis des Ver­hält­nis­ses und Zusam­men­han­ges von Fach­wis­sen­schaft und Fach­di­dak­tik bzw. der Kon­sti­tu­ti­on der Dis­zi­plin und der Stu­di­en­fä­cher liegt offen­kun­dig auch den in 7.2 zusam­men­ge­stell­ten „Stu­di­en­in­hal­ten“ zu Grun­de. In 7.1 auf­ge­stell­te For­de­run­gen wer­den durch die Auf­zäh­lung der Inhal­te in 7.2 nicht ein­ge­löst, das anvi­sier­te Niveau wird deut­lich unter­schrit­ten, etwa indem moder­ne, v.a. kul­tur­wis­sen­schaft­li­che Kon­zep­te his­to­ri­scher For­schung weit­ge­hend feh­len. Es fin­det sich zwar die For­de­rung, dass ver­schie­de­ne „Ansät­ze und Kon­zep­te der Geschichts­di­dak­tik“ eben­so the­ma­ti­siert wer­den sol­len, wie die „kogni­ti­ve, emo­tio­na­le und sozia­le Dimen­si­on“ sowohl der „Aneig­nung von his­to­ri­schem Wis­sen“ wie auch der „Mani­fes­ta­ti­on von sozialer/​kultureller Erin­ne­rung“, jedoch ste­hen die­se Stu­di­en­in­hal­te addi­tiv neben einer gera­de­zu posi­ti­vis­ti­schen Auf­lis­tung fach­wis­sen­schaft­li­cher Inhalte. 

Ver­bin­dun­gen zwi­schen bei­den Wis­sens­be­stän­den feh­len gänz­lich. Dies sug­ge­riert zumin­dest, dass die auf­ge­zähl­ten fach­wis­sen­schaft­li­chen Stu­di­en­in­hal­te als Wis­sens­be­stän­de als fest­ste­hen­de und einer wei­te­ren Legi­ti­ma­ti­on nicht bedürf­ti­ge Inhal­te ange­se­hen wer­den. Eine For­de­rung, dass die Stu­di­en­ab­sol­ven­ten in der Lage sein soll­ten, die gegen­wär­ti­ge Bedeu­tung kon­kre­ter his­to­ri­scher The­men in der Gesell­schaft selbst­stän­dig zu reflek­tie­ren, kon­tro­ver­se Deu­tun­gen und ihre Funk­ti­on für aktu­el­le (auch poli­ti­sche) Ori­en­tie­rung zu reflek­tie­ren, und Lern­pro­zes­se von die­ser Ana­ly­se der Gegen­warts­be­deu­tung her zu kon­zi­pie­ren, fehlt völ­lig, bzw. wird für die Sekun­dar­stu­fe II nur sehr leicht angedeutet.

Zu die­sem Befund trägt bei, dass gera­de auch beim „fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­tenz­pro­fil“ jeg­li­che For­mu­lie­rung einer Fähig­keit zur Wahr­neh­mung, Refle­xi­on und Beur­tei­lung der gesell­schaft­li­chen Rele­vanz his­to­ri­schen Wis­sens und der Nut­zung die­ses Wis­sens für die Kon­zep­ti­on und Pla­nung kon­kre­ter Lern­pro­zes­se fehlt. (Fach-)historisches Wis­sen und fach­di­dak­ti­sches Wis­sen erschei­nen hier als zwei von­ein­an­der getrenn­te Wis­sens­be­rei­che, die in einem funk­tio­na­len Ablei­tungs­ver­hält­nis zuein­an­der ste­hen: Didak­tik ist die Fähig­keit, das eige­ne, erwor­be­ne (und selbst­stän­dig erwei­ter­te) Fach­wis­sen in Lern­pro­zes­se umzu­set­zen. Auch hier zeigt sich die ver­kür­zen­de Ten­denz des Tex­tes, Fach­di­dak­tik als eine (allen­falls moder­ni­sier­te) Fach­me­tho­dik zu ver­ste­hen und die von ihr in den Blick zu neh­men­den Lern­pro­zes­se in der Schu­le als Ver­mitt­lung fest­ste­hen­den Wis­sens an Schü­le­rin­nen und Schü­ler als „Adres­sa­ten“. Die­ses Ver­ständ­nis unter­läuft die geschichts­di­dak­ti­schen und geschichts­wis­sen­schaft­li­chen Erkennt­nis­se der Gegen­warts­ge­bun­den­heit und des Gegen­warts- und Lebens­welt­be­zu­ges allen his­to­ri­schen Wis­sens und Ler­nens, der per­spek­ti­vi­schen Kon­struk­ti­vi­tät die­ses Wis­sens wie auch päd­ago­gi­sche, bes. lern­theo­re­ti­sche und lern­psy­cho­lo­gi­sche Erkennt­nis­se von Schülerorientierung.

In die­ses Bild passt des Wei­te­ren, dass unter den fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­ten­zen zwar das Wis­sen um Pro­blem­stel­lun­gen auf­ge­führt ist (7.1.2), dass hier­un­ter aber gera­de nicht die Fähig­keit begrif­fen wird, neu auf­tre­ten­de Pro­blem­stel­lun­gen und Dis­kus­sio­nen zu reflek­tie­ren, son­dern dass es nur um die Erkennt­nis von Per­sis­tenz fach­wis­sen­schaft­li­cher Pro­ble­me geht.

Cha­rak­te­ris­tisch hier­für ist eben­so, dass an kei­ner Stel­le ein­ge­for­dert wird, die erkennt­nis­theo­re­ti­schen Grund­la­gen der eige­nen Dis­zi­plin und ihre lei­ten­den Begrif­fe und Kon­zep­te reflek­tie­ren zu kön­nen. Dies betrifft ins­be­son­de­re (aber nicht aus­schließ­lich) die orga­ni­sie­ren­den und struk­tu­rie­ren­den Kon­zep­te und Kate­go­rien des Faches. Der Ver­weis auf „Grund­wis­sen aus allen his­to­ri­schen Epo­chen“ und allen räum­li­chen Maß­stabs­ebe­nen bedürf­te drin­gend einer Ergän­zung um die For­de­rung, die Grund­la­gen der­ar­ti­ger Ein­tei­lun­gen (Epo­chen­be­grif­fe, Sek­to­ren der Dis­zi­plin etc.) selbst zu reflek­tie­ren. Die in der Fach­wis­sen­schaft mit dem Schlag­wort vom „Ende der gro­ßen Erzäh­lun­gen“ mar­kier­ten Ein­sich­ten, die kate­go­ria­len Fra­ge­stel­lun­gen, fin­den hier kei­ne Berück­sich­ti­gung. Auch hier ent­steht der Ein­druck, dass von zukünf­ti­gen Geschichts­leh­rern zwar eine dif­fe­ren­zier­te und im Ansatz (fach-)problemorientierte Geschichtskun­de erwar­tet wer­den soll als Vor­aus­set­zung für die Pla­nung einer Ver­mitt­lung die­ses Wis­sens an die jün­ge­re Genera­ti­on, nicht aber die Fähig­keit zur Refle­xi­on des erkennt­nis­theo­re­ti­schen Sta­tus die­ses Wis­sens und sei­ner Struk­tu­rie­rungs­for­men selbst. Letz­te­res ist aber gera­de in post­tra­di­tio­na­len und hete­ro­ge­nen Gesell­schaf­ten drin­gend erfor­der­lich, in denen kei­nes­wegs von einem ein­heit­li­chen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­raum mit umfas­sen­dem „com­mon ground“ der Mit­glie­der aus­ge­gan­gen wer­den kann. Weder kön­nen Geschichts­leh­rer in Zukunft davon aus­ge­hen, dass alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler von zu Hau­se das glei­che ter­mi­no­lo­gi­sche und kon­zep­tu­el­le Instru­men­ta­ri­um „mit­brin­gen“, noch, dass sie in ihrer nach­schu­li­schen Zukunft mit dem klas­si­schen Voka­bu­lar und den klas­si­schen Kon­zep­ten der west­lich-euro­päi­schen oder gar der deut­schen Geschichts­wis­sen­schaft aus­kom­men. Die For­de­rung nach der Beherr­schung der „Metho­den und Arbeits­tech­ni­ken“ des Faches muss also drin­gend ergänzt wer­den um die For­de­rung nach der Beherr­schung erkennt­nis­theo­re­ti­scher und fach­kon­sti­tu­ti­ver Kon­zep­te und Kate­go­rien, der Befä­hi­gung zur Refle­xi­on und ggf. Über­set­zung von Fra­ge­stel­lun­gen und Erkennt­nis­pro­ble­men aus der Fach- in die ver­schie­de­nen Lebens­welt­spra­chen der Schü­le­rin­nen und Schüler.

Eben­so cha­rak­te­ris­tisch ist die in 7.1.7 for­mu­lier­te For­de­rung, das „Wis­sen um die his­to­ri­sche Prä­gung der Gegen­wart“ ver­mit­teln zu kön­nen als Bei­trag zur poli­ti­schen Par­ti­zi­pa­ti­ons­fä­hig­keit. Die­se For­de­rung ist sicher­lich rich­tig, aber sie hal­biert die Anfor­de­rung. Zur Par­ti­zi­pa­ti­ons­fä­hig­keit in unse­rer Gesell­schaft gehört nicht nur, um ihre „his­to­ri­sche Prä­gung“ zu wis­sen, son­dern auch die Prä­gung der Geschichts­bil­der und der his­to­ri­schen Auf­fas­sun­gen durch die gegen­wär­ti­gen Per­spek­ti­ven (im Plu­ral) reflek­tie­ren zu kön­nen. Wenn nicht gar von Schü­le­rin­nen und Schü­lern als zukünf­ti­gen Bür­gern der Gesell­schaft, so doch zumin­dest von den Geschichts­leh­rern muss ver­langt wer­den, dass sie auch über die Prä­gung der Geschich­te (als mit Sinn ver­se­he­ner re-kon­stru­ier­ter Ver­gan­gen­heit) durch gegen­wär­ti­ge Fra­gen, Sinn­an­ge­bo­te etc. reflek­tie­ren können. 

Glei­ches gilt für die For­mu­lie­rung, die Absol­ven­ten von Lehr­amts­stu­di­en­gän­gen müss­ten „rele­van­te fach­li­che For­schungs­er­geb­nis­se und Dis­kur­se“ (immer­hin) in Gegen­stän­de his­to­ri­schen Ler­nens „umwan­deln“ kön­nen. Das ist sicher­lich eine berech­tig­te For­de­rung – aber ohne die kor­re­spon­die­ren­de Qua­li­fi­ka­ti­on, auch aus lebens­welt­li­chen und gesell­schaft­li­chen Fra­ge­stel­lun­gen his­to­ri­sche Lern­ge­gen­stän­de (bes­ser: The­men) kon­zi­pie­ren zu kön­nen, und dazu fach­wis­sen­schaft­li­che Fra­ge­stel­lun­gen, Dis­kur­se und Ergeb­nis­se eigen­stän­dig und durch­aus auch kri­tisch zu nut­zen, bleibt es Aus­weis einer abbild­di­dak­ti­schen Konzeption.

Das die­sen Anfor­de­run­gen offen­kun­dig zu Grun­de lie­gen­de Lern­kon­zept kann mit „Ler­nen machen“ im Sin­ne einer Über­mitt­lung von Kennt­nis­sen, Ein­sich­ten (und wohl auch Wer­ten) an die Rezi­pi­en­ten umschrie­ben wer­den. Es wider­spricht damit moder­nen Erkennt­nis­sen der Lern­psy­cho­lo­gie, ins­be­son­de­re zur Aneig­nung, Reprä­sen­ta­ti­on und Kon­struk­ti­on domä­nen­spe­zi­fi­schen Wis­sens, dem­zu­fol­ge Ler­nen ein an Inter­es­sen und Bedürf­nis­sen aus­ge­rich­te­ter, kom­ple­xer Kon­struk­ti­ons­pro­zess ist.

Aus spe­zi­fisch päd­ago­gi­scher Per­spek­ti­ve ist zu bemän­geln, dass den Autoren des Ent­wurfs die Lern­mo­ti­va­ti­on der Schü­le­rin­nen und Schü­ler offen­kun­dig nur als Funk­ti­on des Grund­wis­sens des Leh­rers vor­stell­bar ist (7.1.8). Schü­le­rin­nen und Schü­ler müs­sen ihnen zufol­ge offen­kun­dig zwin­gend extrinsisch moti­viert wer­den und die zen­tra­le Varia­ble dafür ist das ver­füg­ba­re Grund­wis­sen des Leh­rers. Dass hier Ler­nen ten­den­zi­ell nicht als ein akti­ver Kon­struk­ti­ons­pro­zess von Welt gese­hen und die Rol­le des Leh­rers weni­ger als Lern­pla­ner und ‑beglei­ter ange­se­hen wird, ist deut­lich. Dem Ent­wurf der Bil­dungs­stan­dards liegt somit offen­kun­dig eine ver­al­te­te Lehr-/Lern­theo­rie zu Grunde.

Unter den Mate­ria­li­en und Medi­en, mit denen Absol­ven­ten eines his­to­ri­schen Lehr­amts­stu­di­ums umge­hen kön­nen müs­sen, sind im Ent­wurf nur „his­to­ri­sche Quel­len“ und „Ergeb­nis­se der For­schung“ benannt. Abge­se­hen davon, dass von einer refle­xi­ven Ver­fü­gung über die­se erkennt­nis­theo­re­ti­schen Kon­zep­te kei­ne Rede ist, ist zu kon­sta­tie­ren, dass offen­kun­dig von einem sehr ein­ge­schränk­ten Gegen­stands­feld his­to­ri­schen Den­kens als schul- und lern­re­le­vant aus­ge­gan­gen wird. Publi­zis­ti­sche und poli­ti­sche Tex­te his­to­ri­schen Inhalts wer­den hier eben­so wenig erwähnt, wie geschichts­kul­tu­rel­le (Re-)Präsentationsformen. Letz­te­re sol­len aus­weis­lich der Auf­lis­tung der Stu­di­en­in­hal­te in 7.2 (bemer­kens­wer­ter­wei­se nur im Bereich der Didak­tik) zwar the­ma­ti­siert wer­den, fach­li­che Kom­pe­tenz­an­for­de­run­gen gene­rie­ren sich offen­kun­dig dar­aus für die Autoren der Stan­dards nicht. Wie steht es also mit den Anfor­de­run­gen an zukünf­ti­ge Leh­rer wie an zukünf­ti­ge Mit­glie­der der Gesell­schaft, etwa kom­pe­tent mit Muse­en umzu­ge­hen, Pro­zes­se der Musea­li­sie­rung reflek­tie­ren zu kön­nen, alte und neue For­men öffent­li­cher Geschichts­prä­sen­ta­ti­on reflek­tie­ren und nut­zen zu können?

Die Anfor­de­run­gen in 7.1 sind immer­hin weit­ge­hend kom­pe­tenz­ori­en­tier­te, d.h. posi­tiv anschluss­fä­hi­ge Kön­nens- und Ver­fü­gens-For­mu­lie­run­gen, kei­ne defi­zit­ori­en­tier­ten Beschrei­bun­gen. Das bleibt aber inso­fern ohne Bedeu­tung, als dass kei­ner­lei Anga­ben über das Aus­maß der Beherr­schung der jewei­li­gen Fähig­kei­ten gemacht wer­den, und eini­ge der Anfor­de­run­gen in nicht-ope­ra­tio­na­li­sier­ter Form for­mu­liert sind (“ken­nen und erkennen”).

  1. Anmer­kun­gen zu den Studieninhalten

Auf den ers­ten Blick ist posi­tiv fest­zu­hal­ten, dass in der Grund­struk­tur (lei­der nicht durch­gän­gig) von einem gemein­sa­men Kompetenz“profil” der Absol­ven­ten für die unter­schied­li­chen Lehr­äm­ter (Sek I /​ Sek II) aus­ge­gan­gen wird, inso­fern grund­sätz­lich die glei­chen Stu­di­en­in­hal­te für alle Lehr­äm­ter vor­ge­se­hen sind, inner­halb derer eine Abstu­fung der Stu­di­en­um­fän­ge vor­ge­se­hen ist.

Aller­dings wird die­ser posi­ti­ve ers­te Ein­druck bei nähe­rem Hin­se­hen deut­lich getrübt, denn die kon­kre­te Aus­füh­rung der Stu­di­en­gangs­un­ter­schie­de befrie­digt nicht, und zwar in mehr­fa­cher Hinsicht:

Für die Absol­ven­ten der Sek II-Stu­di­en­gän­ge wird in vie­len Berei­chen ledig­lich ein “grö­ße­rer Ver­tie­fungs­grad” vor­ge­se­hen, ohne dass ange­ge­ben wür­de, in wel­cher Hin­sicht hier eine Ver­tie­fung mög­lich oder sinn­voll ist. Geht es nur um ein “Mehr” an Bei­spie­len oder kon­kre­ten Gegen­stän­den – oder um eine qua­li­ta­ti­ve Veränderung?

In for­ma­ler Hin­sicht fällt auf, dass hier unter den Stu­di­en­in­hal­ten eini­ge For­mu­lie­run­gen nicht Inhal­te benen­nen, son­dern (lei­der unscharf und nicht ope­ra­tio­na­li­sier­bar for­mu­lier­te) Zie­le: “Erfas­sen von …”. Wich­ti­ger ist aller­dings, dass der­ar­ti­ge For­mu­lie­run­gen nur für die Sek-II-Stu­die­ren­den vor­ge­se­hen sind. Falls das aus­sa­gen soll, dass den Sek‑I Stu­die­ren­den die in der lin­ken Spal­te auf­ge­führ­ten Inhal­te nur im Sin­ne fer­ti­gen dekla­ra­ti­ven Wis­sens prä­sen­tiert und ledig­lich ihre Repro­duk­ti­on erwar­tet wer­den sol­len, woge­gen die Sek-II-Absol­ven­ten eigen­stän­di­ge per­for­ma­ti­ve Leis­tun­gen erbrin­gen sol­len, ist dem ent­schie­den entgegenzutreten.

Wo kon­kre­te Ände­run­gen ange­ge­ben wer­den, wird das unter III.1 posi­tiv erwähn­te Prin­zip durch­bro­chen, indem doch wie­der ein­zel­ne Erkennt­nis­be­rei­che nur den Leh­rern für die Sekun­dar­stu­fe II vor­be­hal­ten wer­den. Das gilt beson­ders für fol­gen­de Punkte:

  • “Metho­den und Ansät­ze der selbstständige[n] For­schung” gel­ten offen­kun­dig als für Leh­rer der Sekun­dar­stu­fe I unnö­tig. Wie ist die­ses begrün­det? Gera­de unter dem Gesichts­punkt einer heut­zu­ta­ge allent­hal­ben gefor­der­ten Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und der Aus­rich­tung auf his­to­ri­sche Erkennt­nis­leis­tun­gen müs­sen auch die Leh­rer der Sekun­dar­stu­fe I über grund­le­gen­de Fähig­kei­ten eige­ner For­schung ver­fü­gen. Dies ergibt sich zum Einen aus den Auf­ga­ben im Beruf:
    • In vie­len Lehr­plä­nen und Schul­bü­chern ist – sinn­vol­ler­wei­se – gera­de in den Anfangs­klas­sen eine Ein­füh­run­gen in den Gegen­stand Geschich­te vor­ge­se­hen, die die­se Leh­re­rin­nen und Leh­rer durch­zu­füh­ren haben.
    • Sowohl dabei, aber auch als eigen­stän­di­ge Metho­den und etwa im Rah­men des Geschichts­wett­be­werbs des Bun­des­prä­si­den­ten ist Pro­jekt­ar­beit im Sin­ne einer ele­men­ta­ri­sier­ten eige­nen For­schungs­ar­beit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler gefor­dert. Hier­für müs­sen gera­de auch Sek-I-Leh­rer aus­ge­bil­det werden.
  • “Theo­rien des his­to­ri­schen Gedächt­nis­ses” soll­ten eben­falls nicht nur den Sek-II-Leh­rern ver­mit­telt und mit ihnen dis­ku­tiert wer­den. Dies wür­de bedeu­ten, dass ein wesent­li­cher Teil der Lehr­kräf­te, und mit ihnen die gro­ße Mehr­heit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, mit die­sem in den letz­ten Jah­ren ver­stärkt öffent­lich dis­ku­tier­ten The­men­be­reich, der gera­de auch als Gegen­stand der Fach­wis­sen­schaft eta­bliert ist und der Geschichts­kul­tur zuzu­rech­nen ist, nicht kate­go­ri­al befasst werden.

Eben­falls unver­ständ­lich ist, war­um nur Sek.-II-Lehrer “Kon­ti­nui­tä­ten und Dis­kon­ti­nui­tä­ten” erfas­sen kön­nen sol­len (dies betrifft alle Epo­chen). Beim his­to­ri­schen Den­ken geht es immer und kon­sti­tu­tiv dar­um, wahr­ge­nom­me­ne Ver­än­de­run­gen von (Lebens-)Verhältnissen im Zeit­ab­lauf erklär­bar zu machen, indem eine „Kon­ti­nui­täts­vor­stel­lung“ her­ge­stellt wird, d.h. um die Ver­ar­bei­tung zeit­li­cher Kon­tin­genz. Dass die Fähig­keit, die­ses selbst reflek­tiert zu voll­zie­hen, nur den Absol­ven­ten des höhe­ren Lehr­amts ver­mit­telt und abver­langt wer­den soll, ist schlech­ter­dings inak­zep­ta­bel. Leh­re­rin­nen und Leh­rer, die Ler­nen­de bei der Ent­wick­lung ihrer eige­nen Fähig­keit zu his­to­ri­schem Den­ken hel­fen sol­len, müs­sen die­se Fähig­keit alle in beson­de­rer Aus­prä­gung besit­zen. Ent­ge­gen der Ten­denz in der Vor­la­ge ist ggf. sogar dar­über nach­zu­den­ken, inwie­fern von den Sek-I-Leh­re­rin­nen und Leh­rern ein höhe­res, d.h. ela­bo­rier­te­res Niveau die­ser Kom­pe­tenz ver­langt wer­den soll, näm­lich eines, wel­ches kon­sti­tu­tiv die Fähig­keit zu kon­zep­tu­el­ler und begriff­li­cher Ele­men­ta­ri­sie­rung und zur Kon­struk­ti­on von Bei­spie­len beinhal­tet, die auch auf bil­dungs­fer­ne­re und jün­ge­re, d.h. weni­ger „fort­ge­schrit­te­ne“ Schü­lern zuge­schnit­ten sind. Ins­ge­samt zeigt sich, dass das gewähl­te Kri­te­ri­um der Abgren­zung der Stu­di­en­um­fän­ge wenig sinn­voll ist. 

Die Auf­zäh­lung der Stu­di­en­in­hal­te ist auch hin­sicht­lich der For­mu­lie­run­gen äußerst dis­pa­rat. Zum Teil wer­den schlicht Gegen­stän­de im Sin­ne ein­deu­tig begrenz­ter Ereig­nis- (“For­mie­rung Euro­pas”, “Ent­ste­hung der Ver­ei­nig­ten Staa­ten von Ame­ri­ka”) oder Struk­tur­kom­ple­xe (“Staat und Kir­che”) for­mu­liert und erwe­cken den Ein­druck von Über­schrif­ten zu fest­ste­hen­den Wis­sens­be­stän­den, die nur zu ver­mit­teln bzw. zu erwer­ben, nicht aber kate­go­ri­al und hin­sicht­lich der Kon­sti­tu­ti­on die­ses Wis­sens zu reflek­tie­ren sind. Dies betrifft beson­ders den Bereich der Alten Geschich­te, aber auch ein­zel­ne Inhal­te im Bereich der Neu­zeit („Ent­ste­hung der Ver­ei­nig­ten Staa­ten von Ame­ri­ka; Fran­zö­si­sche Revo­lu­ti­on“). Ande­re Inhal­te sind eher kate­go­ri­al gefasst (“Krieg, Kon­flikt und Frie­den”). Sie kön­nen als Über­schrif­ten zu längs­schnitt­ar­ti­gen his­to­ri­schen Pro­ble­ma­ti­sie­run­gen („Ver­än­de­run­gen von …”) oder aber zu erkennt­nis­theo­re­tisch fun­dier­ten Refle­xi­ons­not­wen­dig­kei­ten (vor allem hin­sicht­lich der Pas­sung heu­ti­ger Kon­zep­te auf zeit­ge­nös­si­sche Denk- und Hand­lungs­wei­sen) gele­sen wer­den. Letz­te­res ist der über­le­ge­ne Zugang, wenn es um die (Aus-)Bildung von Leh­rern geht, d.h. von Orga­ni­sa­to­ren his­to­ri­scher Lern­pro­zes­se, und nicht von Ver­mitt­lern fest­ste­hen­der Wissensbestände. 

Die tabel­la­ri­sche Form der Auf­lis­tung der Stu­di­en­in­hal­te ver­hin­dert zwar kein pro­blem­ori­en­tier­tes und etwa längs­schnitt­ar­ti­ge Ver­glei­che kon­stru­ie­ren­des Stu­di­um – ein sol­ches wird bei intel­li­gen­ter Nut­zung der “epo­chen­über­grei­fen­den The­men” und ent­spre­chen­dem Ange­bot viel­leicht sogar ermög­licht – doch es wird an kei­ner Stel­le eine der­ar­ti­ge Pro­blem­ori­en­tie­rung vor­ge­se­hen. Die For­mu­lie­rung einer abge­schlos­se­nen Lis­te spe­zi­fi­scher “epo­chen­über­grei­fen­de The­men” lässt sogar befürch­ten, ande­re epo­chen­über­grei­fen­de Fra­ge­stel­lun­gen sei­en gar nicht erwünscht.

Gera­de ange­sichts der zuneh­men­den Hete­ro­ge­ni­tät der Schü­ler­schaft und der Not­wen­dig­keit der Her­stel­lung einer Kom­pa­ti­bi­li­tät (nicht: Iden­ti­tät) der his­to­ri­schen Denk­wei­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler unter­ein­an­der wie mit ihren Eltern­häu­sern und ande­ren gesell­schaft­li­chen Grup­pen, ist die trotz aller struk­tur­ge­schicht­li­chen Prä­gung ver­blei­ben­de euro­zen­tri­sche Prä­gung zu bedau­ern. In die­ser Hin­sicht ver­langt der vor­lie­gen­de Ent­wurf von den zukünf­ti­gen Leh­rern kon­sti­tu­tiv weni­ger als die gül­ti­gen „ein­heit­li­chen Prü­fungs­an­for­de­run­gen für die Abitur­prü­fung“ (EPA 2005) von den Schü­lern – wenn auch ‘nach Mög­lich­keit’ und unter dem Vor­be­halt län­der­spe­zi­fi­scher Rege­lun­gen –, denen die Behand­lung eines außer­eu­ro­päi­schen Kul­tur­raums abver­langt wird.6

Aus dem glei­chen Gesichts­punkt her­aus ist das Feh­len jeg­li­cher Ver­pflich­tung auf irgend­ei­ne Beschäf­ti­gung mit gesell­schaft­li­cher Viel­falt (sozia­le, kul­tu­rel­le, sprach­li­che, geschlecht­li­che Hete­ro­ge­ni­tät sowohl in der Geschich­te als auch in ihrer Bedeu­tung für his­to­ri­sches Ler­nen) eigent­lich pro­ble­ma­tisch.7

In die­ser Hin­sicht ist das Feh­len jeg­li­cher For­de­rung, die Theo­rien, Ansät­ze, Fra­ge- und und For­schungs­kon­zep­tio­nen des Faches selbst zum Gegen­stand zu machen, ein wei­te­rer Aus­weis eines äußerst pro­ble­ma­ti­schen Ver­ständ­nis­ses von Fach und fach­li­chem schu­li­schen Ler­nen. Nicht nur sol­len offen­kun­dig für Schu­le die Ergeb­nis­se der fach­li­chen For­schung unab­hän­gig von den Prä­mis­sen, Fra­ge­stel­lun­gen, metho­di­schen Kon­zep­tio­nen ihrer Gewin­nung als qua­si objek­ti­ve und unbe­frag­ba­re Wis­sens­be­stän­de gel­ten, für zukünf­ti­ge Leh­re­rin­nen und Leh­rer scheint sogar die Fähig­keit, die­se metho­di­schen und kon­zep­tio­nel­len Vor­aus­set­zun­gen wis­sen­schaft­lich gewon­ne­nen his­to­ri­schen Wis­sens zu reflek­tie­ren ent­we­der nicht für nötig befun­den zu wer­den. Es fehlt also sowohl unter den Kom­pe­ten­zen wie unter den Stu­di­en­in­hal­ten der wich­ti­ge Hin­weis auf die theo­re­ti­schen Grund­la­gen des Faches und sei­ne Struk­tu­rie­rung, auf die Not­wen­dig­keit einer Beschäf­ti­gung mit Sek­to­ren, Ansät­zen, Theo­rien und „Schu­len“ und die Fähig­keit, die­ses Wis­sen bei der Refle­xi­on his­to­ri­scher Kennt­nis­se zu nutzen.

Ins­ge­samt ist die Auf­zäh­lung der Stu­di­en­in­hal­te noch viel zu posi­ti­vis­tisch gedacht. Dass und wie die­se his­to­ri­schen Gegen­stän­de zu The­men his­to­ri­schen Den­kens wer­den, auf Grund wel­cher gegen­wär­ti­ger Pro­blem­la­ge und Inter­es­sen sie für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ori­en­tie­rungs­re­le­vant wer­den, und mit wel­chem didak­tisch infor­mier­tem Blick­win­kel sie daher für Lehr­amts­an­wär­ter zu stu­die­ren wären, wird nicht deutlich. 

Die Stu­di­en­in­hal­te zum The­men­be­reich “Geschichts­di­dak­tik” sind ihrer­seits der moder­nen Geschichts­di­dak­tik inso­fern nicht ange­mes­sen, als sie offen­kun­dig grund­le­gend von Pro­zes­sen der Ver- oder gar Über­mitt­lung fest­ste­hen­der Wis­sens- und Deu­tungs­be­stän­de an die Schü­le­rin­nen und Schü­ler aus­ge­hen, und somit einem ver­al­te­ten Lern­be­griff fol­gen. Sowohl aus der erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen wie auch aus der geschichts­di­dak­ti­schen und ‑theo­re­ti­schen Debat­te der letz­ten Jah­re müss­te die Kon­se­quenz gezo­gen wer­den, dass zwar Geschichts­wis­sen ver­mit­telt wer­den kann, die­ses aber solan­ge afunk­tio­nal bleibt, wie es dekla­ra­ti­ves Wis­sen bleibt; Geschichts­be­wusst­sein aber im Sin­ne eines Kom­ple­xes von Wahr­neh­mun­gen, Deu­tun­gen und Erwar­tun­gen, von Ein­sich­ten und Fähig­kei­ten aber kann – ent­ge­gen der For­mu­lie­rung im Ent­wurf – nicht “ver­mit­telt” wer­den, son­dern muss vom ein­zel­nen Ler­nen­den aktiv auf­ge­baut, kon­stru­iert wer­den. Ein der­ar­ti­ger Lern­be­griff ver­langt aber von den Lehr­kräf­ten ande­re Wis­sens­be­stän­de und Fähig­kei­ten als nur die Kennt­nis effek­ti­ver Vermittlungsstrategien. 

Die vor­lie­gen­de Auf­tei­lung der Stu­di­en­in­hal­te ver­kennt oder ver­deckt somit, dass didak­ti­sche Kom­pe­tenz mehr umfasst als die Fähig­keit, Lern­pro­zes­se zu pla­nen, durch­zu­füh­ren und zu ana­ly­sie­ren, son­dern dass sie grund­le­gen­de Fähig­kei­ten der Refle­xi­on über die Funk­ti­on und die Mög­lich­kei­ten his­to­ri­schen Den­kens und Erken­nens umfasst. Neben den in der Vor­la­ge unter „Geschichts­di­dak­tik“ auf­ge­führ­ten Stu­di­en­in­hal­ten müss­te daher – Fach­wis­sen­schaft sowie Didak­tik umgrei­fend bzw. mit­ein­an­der ver­bin­dend – die Anfor­de­rung auf­ge­führt wer­den, dass die Stu­die­ren­den über belast­ba­re Kon­zep­te und Begrif­fe zum Gegen­stand „Geschich­te“ und sei­ner indi­vi­du­el­len und kol­lek­ti­ven Funk­ti­on, zu erkennt­nis­theo­re­ti­schen Pro­ble­men ver­fü­gen sol­len, spe­zi­ell aber zum Kon­zept “Geschichts­be­wusst­sein”, zum Nar­ra­ti­vi­täts­kon­zept, zu Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens (Kom­pe­tenz­mo­del­le mit Berei­chen und Niveaus), zur Dia­gnos­tik his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen und Fähigkeiten.

Auf der ande­ren Sei­te erscheint die For­mu­lie­rung „Pro­zes­se und Medi­en der Ver­mitt­lung von Geschichts­wis­sen und Geschichts­be­wusst­sein“ zu all­ge­mein. Hier wären auch in prag­ma­ti­scher Hin­sicht kon­kre­te­re For­mu­lie­run­gen wün­schens­wert, wie etwa „Metho­den und Medi­en insti­tu­tio­nel­len his­to­ri­schen Ler­nens“, aber auch – die­ser Aspekt fehlt eben­falls – „Kon­zep­te und Metho­den der Dia­gnos­tik his­to­ri­scher Kom­pe­tenz und der Leis­tungs­über­prü­fung“ und ähn­li­che Formulierungen.

  1. Alternativformulierungen

Im Rah­men die­ses Kom­men­tars kann und soll kein voll­stän­di­ger Alter­na­tiv­ent­wurf gelie­fert wer­den. Die fol­gen­den For­mu­lie­run­gen grei­fen auch (noch) nicht die Sprach­form und das tabel­la­ri­sche Lay­out der fächer­über­grei­fend ver­ein­heit­li­chen Vor­la­ge auf. Sie stre­ben kei­ne Voll­stän­dig­keit an (sind an vie­len Stel­len auch noch wei­ter aus­zu­dif­fe­ren­zie­ren), son­dern sol­len an eini­gen weni­gen Bei­spie­len die Rich­tung auf­zei­gen, in der unse­res Erach­tens bei einer Über­ar­bei­tung der Vor­la­ge zu den­ken ist. Auch dies kön­nen nur ers­te Anre­gun­gen für eine brei­te­re Dis­kus­si­on sein.

Fach­spe­zi­fi­sche Kompetenzen

Die Stu­di­en­ab­sol­ven­tin­nen und ‑absol­ven­ten der ers­ten Pha­se eines Lehr­amts­stu­di­en­gangs mit dem Fach Geschichte

  • ver­fü­gen über grund­le­gen­de Kom­pe­ten­zen des his­to­ri­schen Den­kens auf ela­bo­rier­tem Niveau,8 d.h.,
    • sie sind in der Lage, Fra­gen an Ver­gan­gen­heit und Geschich­te zu for­mu­lie­ren – u.a. aus gegen­wär­ti­gen eige­nen und frem­den (gesell­schaft­li­che) Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­sen und Pro­blem­la­gen her­aus – und dabei gesell­schaft­lich anschluss­fä­hi­ge Kon­zep­te und Begrif­fe zu benut­zen, deren Exten­si­on und Inten­si­on sowie poli­ti­sche Bedeu­tung sie kri­tisch reflek­tie­ren können;
    • sie kön­nen grund­sätz­lich den Pro­zess der fach­wis­sen­schaft­li­chen Erstel­lung his­to­ri­schen Wis­sens skiz­zie­ren und nach­voll­zie­hen, an begrenz­ten aus­ge­wähl­ten Bei­spie­len auch selbst durch­füh­ren, und die Ergeb­nis­se der­ar­ti­ger For­schungs­ar­beit hin­sicht­lich ihrer Trag­fä­hig­keit und gesell­schaft­li­chen Rele­vanz reflektieren.
    • sie kön­nen wesent­li­che bei der his­to­ri­schen For­schungs­ar­beit ver­wen­de­te Metho­den und Arbeits­tech­ni­ken sowie die ihnen zu Grun­de lie­gen­den erkennt­nis­theo­re­ti­schen Prä­mis­sen erläu­tern und par­ti­ell selbst anwen­den sowie reflektieren.
    • sie sind in der Lage, ihnen und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern in außer­schu­li­schen All­tag wie in der Schu­le begeg­nen­de his­to­ri­sche Aus­sa­gen und Dar­stel­lun­gen unter Rück­griff auf ein­ge­führ­te Ein­tei­lun­gen (etwa nach Gat­tun­gen, Sinn­bil­dungs­struk­tu­ren, Trif­tig­keits­kri­te­ri­en usw.) zu ana­ly­sie­ren (u.a. auf ihre jewei­li­gen Ent­ste­hungs­be­din­gun­gen, Kom­mu­ni­ka­ti­ons­lo­gi­ken und ‑absich­ten) und ihren Gegen­warts­be­zug selbst­stän­dig zu formulieren.
    • sie sind in der Lage, in der eige­nen Gesell­schaft und in wesent­li­chen Teil­ge­sell­schaf­ten (Sub­kul­tu­ren) ver­wen­de­te Kon­zep­te zur Struk­tu­rie­rung und Kom­mu­ni­ka­ti­on his­to­ri­schen Wis­sens kor­rekt anzu­wen­den und kri­tisch zu reflektieren.
  • ver­fü­gen über grund­le­gen­des Wis­sen über und meh­re­re wis­sen­schaft­li­che und gesell­schaft­lich wirk­sa­me Theo­rien zu Funk­tio­nen und Ver­wen­dungs­wei­sen his­to­ri­schen Wis­sens in der Gesell­schaft. Sie ver­fü­gen über einen reflek­tier­ten Begriff his­to­ri­scher Bil­dung resp. des Bil­dungs­bei­tra­ges des Faches Geschichte,
  • ver­fü­gen über das in der nar­ra­ti­vis­ti­schen Geschichts­theo­rie zen­tra­le Kon­zept der Her­stel­lung von Vor­stel­lun­gen über den Zusam­men­hang zwi­schen unter­schied­li­chen Zeiten,
  • ken­nen Kon­zep­te der Her­stel­lung sozia­ler Kohä­renz und Iden­ti­tät durch Her­stel­lung gemein­sa­mer Geschichtsauffassungen,
  • kön­nen ver­gan­ge­ne und aktu­el­le Dis­kus­sio­nen und Bestim­mun­gen über den Bil­dungs­wert des Faches sowie Zie­le und Inhal­te his­to­ri­schen Ler­nens mit- und nach­voll­zie­hen und ein eige­nes Urteil zu die­sen Fra­gen begründen.
  • ver­fü­gen über einen wis­sen­schaft­lich fun­dier­ten, reflek­tier­ten und dif­fe­ren­zier­ten Begriff der Gegen­stän­de „Geschich­te“, „Ver­gan­gen­heit“ und „His­to­ri­sches Denken“;
  • ver­fü­gen über wis­sen­schaft­lich fun­dier­te Kon­zep­te zur Beschrei­bung und Kate­go­ri­sie­rung mensch­li­cher Lern­pro­zes­se und ihrer Bedin­gun­gen und For­men, d.h. sie
    • ver­fü­gen über ein Kon­zept der Unter­schei­dung unter­schied­li­cher Kennt­nis- und Fähig­keits­stän­de (bzw. „Kom­pe­tenz­ni­veaus“);
    • sind in der Lage, Ver­fah­ren der Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik (Fest­stel­lung der Ver­fü­gung über bestimm­te Niveaus kon­kre­ter Kom­pe­ten­zen) und der Leis­tungs­mes­sung begrün­det für spe­zi­fi­sche Zwe­cke aus­zu­wäh­len und auf die jewei­li­ge Lern­grup­pe und den Gegen­stand hin auszuarbeiten;
    • gege­be­ne his­to­ri­sche Gegen­stän­de unter Rück­griff auf aner­kann­te Kon­zep­te und auf eige­ne Beur­tei­lun­gen der Kom­pe­tenz­ni­veaus der Schü­le­rin­nen und Schü­ler didak­tisch analysieren,
    • zu gege­be­nen oder selbst dia­gnos­ti­zier­ten Lern­not­wen­dig­kei­ten und ‑bedürf­nis­sen his­to­ri­sche Gegen­stän­de aus­wäh­len und didak­tisch-metho­disch strukturieren;
    • Die Absol­ven­tin­nen und Absol­ven­ten ver­fü­gen über die in der Gesell­schaft wie in der Fach­wis­sen­schaft ein­schlä­gi­gen und ver­brei­te­ten Struk­tu­rie­rungs- und Gegen­stands­be­grif­fe und kön­nen die­se zur eigen­stän­di­gen Erwei­te­rung ihres eige­nen his­to­ri­schen Fach­wis­sens nutzen.
    • Sie sind in der Lage, die in Fach­wis­sen­schaft wie außer­wis­sen­schaft­lich ver­brei­te­ten Medi­en his­to­ri­scher Kom­mu­ni­ka­ti­on kri­tisch zu nutzen.
    • ver­fü­gen über meh­re­re theo­re­tisch abge­si­cher­te Lern­be­grif­fe (etwa: Ler­nen als Infor­ma­ti­ons­an­eig­nung, Nach­ah­mungs­ler­nen, Ler­nen als Ver­hal­tens­än­de­rung; Ler­nen als akti­ver Auf­bau sinn­haf­ter Vor­stel­lun­gen über Wirk­lich­keit; …) und sind in der Lage, mit ihrer Hil­fe his­to­ri­sches Ler­nen zu pla­nen und zu analysieren;
    • ver­fü­gen über wis­sen­schaft­lich fun­dier­tes theo­re­ti­sches und empi­ri­sches Wis­sen über For­men his­to­ri­schen Den­kens und über die Fähig­keit, Niveaus his­to­ri­scher Denk­fä­hig­kei­ten bei Ler­nen­den unter Rück­griff auf wis­sen­schaft­li­che Kon­zep­te zu dia­gnos­ti­zie­ren, d.h. sie
    • ver­fü­gen über die Fähig­keit, gesell­schaft­li­che Bedin­gun­gen insti­tu­tio­na­li­sier­ter wie infor­mel­ler Pro­zes­se his­to­ri­schen Ler­nens zu ana­ly­sie­ren und auf ihrer Basis kon­kre­te Lern­pro­zes­se zu pla­nen; d.h., sie können

Stu­di­en­in­hal­te

Ver­fü­gen über

  • Epis­te­mo­lo­gi­sche und gegen­stands­struk­tu­rie­ren­de Kon­zep­te, z.B.
    • ein grund­le­gen­des Ver­ständ­nis von Geschich­te als eines nar­ra­tiv ver­fass­ten Wis­sens über Ver­gan­ge­nes, das (u.a.) zur Ori­en­tie­rung in der Gegen­wart und Zukunft dient
    • „Quel­le“, „Dar­stel­lung“, „Tra­di­ti­on“, „Über­rest“, „Doku­ment“, „Monu­ment“
    • ein reflek­tier­tes Kon­zept spe­zi­fisch his­to­ri­scher Objek­ti­vi­tät und ihrer Siche­rung (Wahr­heit, Objek­ti­vi­tät, Triftigkeiten)
    • Medi­en und Gattungen
    • Peri­odi­sie­run­gen, Epocheneinteilungen
    • einen wis­sen­schaft­lich fun­dier­ten Über­blick über Sek­to­ren und Ansät­ze der Geschichts­wis­sen­schaft samt der Fähig­keit, ihre jewei­li­gen Prä­mis­sen und Erkennt­nis­mög­lich­kei­ten zu reflek­tie­ren und auf eige­ne Fra­ge­stel­lun­gen zu beziehen.
  • Erkennt­nis­theo­rie, Metho­den und Arbeitsweisen
    • Re-Kon­struk­ti­on his­to­ri­scher Zusam­men­hän­ge auf der Basis eige­ner quel­len­ge­stütz­ter For­schung an begrenz­ten Fachgebieten
    • De-Kon­struk­ti­on his­to­ri­scher Dar­stel­lun­gen und Argu­men­ta­tio­nen zu brei­te­ren Themenspektren
  • Ori­en­tie­rungs­wis­sen
    • Kennt­nis meh­re­rer gän­gi­ger Peri­odi­sie­run­gen der euro­päi­schen Geschich­te (incl. Kunst­ge­schich­te und geschichts­kul­tu­rell ver­wen­de­ter) samt den ihnen zu Grun­de lie­gen­den Kri­te­ri­en und Per­spek­ti­ven und ihren Problemen.
    • Kennt­nis der wich­tigs­ten Cha­rak­te­ris­ti­ka der durch der­ar­ti­ge Peri­odi­sie­run­gen kon­sti­tu­ier­ten Epo­chen in jeweils meh­re­ren Sektoren
    • Kennt­nis der wesent­li­chen Sek­to­ren und Teil­dis­zi­pli­nen der aktu­el­len Geschichts­wis­sen­schaft samt ihren Prä­mis­sen und Fragestellungen;
    • Kennt­nis der wich­tigs­ten For­men und Pro­zes­se his­to­ri­scher Über­lie­fe­rung und Tra­die­rung (wis­sen­schaft­lich wie erin­ne­rungs- und geschichts­kul­tu­rell) samt ihrer Cha­rak­te­ris­ti­ken und Wirkungsweisen.

Literatur

Freie und Han­se­stadt Ham­burg, Behör­de für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­fi­ges Gym­na­si­um. Sekun­dar­stu­fe I. Rah­men­plan Auf­ga­ben­ge­bie­te. Ham­burg: Behör­de für Bil­dung und Sport. <Online: http://​www​.ham​bur​ger​-bil​dungs​ser​ver​.de/​b​i​l​d​u​n​g​s​p​l​a​e​n​e​/​S​e​k​-​I​_​G​y​8​/​A​G​G​_​G​y​8​.​pdf>.

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Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 2).

Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (2005): “Ein­heit­li­che Prü­fungs­an­for­de­run­gen in der Abitur­prü­fung. Geschich­te. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://​www​.kmk​.org/​d​o​c​/​b​e​s​c​h​l​/​196 – 13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).

Sab­row, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyr­rhus­sieg. Bemer­kun­gen zur Zeit­ge­schich­te der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zeit­his­to­ri­sche For­schun­gen 2; 2; S. 268 – 273.

Schö­ne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Dis­zi­plin.” In: Schö­ne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Euro­pa in his­to­risch-didak­ti­schen Per­spek­ti­ven (clo­ne).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­ner (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11 – 20.

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Freie und Han­se­stadt Ham­burg; Senat (2006): Mit­tei­lung des Senats an die Bür­ger­schaft: Reform der Leh­rer­bil­dung in Ham­burg.<Online: http://​www​.li​-ham​burg​.de/​f​i​x​/​f​i​l​e​s​/​d​o​c​/06 – 02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.

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1Ad-hoc-Arbeits­grup­pe „Inhalt­li­che Anfor­de­run­gen“ der KMK (17.06.2008): Län­der­ge­mein­sa­me inhalt­li­che Anfor­de­run­gen für die Fach­wis­sen­schaf­ten und Fach­di­dak­ti­ken in der Leh­re­rin­nen- und Leh­rer­bil­dung; Dar­in. Kap.7: Fun­ke, Peter; Schna­bel-Schü­le, Hel­ga; u. Mit­wir­kung v. Schö­ne­mann, Bernd: „Geschich­te“ (Kap. 7) (S. 20/​21).

2Der Begriff bezeich­net übli­cher­wei­se die bei kon­kre­ten Indi­vi­du­en vor­find­li­che Kom­bi­na­ti­on von Aus­prä­gun­gen ver­schie­de­ner Kom­pe­tenz­be­rei­che auf der Basis eines aus­ge­ar­bei­te­ten Kom­pe­tenz­mo­dells, wel­ches ver­schie­de­ne Kom­pe­tenz­be­rei­che oder auch ein­zel­ne Kom­pe­ten­zen und ver­schie­de­ne mög­li­che Niveaus (Aus­prä­gun­gen) die­ser Kom­pe­ten­zen aus­weist; vgl. Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­tenz­ent­wick­lungs­mo­del­le.” In: Der mathe­ma­ti­sche und natur­wis­sen­schaft­li­che Unter­richt 57; 4; S. 196 – 203.Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­tenz­ent­wick­lungs­mo­del­le.” In: Der mathe­ma­ti­sche und natur­wis­sen­schaft­li­che Unter­richt 57; 4; S. 196 – 203; Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­tenz­för­de­rung und Auf­ga­ben­ent­wick­lung.” In: Der mathe­ma­ti­sche und natur­wis­sen­schaft­li­che Unter­richt 59; 2; S. 85 – 95.Ders. (2006): “Kom­pe­tenz­för­de­rung und Auf­ga­ben­ent­wick­lung.” In: Der mathe­ma­ti­sche und natur­wis­sen­schaft­li­che Unter­richt 59; 2; S. 85 – 95.

3Zuletzt dezi­diert Sab­row, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyr­rhus­sieg. Bemer­kun­gen zur Zeit­ge­schich­te der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zeit­his­to­ri­sche For­schun­gen 2; 2; S. 268 – 273.Sab­row, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyr­rhus­sieg. Bemer­kun­gen zur Zeit­ge­schich­te der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zeit­his­to­ri­sche For­schun­gen 2; 2; S. 268 – 273.; vgl. dazu Schö­ne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Dis­zi­plin.” In: Schö­ne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Euro­pa in his­to­risch-didak­ti­schen Per­spek­ti­ven (clo­ne).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­ner (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11 – 20.Schö­ne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Dis­zi­plin.” In: Schö­ne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Euro­pa in his­to­risch-didak­ti­schen Per­spek­ti­ven. 1. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­ner (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11 – 20, hier S. 15f.

4Die­sen engen und die Exis­tenz der Dis­zi­plin begrün­den­den Bezug auf das Schul­fach hat die Geschichts­di­dak­tik zu Recht seit meh­re­ren Jahr­zehn­ten über­wun­den. Ihr Objekt ist nicht (allein) das Ler­nen im Fach Geschich­te in der Schu­le, son­dern der indi­vi­du­el­le und gesell­schaft­li­che Umgang mit Geschich­te, bei dem das schu­li­sche Geschichts­ler­nen aller­dings immer noch eine her­aus­ra­gen­de, weil staat­lich insti­tu­tio­na­li­sier­te und mit einem Lern­an­spruch ver­bun­de­ne Ver­an­stal­tung ist. 

5In die­sem Sin­ne ist eine Unter­schei­dung zwi­schen schu­li­schem „Fach“ und „Domä­ne“ (his­to­ri­sches Den­ken) vor­zu­zie­hen, so dass sich die fach­li­che und didak­ti­sche Aus­bil­dung auf die Domä­ne bezieht, um zur Pla­nung domä­nen­spe­zi­fi­scher Lern­pro­zes­se auch in unter­schied­li­chen Fächer­kon­stel­la­tio­nen (Geschich­te, Geschichte/​Politik, Gemein­schafts­kun­de etc.) zu befähigen.

6Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (2005): “Ein­heit­li­che Prü­fungs­an­for­de­run­gen in der Abitur­prü­fung. Geschich­te. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://​www​.kmk​.org/​d​o​c​/​b​e​s​c​h​l​/​196 – 13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (2005): “Ein­heit­li­che Prü­fungs­an­for­de­run­gen in der Abitur­prü­fung. Geschich­te. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://​www​.kmk​.org/​d​o​c​/​b​e​s​c​h​l​/​196 – 13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005), S. 4.

7Ver­wie­sen sei hier dar­auf, dass etwa in Ham­burg die Beschäf­ti­gung mit Hete­ro­ge­ni­tät (Glo­ba­les Ler­nen, Inter­kul­tu­rel­les Ler­nen, Sexu­al­erzie­hung) als „Auf­ga­ben­ge­biet“ allen Fächern in der Schu­le auf­ge­ge­ben (Vgl. Freie und Han­se­stadt Ham­burg, Behör­de für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­fi­ges Gym­na­si­um. Sekun­dar­stu­fe I. Rah­men­plan Auf­ga­ben­ge­bie­te. Ham­burg: Behör­de für Bil­dung und Sport. <Online: http://​www​.ham​bur​ger​-bil​dungs​ser​ver​.de/​b​i​l​d​u​n​g​s​p​l​a​e​n​e​/​S​e​k​-​I​_​G​y​8​/​A​G​G​_​G​y​8​.​pdf>.Freie und Han­se­stadt Ham­burg, Behör­de für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­fi­ges Gym­na­si­um. Sekun­dar­stu­fe I. Rah­men­plan Auf­ga­ben­ge­bie­te. Ham­burg: Behör­de für Bil­dung und Sport. <Online: http://​www​.ham​bur​ger​-bil​dungs​ser​ver​.de/​b​i​l​d​u​n​g​s​p​l​a​e​n​e​/​S​e​k​-​I​_​G​y​8​/​A​G​G​_​G​y​8​.​pdf>) und fol­ge­rich­tig in Form von „Umgang mit kul­tu­rel­ler und sozia­ler Hete­ro­ge­ni­tät“ als „prio­ri­tä­res [Querschnitts-]Thema“ in der Leh­rer­bil­dung aller Fächer sowohl in den Fach­wis­sen­schaf­ten als auch der Erzie­hungs­wis­sen­schaft und den Didak­ti­ken zu behan­deln ist (Freie und Han­se­stadt Ham­burg; Senat (2006): Mit­tei­lung des Senats an die Bür­ger­schaft: Reform der Leh­rer­bil­dung in Ham­burg.<Online: http://​www​.li​-ham​burg​.de/​f​i​x​/​f​i​l​e​s​/​d​o​c​/06 – 02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.Freie und Han­se­stadt Ham­burg; Senat (2006): Mit­tei­lung des Senats an die Bür­ger­schaft: Reform der Leh­rer­bil­dung in Ham­burg.<Online: http://​www​.li​-ham​burg​.de/​f​i​x​/​f​i​l​e​s​/​d​o​c​/06 – 02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>, S. 2, 4ff). Dass „Ungleich­hei­ten“ auch in der Fach­wis­sen­schaft eine Rol­le spie­len, ver­deut­licht (hof­fent­lich) der dies­jäh­ri­ge Historikertag.

8Hier wird aus prag­ma­ti­schen Grün­den die Ter­mi­no­lo­gie eines (unse­res eige­nen) Kom­pe­tenz­mo­dells zu Grun­de gelegt; dies soll kei­ne Fest­le­gung bedeu­ten; viel­mehr muss es zu den (aller­dings an ande­rer Stel­le auf­zu­lis­ten­den) Kom­pe­ten­zen der zukünf­ti­gen Geschichts­leh­re­rin­nen und ‑leh­rer gehö­ren, die ver­schie­de­nen Kom­pe­tenz­mo­del­le und Theo­rien his­to­ri­schen Den­kens zu ver­glei­chen, ihre Über­schnei­dun­gen und Spe­zi­fi­ka zu reflek­tie­ren und für das eige­ne geschichts­di­dak­ti­sche Den­ken nutz­bar zu machen. Aller­dings ist zu beach­ten, dass die Kom­pe­tenz­mo­del­le zur zeit nur par­ti­ell inein­an­der über­führ­bar sind und ihnen eben­falls durch­aus par­ti­ell unter­schied­li­che Vor­stel­lun­gen his­to­ri­schen Ler­nens zu Grun­de lie­gen. Vgl. zu unse­rem Kom­pe­tenz­mo­dell Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 2).Körber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 2), dar­in auch ein Über­blick über wei­te­re Kom­pe­tenz­mo­del­le der Geschichts­di­dak­tik. Der Tagungs­band der Zwei­jah­res­ta­gung 2007 der Kon­fe­renz für Geschichts­di­dak­tik wird eben­falls eini­ge der gän­gi­gen Kom­pe­tenz­mo­del­le in der Anwen­dung auf das Arbeits­feld des his­to­ri­schen Ler­nens im Muse­um vorstellen. 

Ein Artikel zur Möglichkeit quantitativer Messung (als solcher wünschenswerter) historischer Kompetenzen (skeptisch) und gegen eine (enge) Standardisierung-

01. Dezember 2008 Andreas Körber Keine Kommentare

Kör­ber, Andre­as (in Zusam­men­ar­beit mit Bodo von Bor­ries, Chris­ti­ne Pflü­ger, Wal­traud Schrei­ber und Béatri­ce Zieg­ler (2008): “Sind Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mess­bar?”. In: Fre­de­r­king, Vol­ker (Hg.): Schwer mess­ba­re Kom­pe­ten­zen. Her­aus­for­de­run­gen empi­ri­scher Fach­di­dak­tik und unter­richt­li­cher Pra­xis. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der; ISBN: 9783834005151; S. 65 – 84.