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Einsatz nicht (vollständig) ausgebildeter Lehramtsstudierender an staatlichen Schulen: Bedingungen und Statistiken

Körber, Andreas (2023): Einsatz nicht (vollständig) ausgebildeter Lehramtsstudierender an staatlichen Schulen: Bedingungen und Statistiken. Blogbeitrag (in Bearbeitung)

[Sorry, das neue Theme der UniHH hat derzeit offenkundig Probleme mit der Darstellung von Tabellen. Ich bekomme das noch nicht besser hin und muss mir Hilfe besorgen. AK]

In den letzten Wochen nimmt die öffentliche Diskussion um den (ggf. auch nur vermeintlichen) Lehrpersonenmangel und Maßnahmen zu seiner Begegnung (von „Behebung“ wird man wohl kaum sprechen können) an Fahrt auf. In diesem Zusammenhang werden unter anderem der verstärkte von Quer- und Seiteneinsteiger*innen in das Lehramt mit entsprechenden Maßnahmen diskutiert wie auch der deutlich frühzeitigere Einsatz von Studierenden in „klassischen“ Lehramtsstudiengängen auch im Unterricht – bis hin zu Forderungen nach der regelhaften Einführung von Teilzeit- und auch dualen Studiengängen.

Der Einsatz von Lehramtsstudierenden nicht nur in unterrichtsbegleitenden und -ergänzenden Programmen (Hausaufgabenhilfe etc.), sondern auch als reguläres Lehrpersonal ist aber nicht erst in letzter Zeit ein Thema. Seit Jahren begleitet uns in der universitären Lehrpersonenbildung dieses Phänomen.

In den letzten Wochen habe ich bei einigen Unterrichtsverwaltungen der Bundesländer mehrere Anfragen im Rahmen der Transparenzgesetze gestellt über a) die Bedingungen, die für die Vergabe von Lehraufträgen existieren, und b) über Statistiken zu solchen Lehraufträgen. Die Ergebnisse sind (bislang) sehr durchwachsen und oft nicht völlig systematisch. Auch liegen nicht alle bereits vor bzw. habe ich noch nicht alle sichten können. Auch habe ich jeweils erst nur einige Verwaltungen angeschrieben, sozusagen als „Versuchsballon“, um etwaige weitere Anfragen anders formulieren zu können. Die folgenden Angaben erheben somit keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern sind erste Versuche, etwas mehr Hinweise zu bekommen.

Es ist somit auch nicht die Endfassung dieser Seite, ohne dass ich derzeit versprechen kann, wann ich wieder mehr Arbeit dort hinein stecken kann.

Behörde

Frage nach Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen

Frage nach dem Umfang des Einsatzes nicht (vollständig) ausgebildeten Lerhpersonals

Rückfragen

KMK

Anfrage (25.3.3023)
https://fragdenstaat.de/anfrage/voraussetzungen-fuer-die-vergabe-von-lehrauftraegen-an-schulen/
„1. Inwiefern existieren bundeseinheitliche oder zwischen den Ländern bzw. ihren Bildungsverwaltungen abgestimmte rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Leharamtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.“Antwort (31.3.2023):
„… ich nehme Bezug auf Ihre Anfrage vom 25.03.2023 [#274026], mit welcher Sie sich über die Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen erkundigten. Ihre Fragestellung qualifizieren wir als Bürgeranfrage, die dem unmittelbaren Anwendungsbereich des IFG Berlin nicht unterfällt, welche wir Ihnen aber gerne wie folgt beantworten möchten: Über die Vergabe von Lehraufträgen“ bestehen zwischen den Ländern in der Regel keine Absprachen. In der Regel werden im Schulwesen Lehrkräfte beschäftigt. Diese müssen grundsätzlich eine auf der Basis von KMK-Beschlüssen abgeschlossene Ausbildung nachweisen. Über den nachfolgenden Link gelangen Sie zu den wichtigsten Beschlüssen zu diesem Themengebiet: https://www.kmk.org/themen/allgemeinbildende-schulen/lehrkraefte.html Grundsätzlich steht der Umfang der Lehrtätigkeit mit den Ausbildungsvoraussetzungen in keinem Zusammenhang.“

https://fragdenstaat.de/anfrage/stundenweise-beschaeftigte-in-schulen-unterricht/

Anfrage (25.3.2023)
„… in Ihrer Dokumentation Nr. 218 aus 2019 weisen Sie „stundenweise“ in Schulen (als Lehrkräfte) Beschäftigte aus. Gem. FN 7 (S. XVIII) sind in der Kategorie auch Lehramtsanwärter und Referendare zugeschlagen worden, die über 50% eines Deputats unterrichten.
Ich bitte (wenn vorhanden auch auf Basis neuerer Daten) um konkrete Aufschlüsselung dieser Kategorie der „stundenweise Beschäftigten“ (auch mit Unterrichtsumfängen <50%) nach ihrem jeweiligen fachlichen und pädagogischen Ausbildungsstand, inbesondere

– solche ohne jegliche päd. Ausbildung (etwa vor Aufnahme oder ganz ohne jegliches Studium)
– in einem Lehramtsstudium in der BA-Phase
– in einem anderen Studiengang in der BA-Phase
– in Lehramtsstudiengang (MA/MEd-Phase)
– in einem anderen Studiengang (MA/MEd-Phase)
– mit abgeschlossenem Lehramtsstudiengang (M.Ed/1. StEx) ohne ggw. Referendatrait/Vorbereitungsdienst
– mit abgeschl. LA-Studiengang, im Referendariat/Vorbereitungsdienst
– mit Waldorf-Lehrer-Ausbildung
– Pensionäre
– andere (etwa ausländ. EU- bzw. nicht-EU-Lehramtsausbildung)
– andere Kategorien (ggf. aufschlüsseln)

… sofern verfügbar nach Schulform, Bundesland und Fach bzw. Fächergruppe unterschieden.

Ihre Formulierung, dass diese Beschäftigten der genannten Gruppe „zugeschlagen wurden“, wenn sie > 50% unterrichten, deutet darauf hin, dass differenziertere Daten vorliegen.“

Antwort (11.4.2023):

„ich nehme Bezug auf Ihre Anfrage vom 25.03.2023 [#274023], mit welcher Sie um konkrete Aufschlüsselung der Kategorie der „stundenweise Beschäftigten“ (auch mit Unterrichtsumfängen <50%) nach ihrem jeweiligen fachlichen und pädagogischen Ausbildungsstand baten.

Nach Rücksprache mit dem zuständigen Fachreferat kann ich Ihnen mitteilen, dass Daten hierzu in unserem Hause nicht vorhanden sind. Sie müssten sich mit Ihrer Anfrage unmittelbar an die Länder oder das Statistische Bundesamt wenden.“

Baden-Württemberg

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-6/

Anfrage (25.4.2023):

„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

Antwort vom 24. Mai 2023

zu 1. und 2:

„Grundsätzlich gilt in Baden-Württemberg, dass die Bewerberinnen und Bewerber, die über eine in Baden-Württemberg erworbene oder als gleichwertig anerkannte Lehrbefähigung verfügen, im Rahmen der verfügbaren Stellen und Mittel sowie nach dem regionalen Bedarf gemäß § 9 Beamtenstatusgesetz nach Eignung, Befähigung und fachlicher Leistung für die öffentlichen Schulen in Baden-Württemberg eingestellt werden.
Sonstige Bewerberinnen und Bewerber können mit dem Ziel einer dauerhaften Beschäftigung berücksichtigt werden, wenn der fächerspezifische Bedarf durch geeignete Bewerberinnen und Bewerber mit abgeschlossener Lehramtsausbildung nicht abgedeckt
werden kann. Hierbei ist in der Regel eine obligatorisch zu durchlaufende pädagogische Qualifizierung vorgesehen. Mit erfolgreichem Abschluss wird eine in Baden-Württem-
berg anerkannte Lehrbefähigung nebst Laufbahnzugang erworben. Die geöffneten Bereiche und Bewerbungsvoraussetzungen werden über das zentrale Online-Portal (www.lehrer-online-bw.de) öffentlich zugänglich vorgehalten. Für die Auswahl gelten die
allgemeinen Grundsätze für die Einstellung in den öffentlichen Dienst.

Darüber hinaus können zur Vermeidung von nicht vorhersehbaren, gravierenden Unterrichtsausfällen, die anders nicht ausgleichbar sind, auf noch offene Stellen oder im Rahmen verfügbarer Haushaltsmittel Arbeitsverhältnisse eingegangen werden. Die Arbeits-
verhältnisse dürfen nur befristet, in der Regel schuljahresbezogen, im Interesse pädagogischer Kontinuität gegebenenfalls auch durchgehend bis zu Rückkehr der zu vertretenden Lehrkraft, vereinbart werden. Aus einer stundenweisen oder befristeten Beschäftigung kann kein Anspruch auf Einstellung oder eine hauptberufliche Dauerbeschäftigung hergeleitet werden. Die befristeten Stellen werden vorrangig an Lehramtsbewerberinnen und Lehramtsbewerber mit abgeschlossener beziehungsweise anerkannter Lehramtsausbildung nach Gesamtqualifikation vergeben. Stehen Lehrkräfte mit anerkannter Lehrbefähigung nicht zur Verfügung, können in begründeten Ausnahmefällen auch befristete Verträge mit Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern zwischen Erster Lehramtsprüfung oder erfolgreichem Abschluss eines auf ein Lehramt bezogenen Masterstudiums und dem Beginn des Vorbereitungsdienstes sowie mit sonstigen geeigne-
ten Bewerberinnen und Bewerbern abgeschlossen werden. Quotenregelungen existieren in Baden-Württemberg in diesem Zusammenhang nicht.
Schwerbehinderte und Gleichgestellte werden bei entsprechender Eignung in allen Verfahren jeweils bevorzugt eingestellt.

Antwort vom 24. Mai 2023:

„Nachfolgende Übersicht weist den aktiven Lehrkräftebestand in Baden-Württemberg nach Schulkapiteln aus. Personen ohne in Baden-Württemberg anerkannte Lehrbefähigung und Laufbahnzugang (sog. „Nichterfüller“) sowie die befristeten Arbeitsverhältnisse sind dabei gesondert ausgewiesen.“

Baden-Württemberg: aktiver Lehrkräftebestand in Baden-Württemberg nach Schulkapiteln — aktiver Lehrkräftebestand in Baden-Württemberg
nach Schulkapiteln aus. Personen ohne in Baden-Württemberg anerkannte Lehrbefähigung und Laufbahnzugang (sog. „Nichterfüller“) sowie die befristeten Arbeitsverhältnisse sind dabei gesondert ausgewiesen. QUelle: https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-6/804424/anhang/02-antwortschreiben-docx_geschwaerzt.pdf

Bayern

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-7/

Anfrage (25.4.2023):

Antwort 23.5.2023

„Als Lehrkräfte werden in Bayern grundsätzlich Personen mit der Befähigung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen eingesetzt (vgl. die Vorgaben des Bayerischen Lehrerbildungsgesetzes, BayLBG). Bei Vorliegen der beamtenrechtlichen Voraussetzung erfolgt die Einstellung a uf einer Planstelle im Beamtenverhältnis.

Personen ohne Lehrbefähigung kommen als Aushilfsnehmer an den bayerischen Schulen bei vorübergehendem oder kurzfristig auftretendem Vertretungsbedarf zum Einsatz – etwa, wenn eine Stammlehrkraft vertreten werden muss, die bspw. wegen längerer Krankheit ausfällt oder sich in Elternzeit befindet. Die befristete Beschäftigung erfolgt nach den Vorgaben des TV -L. Selbstverständlich gelten die arbeits – und haushaltsrechtlichen Vorgaben. Die Schulleitung entscheidet, ob Bewerber nach Eignung, Befähigung und fachlichen Leistungen als Vertretungskraft geeignet sind. Dabei gilt grundsätzlich ein Vorrang für Laufbahnbewerber/ -innen (Personen mit Lehramtsbefähigung). Schwerbehinderte Bewerber und Bewerberinnen werden bei gleichwertiger Eignung, Befähigung und fachlicher Leistung bevorzugt berücksichtigt.

Sofern sich die Frage 3 auf den Umfang eingesetzter Vertretungslehrkräfte bezieht, erhebt das Staatsministerium für Unterricht und Kultus keine Daten nach den von Ihnen aufges chlüsselten Kategorien.

Die rechtlichen Vorgaben finden sie unter Gesetze und Verordnungen (bayern.de).„

Berlin

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-4/

Anfrage (1.4.2023):

Antwort (noch ausstehend)

https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-4/

Anfrage (11.3.2023)

– Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung
– Lehrkräfte, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.) und
– Lehrkräfte mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat
– Lehrkräfte, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“

Antwort (20.3.2023):

„Ihre Anfrage ist zuständigkeitshalber an mich weitergeleitet worden. Bitte beachten Sie, dass die Berliner Schulstatistik keine Datenlage zu den konkret erteilten Unterrichtsstunden (absolut oder antelig) in Kombination mit der individuellen Qualifizieruing der Lehrkräfte vornehmen kann. Ursache hierfür ist die fehlende Erhebung solcher Daten in Berlin. Um Ihrer Fragestellung trotzdem nachzukommen, erhalten Sie anbei die Übersicht zur Qualifikation der Berliner Lehrkräfte im aktuell laufenden Schuljahr 2022/2023. […]“

https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-4/783736/anhang/b-8-aktive-lk-rv-sart-quali.pdf

Anmerkung: vgl. rechts nebenstehende Rückfrage

Bremen

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-2/

Anfrage (1.4.2023):

Antwort (1.4.2023)

„Ihr Antrag ist zuständigkeitshalber an mich weiter geleitet worden. Dies bestätige ich gerne. Da Anfragen auch Kosten auslösen können, bin ich berechtigt, Ihnen diese in Rechnung zu stellen. Für die nach § 10 Absatz 4 des Bremer Informationsfreiheitsgesetzes möglichen Kosten empfehle ich Ihnen, zunächst unter : https://www.transparenz.bremen.de/vorschrift_detail/bremen2014_tp.c.67772.de zu recherchieren. Ihr Anliegen wird von mir an den zuständigen Fachbereich weitergeleitet und geprüft. Sobald mir ein Ergebnis vorliegt, werde ich mich mit Ihnen wieder in Verbindung setzen.“

Hamburg

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-1/

Anfrage (1.4.2023):„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Leharamtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

Antwort (21.4.2023)

„wir bestätigen Ihnen hiermit den Eingang Ihres Antrags nach dem Hamburgischen Transparenzgesetz (HmbTG) vom 01.04.2023.Grundsätzlich gilt, dass Bewerberinnen und Bewerber für einen Lehrauftrag die persönliche, fachliche und pädagogische Eignung für die Unterrichtstätigkeit besitzen. Es liegt in der Verantwortung der Schulleitung, die für den Lehrauftrag benötigte spezifische Qualifikation zu definieren und das Personal entsprechend auszusuchen.Bezüglich der weitergehenden Fragen wird Ihr Antrag hiermit abgelehnt.“

https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-1/

Anfrage (11.3.2023):„Aufgeschlüsselt nach Schulstufe und -form, ggf. auch fachspezifisch:

Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung).

– Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung
– Lehrkräfte, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.) und
– Lehrkräfte mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat
– Lehrkräfte, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschliss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“

Antwort (22.3.2023):

„wir bestätigen Ihnen hiermit den Eingang Ihres Antrags nach dem Hamburgischen Transparenzgesetz (HmbTG) vom 11.03.2023.

Folgende Daten im Kontext Ihrer Fragestellung bezogen auf die über 21.000 Lehrkräfte an den staatlichen Hamburger Schulen liegen ausgewertet vor:

Anteil von unbefristet beschäftigten Lehrkräften mit 1. und 2. Staatsexamen von allen unbefristet beschäftigten Lehrkräften an staatlichen Schulen (Stand 12/2022)

Grundschulen: 97,5%
Sonderschulen / ReBBZ Bildung: 97,3%
Stadtteilschulen: 96,3%
Gymnasien: 99,0%
Berufliche Schulen: 92,4%
insgesamt: 96,8%

unbefristet beschäftigte Lehrkräfte ohne akademischen Abschluss (Stand 12/2022) in %

Lehrkräfte an Grundschulen: 0,7%
Lehrkräfte an Sonderschulen: 0,2%
Lehrkräfte an Stadtteilschulen: 0,7%
Lehrkräfte an Gymnasien: 0,1%
Lehrkräfte an Beruflichen Schulen: 3,5%

Ihr Antrag wird im Übrigen hiermit abgelehnt.“

Rückantwort meinerseits:
„Guten Tag,
vielen Dank für die Übersendung der Informationen, die allerdings unvollständig sind. Die Begründung Ihrer Ablehnung weitergehender Informationen als unberechtigt überzeugt nicht. Sie antworten auf Basis von Stellen – gefragt war nach dem Anteil der Unterrichtsstunden, der durch nicht oder nicht vollständig ausgebildete Lehrpersonen erteilt wird. Die Beantwortung nur auf Stellenbasis schließt offenkundig den wesentlichen der auf Basis eines Lehrauftrags erteilten Unterrichtsstunden aus.

Mit freundlichen Grüßen“

Hessen

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-8/

Anfrage (25.4.2023):

Antwort verpätet

Mecklenburg-Vorpommern

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-9/

Anfrage (25.4.2023):

Konkretisierung 23.5.2023
„haben Sie vielen Dank. Meine Anfrage bezog sich ausgrücklich nicht auf Lehraufträge an Hoschschulen, sondern solche in Schulen. Es ist denkbar, dass diese bei Ihnen anders benannt werden. Ich korrrigiere und präzisiere daher meine Anfrage dahingehend, dass sie sich auf alle Arbeitsverhältnisse von Lehrpersonal an Schulen des Allgemeinen Schulwesens handelt, die nicht verbeamtet oder unbefristet im Angestelltenverhältnis angestellt sind sowie auf solche, die in Teilzeit arbeiten, ohne dass diese auf einer Reduktion einer eigentlich gegebenen vollen Unterrichtsverpflichtung (etwa aus familiären Gründen oder wgen Abordnung etc.) beruht.“

Niedersachsen

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-3/

Anfrage (1.4.2023)

Antwort (13.4.2023):

„Ihre Anfrage aus dem Portal „fragedenstaat“ wurde zur Bearbeitung an das zuständige Referat im Kultusministerium weiter geleitet.Das Land Niedersachsen vergibt keine Lehraufträge für Beschäftigungen in den Schulen, sodass die weiteren genannten Punkte nicht beantwortet werden können. Niedersachsen bietet sowohl eine unbefristete als auch eine befristete Einstellung an, um im Schuldienst tätig zu werden. Hauptschwerpunkt ist die unbefristete Einstellung im Beamtenverhältnis, sofern die beamtenrechtlichen Voraussetzungen erfüllt werden; auf Wunsch kann eine Tarifbeschäftigung erfolgen.Auf der Bewerbungsplattform www. EIS-Online.niedersachsen.de werden diese Stellen quasi ganzjährig veröffentlicht. Zusätzlich können befristete Verträge nach dem Teilzeit- und Befristungsgesetz abgeschlossen werden. Diese Verträge werden sachgrundlos oder mit Sachgrund abhängig vom jeweiligen Bedarf der Schule vergeben.“

Nordrhein-Westfalen

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-10/

Anfrage (25.4.2023):

Antwort vom 25.5.2023

„in Ihre Anfrage formulieren Sie spezifische Fragen die eine Beauftragung durch „Schule“ betreffen. Leider liegen dem Ministerium für Kultur und Wissenschaft die spezifischen Informationen und Daten zu den von Ihnen gestellten Fragen nicht vor. Ich empfehle Ihnen daher, Ihre Frage unmittelbar an die zuständige Stelle zu richten.“

Rheinland-Pfalz

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-11/

Anfrage (25.4.2023):

(Zwischen-)Antwort (25. April 2023):

„Die Bearbeitung Ihres Antrags setzt in der Sache gemäß § 11 Abs. 2 Satz 1 LTranspG voraus, dass der Antrag erkennen lässt, zu welchen Informationen der entsprechende Zugang gewünscht wird. Dies ist bei Ihrem Antrag jedenfalls derzeit nicht der Fall. Lehraufträge werden in Rheinland-Pfalz an den Hochschulen und nicht an Schulen vergeben.

Ich gebe Ihnen daher hiermit gem. § 11 Abs. 2 Satz 2 LTranspG Gelegenheit, Ihren Antrag nachträglich dahingehend zu präzisieren, zu welchen Informationen sie tatsächlich den Zugang begehren.“ [Hervorhebung A.K.]

Meine Rückfrage vom 28.4.2023:

„vielen Dank für die Auskunft. Aufgrund der Berichterstattung des SWR vom Februar (https://www.swr.de/swraktuell/rheinland-pfalz/pes-lehrkraefte-in-rlp-100.html) präzisiere und erweitere ich meine Anfrage: Es geht auch um Vertretungslehrkräfte, PES-Kräfte und vergleichbare Anstellungs- und Beauftragungsverhältnisse.“

Anm. „PES“-Kräfte sind im Rahmen „erweiterter Selbstständigkeit“ durch die Schulen selbst eingestellte Kräfte.

(Zwischen-)Antwort (25. April 2023):

Meine Rückfrage vom 28.4.2023:

Antwort 23.5.2023:

„Mit dem Personalmanagement im Rahmen Erweiterter Selbstständigkeit von Schulen (PES) wird den weiterführenden Schulen und den an PES teilnehmenden Grundschulen die Möglichkeit gegeben, im Rahmen eines Budgets selbstständig, flexibel und schnell selbstständig Maßnahmen zur Abdeckung von kurzfristigem temporärem Vertretungsbedarf zu ergreifen. Darüber hinaus werden von den Schulen über das PES-
Portal Einstellungen auf befristeten Verträgen im Rahmen der der Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion zur Verfügung stehenden Haushaltsmittel, z. B. in Fällen von Mutterschutz und Elternzeit, vorgenommen. Das Land hat im Rahmen der Corona-Pan-
demie sowie vor dem Hintergrund des Angriffskriegs auf die Ukraine seit 2020 die Mittel für Mehrbedarfe und Vertretungsunterricht, mit denen seitens der Schulen über das
PES-Portal auch zusätzliche Verträge abgeschlossen werden können, deutlich ausgebaut.

Soweit die Einstellungen von den Schulen über das PES-Portal vorgenommen werden, entscheiden diese über die Auswahl der Bewerberinnen und Bewerber im Hinblick auf deren Kompetenz und fachliche sowie charakterliche Eignung in eigener Verantwortung und Zuständigkeit.
Zum Einsatz im Rahmen von PES kommen vorrangig Personen mit Befähigung für ein Lehramt derselben oder einer anderen Schulart, z.B. pensionierte oder nicht berufstätige Lehrkräfte oder Lehrkräfte in Elternzeit in Betracht. Daneben können für die befristeten Beschäftigungen auch anderweitig qualifizierte Fachkräfte, z.B. Personen mit 1. Staatsexamen oder Studierende, vorrangig für ein Lehramt in einem höheren Semester, eingestellt werden.
Gesetzliche Vorgaben für die befristete Einstellung an Schulen hinsichtlich des Ausbildungsstandes sind nicht zu berücksichtigen. Dies gilt ebenso hinsichtlich der Umfänge der Beschäftigung.
Lediglich für Lehramtsstudierende, die im Rahmen ihrer Ausbildung an Schulen eingesetzt werden [dies bezieht sich auf Referendare, nicht Studierende vor dem 1. Staatsexamen/Master]((https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-11/#nachricht-807002)) existieren Vorgaben zum Umfang ihrer Beschäftigung. Nach der Landesverordnung über die Ausbildung und Zweite Staatsprüfung für das Lehramt an Grundschulen, an Realschulen plus, an Gymnasien, an berufsbildenden Schulen und an Förderschulen“, vom 03. Januar 2012 (GVBl. 2012, S.11) gilt hier Folgendes:
Die Unterrichtsverpflichtung beträgt in der Regel 12 Wochenstunden, davon in der Regel im ersten und zweiten Ausbildungshalbjahr:

7 Wochenstunden eigenverantwortlicher Unterricht und
5 Wochenstunden Hospitation/unter Anleitung zu erteilender Unterricht

und [im] dritten Ausbildungshalbjahr

8 Wochenstunden eigenverantwortlicher Unterricht und
4 Wochenstunden Hospitation/ unter Anleitung zu erteilender Unterricht

sowie die Teilnahme an sonstigen Veranstaltungen (Konferenzen, Elternsprechtage, Schulfeste, etc.).

[…].“

- Kleine Anfrage der AFD-Fraktion vom 1.3.2023, mit Antwort

		2018/19		2019/20		2020/21		2021/22		2022/23 (bis 18.1.23)
gesamt	ges.	3113	%	2272	%	3496	%	4464	%	4602	%
1. Stex. für ein Lehramt		286	9	178	8	204	6	227	5	155	3
2. Stex. für ein Lehramt		814	26	668	29	710	20	677	15	672	15

GS	gesamt	657	%	518	%	1238	%	2011	%	1851	%
1. Stex. für ein Lehramt		83	13	52	10	88	7	106	5	57	3
2. Stex. für ein Lehramt		38	6	39	8	50	4	100	5	48	3

RS+; GS, RS	gesamt	599	%	398	%	623	%	678	%	770	%
1. Stex. für ein Lehramt		85	14	42	11	43	7	35	5	46	6
2. Stex. für ein Lehramt		149	25	117	29	145	23	95	14	98	13

FOES	ges.	285	%	188	%	266	%	301	%	366	%
1. Stex. für ein Lehramt		28	10	8	4	18	7	18	6	14	4
2. Stex. für ein Lehramt		17	6	18	10	16	6	20	7	24	7

IGS	ges.	443	%	306	%	380	%	394	%	499	%
1. Stex. für ein Lehramt		25	6	24	8	19	5	21	5	11	2
2. Stex. für ein Lehramt		192	43	156	51	149	39	135	34	162	32

GYM	ges.	799	%	627	%	766	%	855	%	909	%
1. Stex. für ein Lehramt		50	6	46	7	36	5	43	5	27	3
2. Stex. für ein Lehramt		329	41	253	40	264	34	262	31	295	32

berufsb	ges.	330	%	235	%	223	%	225	%	207	%
1. Stex. für ein Lehramt		15	5	6	3			4	2
2. Stex. für ein Lehramt		89	27	85	36	86	39	65	29	45	22
	„Es erfolgt keine Erfassung, ob sie Studenten sind“

Große Anfrage der AFD-Fraktion vom 23.2.2023 betr. „PES-Kräfte“ mit Antwort
- „Zur Vertretung im Rahmen von PES kommen vorrangig Personen mit Befähigung für ein Lehramt derselben oder einer anderen Schulart, z. B. pensionierte oder nicht berufstätige Lehrkräfte oder Lehrkräfte in Elternzeit in Betracht. Daneben können für die befristeten Beschäftigungen auch anderweitig qualifizierte Fachkräfte, z. B. Personen mit 1. Staatsexamen oder Studierende, vorrangig für ein Lehramt in einem höheren Semester, eingestellt werden. Voraussetzung ist, dass die entsprechende Eignung für das Lehramt festgestellt wird.“ (S. 2)
- „Über das Budget der Schulen regulierter kurzfristiger Vertretungsbedarf ist kein planmäßiger Unterricht. Über das PES-Portal können auch Verträge abgeschlossen werden, die einen längerfristigen Einsatz an einer Schule vorsehen und damit als planmäßiger Unterricht gewertet werden.“ (S. 3)
- Schulart 2018/2019 2019/2020 2020/2021
  
  GS 0,5% 0,6% 1,0%
  
  RS+ 1,4% 1,5% 2,0%
  
  FOES 2,7% 2,9% 3,6%
  
  IGS 3,2% 4,8% 5,9%
  
  GY 2,1% 2,9% 4,2%
  
  BBS 1,0% 0,7% 1,3%
  
  Gesamt 1,5% 1,9% 2,7%
- Anfrage der CDU vom 29.3.2023 mit Antwort

Rückfragen zur Antwort vom 23.5.2023

„vielen Dank für die sehr ausführlichen Antworten. Ich habe noch ein paar Nachfragen.
1. In der Antwort auf die Kleine Anfrage des AFD-Abgeordneten listen Sie die Zahl der PES-Vertragsinhaber:innen mit 1. und 2. Staatsexamen auf. Sind siese Zahlen Personen- oder Vertragszahlen? Kann es also sein, dass Personen mehrfach gezählt wurden?
2. Es handelt sich weit überwiegend um max. 25% der jeweils gesamt angegebenen Anzahlen. Bedeutet dies, dass die übrigen über PES eingestellten Lehrpersonen keinen entsprechenden Abschluss haben?
3. In Ihrem Antwortschreiben an mich führen Sie die Unterrichtsverpflichtungen gemäß der Landesverordnung für die Ausbildung … auf. Diese Zahlen scheinen sich aber nicht auf Lehramtsstudierende (vor dem 1. Staatsexamen), sondern auf Referendare/Lehrer:innen im Vorbereitungsdienst zu beziehen. ist das korrekt?“

Antwort vom 2.6.2023:

„[…]

Zu 1:
Das sind Personen. Gezählt wird immer nur der höhere Abschluss, d.h. es handelt sich nicht um Doppelzählungen.

Zu 2.
Ja, neben einem Abschluss für des entsprechende Lehramt können für die befristeten Beschäftigungen auch anderweitig qualifizierte Fachkräfte, z. B. Personen mit 1. Staatsexamen oder Studierende, vorrangig für ein Lehramt in einem höheren Semester, eingestellt werden. Voraussetzung ist, dass die entsprechende Eignung für das Lehramt festgestellt wird.

Zu 3:
Ja, diese beziehen sich auf Referendare und Referendarinnen im Vorbereitungsdienst. Für Lehramtsstudierende gibt es solche Regelungen nicht.“

Saarland

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-12/

Anfrage (25.4.2023):

Antwort vom 17.5.2023:

zu 1:

„An den Schulen des Saarlandes werden Lehraufträge gemäß den Richtlinien für den nebenamtlichen und nebenberuflichen Unterricht (vom 8. Juni 2007) vergeben.“

zu 2 a/b/c:

„Die Umfänge des nebenamtlichen/nebenberuflichen Unterrichtes orientieren sich am regulären Stundendeputat der Lehrkräfte. Gemäß saarländischem Beamtengesetz § 87 beschränkt sich beispielweise der Umfang einer Nebentätigkeit auf maximal ein Fünftel der regelmäßigen wöchentlichen Arbeitszeit. Die durch Lehraufträge abgedeckten Stunden bewegen sich in einem sehr geringen Rahmen, insgesamt ergibt sich hier ein Wert von unter 1 % der Gesamtlehrerwochenstundenzahl über alle Schulformen hinweg.“

zu 3:

„Schuljahr 2022/23

Berufliche Schulen:

37 nebenamtliche/nebenberufliche Kräfte, vor allem in spezifischen beruflichen Fachrichtungen. Die Qualifikationen der Beauftragten umfassen hier je nach Fachgebiet unter anderem Staatliche Prüfungen, Studienabschlüsse, Kammerprüfungen etc.

Gesamtstundenzahl: 199 LWS

Allgemeinbildende Schulen:
20 nebenamtliche/nebenberufliche Kräfte. Die Qualifikationen der Beauftragten umfassen hier nur Lehramtsabschlüsse.
Gesamtstundenzahl: 153 LWS“

Sachsen

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-13/

Anfrage (25.4.2023):

https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-3/

Anfrage (11.3.2023):

„Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung).- Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung
– Lehrkräfte, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.) und
– Lehrkräfte mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat
– Lehrkräfte, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“

Antwort (14.4.2023)

„Die von Ihnen angeforderten Informationen liegen in dieser Detailtiefe nicht vor. Entsprechend Ihrer Fragestellung stellen wir Ihnen die anliegende Übersicht für das aktuelle Schuljahr zur Verfügung, welche folgende Informationen enthält:

die Anzahl an Lehrkräfte, die über keinen lehramtsbezogenen Abschluss verfügen, deren Stellenanteile über die arbeitsvertraglich vereinbarten Wochenarbeitsstunden sowie
den prozentualen Anteil der arbeitszeitvertraglich vereinbarten Wochenarbeitsstunden für diese Lehrkräfte an den gesamtwochenarbeitssunden aller Lehrkräfte.

Referendare im Rahmen ihrer Ausbildung und Lehrkräfte, die über das Programm Unterrichtsversorgung kurzfristig und zeitlich befristet eingestellt wurden, sind nicht in der Übersicht enthalten. Diese vertreten lediglich vollständig ausgebildete Lehrkräfte, die vorübergehend dienstunfähig sind. Die im Übrigen beantragten Informationen können Ihnen nicht zugänglich gemacht werden, da uns diese nicht vorliegen. Der Einsatz von Lehrkräften, die über keinen lehramtsbezog enen Abschluss verfügen, in den Schulen und deren konkrete Arbeitsaufgaben werden nicht zentral erfasst. […]“

Antwort (17.7.2023)

„Die Verteilung und Vergabe von Lehraufträgen an die Mitglieder des Lehrerkollegiums erfolgt in Sachsen durch den Schulleiter auf der Grundlage des § 42 Abs. 1 S. 3 des Sächsischen Schulgesetzes.

Grundsätzliche Beschränkungen dieses Weisungsrechts (z. B. hinsichtlich des Ausbildungsstandes der betroffenen Lehrkraft oder des Vorliegens einer Lehrbefähigung für das zu unterrichtende Unterrichtsfach) existieren im sächsischen Schuldienst nicht.

Gleiches gilt für eine detaillierte Auflistung der einzelnen personenbezogenen Lehraufträge an den öffentlichen Schulen des Freistaates Sachsen.“

Rückfrage (13.8.2023)

„Nur um sicherzugehen, dass ich Ihre Auskunft richtig verstehe:

„Verteilung der Lehraufträge“ gem. § 42, Abs. 1. Satz 3 Sächs. SchulG meint somit nicht nur die Verteilung der Unterrichtsaufgaben unter dem der Schule bereits angehörigen (zugewiesenen) Kollegium, sondern auch die Vergabe von Lehraufträgen für einzelne Unterrichtsaufgaben an andere (etwa Lehramtsstudierende) – etwa zur Sicherstellung der Unterrichtsversorgung un Mangelfächern und -situationen, einschließlich der Auswahl der zu Beauftragenden?“

Antwort (14.8.2023)

„Die von Ihnen aufgeworfene Frage ist zu bejahen. Dem Schulleiter steht das angesprochene Weisungsrecht auch gegenüber den z. B. im Rahmen des Programms „Unterrichtsversorgung“ befristet eingestellten Vertretungskräften zu.

Er wirkt auch bei deren Rekrutierung und Auswahl mit.“

Rückfrage (14.8.2023)

„… entschuldigen SIe das mehrfache Nachhaken: Sie schreiben: „wirkt auch bei deren Rekrutierung und Auswahl mit“. Das bedeutet, dass er dies nicht alleine tut? Wer ist sonst daran beteiligt und welche Kriterien gelten für die Rekrutierung und Auswahl – besonders hinsichtlich der Qualifikation?“

Antwort (14.8.2023)

„… an der Einstellung wirken neben dem Schulleiter das Landesamt für Schule und Bildung als personalführende Dienststelle und – nach Maßgabe des Sächsischen Personalvertretungsgesetzes – die zuständige Lehrerpersonalvertretung mit.

Ihre weitergehende Frage nach dem Kriterienkatalog für die Auswahl und Einstellung von Vertretungskräften ist dahingehend zu beantworten, dass das SMK mit dem Lehrerhauptpersonalrat schuljährlich Absprachen über das Anforderungsprofil und notwendige Qualifikationsniveau dieser besonderen Beschäftigtengruppe trifft.“

Sachsen-Anhalt

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-14/

Anfrage (25.4.2023):

Schleswig-Holstein

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen/

Anfrage (1.4.2023):

„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Leharamtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

Antwort (11.4.2023):

„mit Anfrage vom 11.03.2023 beantragten Sie Auskunft zu der Anzahl (absolut) und dem Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufsbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen erteilt werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie zu Umfang (in Prozent einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden pro Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfen, eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung). Dabei soll unterteilt werden nach Lehrkräften ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung, Lehrkräften, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.), und nach Lehrkräften mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss, aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat, sowie nach Lehrkräften, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“

[das ist offenkundig eine Antwort auf die nebenstehende Anfrage https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-2/

„Personen ohne vollständige Lehramtsausbildung – wie zum Beispiel Lehramtsstudierende mit Bachelor- oder Masterabschluss – dürfen entsprechend § 34 Absatz 2 Schulgesetz nur stundenweise befristet beschäftigt werden, wenn der entsprechende Unterrichtsbedarf vorübergehend nicht durch grundständig ausgebildete Lehrkräfte gewährleistet werden kann.

Im Verwaltungssystem KoPers werden grundsätzlich Abschlüsse der eingestellten Personen erfasst. Aufgrund der Umstellung der Software in der Lehrkräftepersonalverwaltung im vergangenen Jahr ist eine Auswertung zu den Qualifikationen auf der vorhandenen Datenbasis mit den bestehenden Auswertungs-Tools derzeit noch nicht möglich, entsprechende Informationen liegen dem MBWFK nicht vor.

Darüber hinaus erfolgt seitens des MBWFK keine zentrale Erfassung jeder einzelnen Unterrichtsstunde an sämtlichen Schulen des Landes Schleswig-Holstein hinsichtlich der von Ihnen benannten Kriterien „Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben“. Eine diesbezügliche Auskunft kann daher nicht erteilt werden.“

weitere Antwort (28.4.2023) [https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen/#nachricht-796782]:

„Lehraufträge gibt es nur in einem sehr engen Rahmen an schleswig-holsteinischen Schulen. Lediglich in den Fächern Musik und Religion werden auf diese Weise Unterrichtsaufträge vergeben.

Für die beiden genannten Fächer gibt es Vereinbarungen und Kooperationen mit den Kirchen, sodass Kirchenmusikerinnen und –musiker sowie Geistliche für die Unterrichtserteilung eingesetzt werden können. Die Geistlichen habe entweder Vocatio oder Missio.

Eine Beschränkung zum Umfang ist nicht vorgesehen.“

https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-2/

Anfrage (11.3.2023):

„Aufgeschlüsselt nach Schulstufe und -form, ggf. auch fachspezifisch:

noch keine Antwort (24.4.)

Antwort ist z.T. in Antwort auf links nebenstehende Anfrage enthalten:

weitere Antwort (28.4.2023) [https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen/#nachricht-796782]

„Für das Fach Religion stellt sich die Situation im Schuljahr 2022/23 wie folgt dar:

Evangelische Religion:

2 Lehraufträge an Förderzentren mit 21 Wochenstunden

32 Lehraufträge an berufsbildenden Schulen im Umfang von 555,5 Wochenstunden

Katholische Religion:

48 Lehraufträge an Gymnasien

1 Lehrauftrag an einer Gemeinschaftsschule mit Oberstufe

84 Lehraufträge an Grundschulen

8 Lehraufträge an Gemeinschaftsschulen ohne Oberstufe

Hierüber wurden insgesamt 526,93 Wochenstunden geleistet.

Musik:

1 Lehrauftrag an einer Grund- und Gemeinschaftsschule im Umfang von 8 Wochenstunden

1 Lehrauftrag an einer Grundschule mit zuletzt 5 Wochenstunden“

Thüringen

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-15/

Anfrage (25.4.2023):

Antwort (28.4.2023):

„um Ihre Fragen abschließend beantworten zu können, bitte ich Sie um Konkretisierung Ihres Auskunftsbegehrens. Insbesondere bitte ich um Klarstellung, auf welche Personengruppe Ihre Fragestellung zur „Vergabe von Lehraufträgen“ abzielt. Da es sich hier nicht um schulisches Vokabular handelt, lässt Ihre Fragestellung verschiedene Interpretationen zu, die eine exakte Beantwortung erschweren.“

Meine Rückantwort (28.4.2023):

„Vielen Dank. Hiermit präzisiere und erweitere ich meine Anfrage: Es geht um alle Formen von Anstellungsverhöltnissen außerhalb der regulären, dauerhaften,Einstellung voll ausgebildeter Lehrkräfte (1. Staatesxamen/M.Ed. + 2. Staatsexamen), also z.B. als Vertretungslehrkraft, „PES“-Lräfte (Terminus aus RLP), stundenweise beschäftigungen im Unterricht, und vergleichbare Fälle.“

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-15/#nachricht-797992

„Zur Beantwortung Ihrer Fragen müssten alle Schulen (804 im staatlichen Schuldienst in Thüringen) einzeln angefragt werden und es entstünde ein enormer Verwaltungsaufwand, der wiederum mit hohen Kosten (Kostengrenze 500,00 EUR) verbunden wäre. Vor diesem Hintergrund teilen Sie bitte mit, ob Sie Ihre Anfrage aufrecht erhalten oder nicht.

Grundsätzlich kann ich Folgendes mitteilen:
Unbefristete und befristete Einstellungen richten sich nach der Richtlinie des Thüringer Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport (TMBJS) zur Einstellung in den Thüringer Schuldienst (Einstellungsrichtlinie) [Link hinzugefügt; A.K.]. Es gibt außerdem die Einstellung von Honorarkräften im Bereich der berufsbildenden Schulen. Auf der Internetseite des TMBJS finden Sie weiterhin sowohl Hinweise zu Sondermaßnahmen, wie die Beschäftigung von ukrainischen Pädagoginnen und Pädagogen“. Hier führt der Link https://www.erste-reihe-thueringen.de/assets/uploads/general/Informationen-fuer-ukrainische-Paedagoginnen-und-Paedagogen_Dez2022.pdf weiter.

Statistische Fragen zum Thema Bildung lassen sich dem Statistischen Informationssystem Bildung entnehmen, welches unter folgendem Link https://www.schulstatistik-thueringen.de/ erreichbar ist.“

Anm AK:
In der Einstellungsverordnung (s.o.) sind die verschiedenen Qualifikationsstufen geregelt. Dazu

„Stehen nach Durchführung des Verfahrens nach Absatz 1 in den nach der Anlage aufgeführten Qualifikationsstufen keine geeigneten Bewerber für die entsprechende Schulart zur Verfügung, können im Einzelfall und nach Zustimmung des TMBJS auch Bewerber einbezogen werden, die für die Einstellung in dieser Schulart keiner Qualifikationsstufe zugeordnet werden konnten.“ (2.2.2., S. 6; Herv. A.K.)

Für befristete Einstellungen:
„Für die Reihung und das Auswahlverfahren gelten die Regelungen nach Abschnitt III A. Ziffer 2 entsprechend.

2.2 Abweichend von Abschnitt III A. Ziffer 2 können, insbesondere beim Fehlen geeigneter Bewerber, auch Bewerber in das Verfahren einbezogen werden, die im Einzelfall ihre persönliche, fachliche und pädagogische Eignung für eine Tätigkeit als Lehrer, Sonderpädagogische Fachkraft oder Erzieher auf andere Weise belegen können.

2.3 Werden Bewerber in das Verfahren aufgenommen, für die aufgrund fehlender Ausbildungsvoraussetzungen und entsprechender Abschlussnoten ein gewichteter Gesamtwert G nicht berechnet werden kann, so sind diese Bewerber grundsätzlich auf der entsprechenden Rangliste nach den Bewerbern mit gewichtetem Gesamtwert G zu führen.“ (3.2; S. 9).

Demnach ist regelhaft möglich (S. 11),

Bewerber*innen ohne 2.Staasexamen, aber mit Erstem Staatsexamen und BA+MEd. als Tarifbeschäftigte einstellen auf Qualifikationsstufe oder gar 2
mit einem Nicht-Lehramts-Hochschulabschluss auf Q 3;
mit einem anderen Hochschulabschluss, auch nur BA, „mit dem die fachlichen Voraussetzungen zum Unterrichten in mind. einem Fach erworben wurden“ auf Q. 2¹
Bewerber*innen mit einem Fachschul- oder Meisteabschluss mit gleichen „fachlichen Voraussetzungen“ — in GS, RS und Gymnasium!

Die in der Antwort angegebene Statistikseite weist zwar im „Zuordnungskatalog“ auch eine Personengruppe „Honorarvertrag“ aus, diese werden aber lediglich dem Personengruppentyp „Personen mit Tätigkeit an staatlichen
Schulen in Thüringen“ subsumiert ausgwiesen. Doe dortige Kategorie „Lehramtsanwärter“ meint ausweislich des Zordnungskatalogs nur Personen im Referendariat.

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Unter die „fachlichen Voraussetzungen“ fallen somit didaktische Befähigungen offenkundig NICHT; A.K. [↩]

Sprechstundensystem: Störung behoben

Liebe Kommiliton*innen,

heute kam es zu einer Störung in meinem Sprechstundensystem. Es hatte Termine doppelt vergeben. Anscheinend sind bei der Korrektur Buchungen gelöscht und auch Stornierungsmails verschickt worden. Das war nicht beabsichtigt. Ich habe die Termine neu eingerichtet. Bitte buchen Sie neu!

Andreas Körber

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Erschienen: Aufsatz über 100 Jahre Lehrer*innenbildung an der Universität Hamburg

Körber, Andreas (2022): Universitäres Lehramtsstudium: Voll-Akademisierung als Wissenschaftsfundierung der Praxisorientierung? In: Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar B. Zimmermann (Hg.): 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden. Bd. 3. Göttingen: Wallstein, S. 88–124.

Anfang Dezember 2022 ist der 3. Band der Buchreihe zu 100 Jahre Universität Hamburg erschienen, die Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar Zimmermann herausgeben. Darin dann auch zwei Beiträge aus unserer Fakultät – darunter einer aus meiner Feder:

Faulstich-Wieland, H. (2022). Erziehungswissenschaft – eine unterschätzte Disziplin. 100 Jahre Disziplin Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg. In R. Nicolaysen, E. Krause & G. B. Zimmermann (Hrsg.), 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden (S. 21–87). Bd. 3. Göttingen: Wallstein.
Körber, Andreas (2022): Universitäres Lehramtsstudium: Voll-Akademisierung als Wissenschaftsfundierung der Praxisorientierung? In: Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar B. Zimmermann (Hg.): 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden. Bd. 3. Göttingen: Wallstein, S. 88–124.

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Interessanter Erinnerungskultureller und -politischer Wettbewerb zum Bismarck-Denkmal mit ebenso interessanten Konnotationen

Körber (21.8.2022): „Interessanter Erinnerungskultureller und -politischer Wettbewerb zum Bismarck-Denkmal mit ebenso interessanten Konnotationen“

Heute erhielt ich von meiner Kollegin Dr. Myriam Richter die Ausschreibung zum für die Stiftung Historische Museen Hamburg vom Architekturbüro Luchterhandt organisierten „internationalen offenen Ideenwettbewerbs zur Kontextualisierung des Bismarck-Denkmals im Alten Elbpark“ über dem Hamburger Hafen unter dem Titel „Bismarck neu denken“ weitergeleitet.

Einen solchen Ideenwettbewerb als Teil des Projekts „Hamburg dekolonisieren“, einer „Initiative zur Aufarbeitung der kolonialen Geschichte“ der Stiftung in Kooperation mit der Behörde für Kultur und Medien Hamburg und gefördert von der Kulturstiftung des Bundes halte ich für unbedingt geboten. Zu wünschen ist, dass er tatsächlich „offen“ ist – nicht nur dahingehend dass über die in der Pressemitteilung erwähnten „Künstler*innen und Architekt*innen“ aus dem In- und Ausland anspricht, sondern in seiner ersten Phase durchaus auch Beiträge aus der breiteren Öffentlichkeit kommen, sondern auch durch einen zu wünschenden transparenten und offenen Prozess der Diskussion der verschiedensten Beiträge.

*Drei Bilder des Bismarck-Denkmals vor und nach der Reinigung/EM>*

Foto: NordNordWest, Lizenz: Creative Commons by-sa-3.0 de	Foto: Dirtsc; Lizenz: CC-BY-SA-4.0 international

Anlass für diesen Blog-Beitrag ist aber ein Detail der nun veröffentlichten Unterlagen und der zugehörigen Webseite des Büros Luchterhandt, nämlich die Bebilderung mit Fotos, die die im Vorfeld der bislang letzten Runde der durchaus kritischen öffentlichen Debatte oftmals angesprochene Reinigung des Denkmals nicht nur von Spuren von Verwitterung und industriellen Ablagerungen, sondern gerade auch von Graffiti — nicht alle, aber viele davon Ausdruck einer kritischen Haltung zu diesem Denkmal zeigen.¹ und offenkundig von Mitarbeiter*innen der ausführenden Firma Kärcher selbst angefertigt wurden, bzw. deren Rechte zumindest bei dieser Firma liegen (der entsprechende Hinweis auf der Seite bei Luchterhandt lautet: „Bildrechte | Image copyrights: Alfred Kärcher SE & Co. KG“).

Nicht dass es hochgradig inkriminierend wäre — die Auswahl der diese Reinigung ausführenden Firma durch die Kulturbehörde muss ja aufgrund öffentlichen Vergaberechts auf der Basis eines sowohl fachlich als auch monetär besonders günstigen Angebots erfolgt sein und hätte somit auch anders ausfallen können. Symbolisch interessant ist es aber doch, wurde das Bismarck-Denkmal also nicht nur metonymisch sondern tatsächlich „gekärchert“– „Kärchern“ ist inzwischen nur in der deutschen Umgangssprache, sondern sogar schon im DUDEN (zumindest seiner Online-Fassung) als metonymischer Ausdruck für „mit einem Hochdruckreiniger reinigen“ und im Digitalen Wörterbuch der Deutschen Sprache für „mit dem Hochdruckreiniger Schmutz von etw. entfernen“ aufgeführt.

Das ist gerade auch deswegen interessant, weil die entsprechende Firma nicht nur mit ihrer Kompetenz in der Herstellung von Reinigungsgeräten und -materialien sowie offenkundig auch ihrer sach- und fachgerechten Anwendung wirbt, sondern auf ihren eigenen Webseiten (www.kaercher.com, www.kaercher.de) ihre Expertise und ihr eigenes Engagement in der Bewahrung der Denkmäler der Welt herausstellt:

„For more than 40 years, we have been committed to the preservation of historical monuments and buildings free of charge as a cleaning specialist. To date, Kärcher has demonstrated its experience and expertise in over 150 restoration projects worldwide.“

bzw. etwas ausführlicher, mit dem Buzzword „Nachhaltigkeit“ geframed und auf Deutsch:

„KultursponsoringIn der Nachhaltigkeitsstrategie 2025 hat sich Kärcher zum Ziel gesetzt, das gesellschaftliche Engagement auf das Thema Werterhalt zu konzentrieren. Ein Bereich, in dem das bereits seit vielen Jahren gelingt, ist das Kultursponsoring. Hier setzen wir uns kostenlos für den Erhalt historischer Monumente und Gebäude ein. Seit 1980 haben wir weltweit über 150 Denkmäler restauratorisch gereinigt. Dazu zählen neben den Kolonnaden des Petersplatzes in Rom, der Christusstatue in Rio de Janeiro, den über 3.300 Jahre alten Memnonkolossen im oberägyptischen Luxor und den Präsidentenköpfen am Mount Rushmore auch der Aachener Dom und die Kaiser-Wilhelm-Gedächtnis-Kirche in Berlin. Die Entfernung von biologischem Bewuchs oder schwarzen Krusten trägt zu der Langlebigkeit der Monumente bei und hilft Restauratoren Schäden zu erkennen und zu beheben. Die Projekte haben eine Vorlaufzeit von im Schnitt zwei Jahren und werden stets eng mit den Eigentümern, Denkmalschützern, Restauratoren und Kunsthistorikern abgestimmt.“

— Moooment: „free of charge“ / „kostenlos“!? — Geht der Auftrag vielleicht gar nicht auf ein Bestangebot in einer Ausschreibung zurück, sondern auf eine Inanspruchnahme dieses hochherzigen und selbstlosen Engagements? — Nein, ausführendes Organ war offenkundig eine Hamburger Firma in Zusammenarbeit mit Kärcher (vgl. Fassadenreinigung Zywicki – mit weiteren Bildern der Ausführung)

Sei dem wie es sei: Die Nutzung der Bilder von Kärcher zur Bebilderung der Ausschreibung und der Weseite bedeutet zunächst einmal, dass — wenn auch ohne explizite Erwähnung im Text — die umstrittene Aktion Im Rahmen der Neugestaltung nicht völlig unter den Tisch gekehrt werden soll, sondern als Rahmen mitzudenken gewünscht ist.

Andererseits: Ob die „Neurahmung“ des „weithin sichtbaren“ Denkmals tatsächlich eine solche Reinigung erforderte, ja ob sie nicht selbst bereits einen Vorgriff auf diese Neurahmung darstellt, muss durchaus kritisch reflektiert werden. Einerseits kann man es ja verstehen, dass man die Ideen der Teilnehmer*innen nicht mit Altlasten belasten will (oder zumindest allenfalls mit derjenigen, die das Denkmal selbst für einige darstellt), sondern den Gegenstand gewissermaßen mehr als besenrein übergibt. Dass es bei solchen Reinigungen von Denkmälern keineswegs immer nur um die Befreiung von schädlichem Schmutz und Ermöglichung von Schadensaufnahme und Restauration geht, sondern dass die Denkmäler im Laufe der Zeit neben „biologischem Bewuchs oder schwarzen Krusten“ (Kärcher, s.o.) auch Lagen kultureller Bezugnahmen, der Auseinandersetzung mit ihnen, also neue Kontexte angelagert haben, die zu entfernen eben nicht nur Schadensbeseitigung oder -begrenzung ist, sondern auch (ob intendiert oder nicht) kulturelles „Whitewashing“ bedeutet, ist offenkundig weder im dargestellten Selbstverständnis der Firma Kärcher noch bei den Hamburger Verantwortlichen bedacht worden.

Zu bedenken ist dabei vor allem auch, dass diese — sowohl zeitlichen als auch sozialen — Schichten von Geschichts- und Erinnerungskultur, die Denkmäler „anlagern“ und zu ihrer Reflexion dazugehören, ja keineswegs nur aus Kritik bestehen, und keineswegs nur nicht-offiziellen („Protest“-)Charakter tragen, den man als „Schmiererei“ abtun könnte, sondern dass gerade auch „offizielle“, staatlich mandatierte Formen des (Um-)Gestaltung und des Gebrauchs dazugehören, die alles andere als konträre Positionen markieren, sondern (ebenso zeit- und positionsgebunden und somit der Reflexion bedürftig) auch affirmative Vereinnahmungen darunter sind, die aus je gegenwärtiger Sicht ihrerseits als „Missbrauch“ deklariert werden können. Am Hamburger Bismarck-Denkmal sind solche Spuren etwa in Form völkischer bis hin zu faschistischen/natonalsozialistischen Gestaltungen der Räumlichkeiten im Sockel zu erkennen ist.2

Der Firma Kärcher ist dabei wohl nicht wirklich ein Vorwurf zu machen, ist doch Reinigen ihr Geschäft und dessen extensive Bewerbung gewissermaßen der Logik der Wirtschaftsordnung geschuldet. Festzuhalten ist die in ihrer Darstellung zu findende enge Konnotation von „Erhaltung“ mit „Reinigung“ und gewissermaßen „Wiederherstellung in einen ursprünglichen Zustand“ aber sehr wohl, sind sie doch offenkundig weit verbreitete Charakteristika der geschichtskulturellen Mentalität unserer modernen Gesellschaften. Gerade in dem, was im Deutschen überwiegend als „Denkmalschutz“ bezeichnet und international als „heritage“ bezeichnet wird, spielen traditionale Geschichtsbezüge zwar keine Solo-, aber doch eine weitaus prominentere Rolle als in anderen Facetten der Geschichts- und Erinnerungskultur.

Muss das so sein? Ist es „natürlich“, also ein Zug menschlichen Umgangs mit Vergangenem, der selbst gattungsgeschichtlich nicht einmal auf einen Ursprung zurückgeführt werden kann, sondern quasi eine anthropologische Konstante darstellt? Das wäre wohl zu bezweifeln. Dass Menschen auf Veränderungen und insbesondere auf Verlust mit traditionalem Erinnern reagieren, hat wohl durchaus seinen Ursprung in einer frühen Erfahrung von Vergänglichkeit. Man kann darin auch den Ausdruck einer zeitübergreifend gleichbleibenden kulturellen Praxis sehen, also gewissermaßen exemplarisch Sinn bilden dazu: Gesellschaften aller Zeiten und Kulturen bilden Sinn, indem sie ihre Helden auch bildlich, plastisch darstellen und sie so zu verweigern versuchen („exegi monumentum are perennius“): Dann handelte es sich bei allen Beispielen politischer Denkmalsetzung samt der Auseinandersetzungen um sie um Beispiele für ein zeitübergreifend stabil bleibendes Verhalten, das man erlernen, aber kaum in seiner Grundlogik verändern könnte. — ist das plausibel?
Gerade die gegenwärtigen Auseinandersetzungen um das Stürzen, Verändern und Kommentieren öffentlicher Denkmaler in vielen Ländern (man denke an die vielen Staaten von US-Bürgerkriegs-Generälen in den Hauptstädten des Südens der USA, an Colston in Bristol, an MacDonald in Kanada, an Rhodes must Fall in Kapstadt und anderen Städten, bis nach Cambridge und Oxford; vgl. auch insbesondere Alex von Tunzelmanns Buch „Fallen Idols“) zeigen doch wohl, dass ein solcher Umgang, der an der Logik öffentlichen Erinnerns mittels Denkmälern festhält, die das Denken und Fühlen einer Zeit und Gesellschaft (und oftmals auch nur einer kleinen Gruppe darin) dem Rest ihrer Gesellschaft und der Nachwelt autoritativ und still stellend vorgebend und diese in die eigene Deutung vereinnahmt, indem es sie als Rezipient*innen anspricht, oder aber sie in die Sprecherposition ehrender Inschriften einbezieht, nicht nur der Komplexität, Heterogenität und Diversität heutiger Gesellschaften nicht gerecht wird, sondern auch Veränderungen in den Interessen und Fragen an, Perspektiven auf die jeweiligen Vergangenheiten und die aus ihnen erhofften Orientierungen wie die dabei formulierten Schlussfolgerungen ausblendet, welche die klassischen Denkmalsbotschaften wie auch die Form dysfunktional machen.
Das Hamburger Bismarck-Denkmal ist dafür ein besonders prominentes und gutes Beispiel, wird es doch in der gegenwärtigen Debatte in nicht völlig anderen, wohl aber anders konturierten Kontexten diskutiert — vornehmlich mit Bezug auf die koloniale Vergangenheit Deutschlands und Bismarcks Rolle darin.
Gerade auch in dieser Hinsicht ist das Motto des Wettbewerbs „Bismarck neu denken“ zu begrüßen und lediglich als teilweise schon erfolgt zu beurteilen. Mehr noch: Wenn die aktuellen Debatten und der Wettbewerb nur dazu führen, dass das Denkmal durch ein anderes oder verändertes ersetzt oder dazu weiter entwickelt werden, die dem gegenwärtigen Interessens-, Frage- und Problematisierungshorizont entsprechen, dann ist zwar einiges gewonnen, aber nur Begrenztes.
Wenn etwas nicht nur aus der Betrachtung der (oft nur mühsam errungenen) Veränderung Deutschlands und seiner Beziehungen zu anderen Ländern und Kulturen einerseits und der Geschichte von Zeit, Person und Politik Bismarcks zu lernen ist, sondern auch aus der Analyse des gesellschaftlichen Umgangs mit solchen und besonders dieser Ehrung, dann ist es doch, dass auch unsere gegenwärtigen Befindlichkeiten und Bedürfnisse, auch die sehr berechtigten danach, sich den problematischen Seiten der deutschen Geschichte zu stellen und ihrer Verherrlichung entgegen zu treten, sehr wohl ihren Wert haben, ja notwendig sind, aber keinesfalls einen Stand darstellen, den man in gleicher Zeit still stellender Weise künftigen Generationen und Gesellschaften vor-geben sollte.
Wenn etwa zu lernen ist aus der Geschichte der Denkmalskulturen der Moderne und auch der frühen Post-Moderne, dann ist es die Notwendigkeit, das herkömmliche „Denkmalen“ (Wippermann) zu überwinden und neue Formen nicht desselben zu entwickeln, sondern Formen eines zukunftsfähigeren, Komplexität und Spannungen nicht zugunsten einfacher Botschaften ausblendenden, sondern sie geradezu zur Sprache bringenden öffentlich-präsentierenden Umgangs mit Vergangenem.
Der Verzicht auf öffentliche Präsentation, ihre Entfernung aus dem Stadt- und Landschaftsbild und somit aus der Öffentlichkeit, scheint sämtlich ebenso keineswegs zielführend. So richtig es ist, Verherrlichungen von Gewalt, kolonialen Verhältnissen, Rassismus, Antisemitismus, gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit, aber auch einfacher nationaler Selbstüberhöhung nicht noch Reproduzieren zu wollen, so falsch wäre es, sie als Tatsache der Vergangenheit mit Auswirkungen, Folgen und nicht nur Resten bis in die Gegenwart hinein einfach zu verschweigen. Es ist die Grundfigur der öffentlichen Kommunikation mittels Denkmälern und anderen Geschichtszeichen, dass ihre Sichtbarkeit die Themen überhaupt setzt. Das gilt letztlich auch für diejenigen — sehr raffinierten und intellektuell ansprechenden — Formen, die ihre Wirkung gerade aus der Übertretung, ja Außer-Kraft-Setzung dieser Grundfigur beziehen, wie etwa für die „Anti-Monuments“ James Young“ bzw, „unsichtbaren Monumente“ von Jochen Gerz, z.B.in Saarbrücken: Auch die Unsichtbarkeit bedarf einer Kommunikation, ansonsten löst sie keine Wirkung, kein Nachdenken aus.
Eine einfache Entfernung des Bismarck-Denkmals wäre also allenfalls eine halbe, seine Ersetzung durch ein „zeitgemäßes“ Denkmal für jemanden oder etwas anderes nur ein temporärer Gewinn und gleichzeitig ein Verlust. Aber die in der Auslobung und Aufgabenstellung des Wettbewerbs geforderte „Kontextualisierung“ garantiert wohl noch nicht ein Denken, das mehr als nur anders, mehr als nur aktualisiert ist, sondern das die veränderten gesellschaftlichen und medialen Bedingungen und die (wohl gar „beschleunigt“) zu erwartende fortgesetzte Veränderung berücksichtigt.
Wessen es bedarf, ist somit wohl eine Form, welche das öffentliche Erinnern weder einfach aufhebt noch durch ein anderes, ähnliches ersetzt oder mit ihm ergänzt, sondern sie in zwei Richtungen erweitert:

Zum einen in die einer Demokratisierung und Pluralisierung des Erinnerns. Nicht mehr (nur) eine kleine Gruppe sollte Gelegenheit haben, ihre Auffassung und Sicht der weitaus großen Mehrheit zu präsentieren und quasi-autoritativ vorzugeben — nicht einmal auf dem Wege des Gewinns einer parlamentarischen Mehrheit oder im Wege eines Referendums. Ganz wie es in gegenwärtigen Gesellschaften angesichts der Pluralität, Heterogenität und Diversität ihrer Mitglieder, der von ihnen miteinander und ihren Vergangenheiten und ihre gegenseitigen Umgangs damit gemachten Erfahrungen sowie den daraus resultierenden Interessen und Fragen an Vergangenes nicht (mehr?) um Vereinheitlichung und die Herstellung einer monolithischen, einheitlichen Geschichtsauffassung einer durch sie (wohl nur vermeintlich) beförderten Kohärenz gehen kann (auch nicht im Geschichtsunterricht), sondern vielmehr um die Beförderung gewaltfreier, aber durchaus kontroverser, nicht harmonisierender, wohl aber Kohäsion ermöglichender Kommunikation und die Befähigung dazu gehen muss, kann es auch nicht Aufgabe der öffentlichen Geschichts- und Erinnerungskultur sein, Einheitlichkeit herzustellen, sondern Kommunikation in der pluralen Diversität zu ermöglichen
Zum anderen in die einer Dynamisierung, welche das Stillstellen und Verewigen des klassischen Denkmals überschreitet, aber auch nicht völlig aufhebt. Es geht also nicht um die Herstellung gewissermaßen eine leeren Fläche, die einfach immer neu „bespielt“ und beschrieben werden kann, ohne dass ein gemeinsamer Bezug zur thematisierten Vergangenheit, aber auch zu den vorangegangenen Bezugnahmen erkennbare wäre. Gerade diese intertemporale Kommunikation zwischen der erinnerten Zeit und der Sukzession unterschiedlicher Bezugnahmen auf sie gilt es zu ermöglichen.

In diesem Sinne kann eine Beantwortung der Aufgabenstellung etwa darin bestehen, das Bismarck-Denkmal weder abzuräumen noch einfach um eine statische Komponente zu ergänzen. Mir schwebt eine Lösung vor, die sowohl den Bezug auf Person, Zeit und Politik Bismarcks als auch auf den ehrenden Gestus dieses von Hugo Lederer geschaffenen Denkmals von 1906 sichtbar erhält ohne sie zu zu verewigen oder zu reproduzieren, die sie aber auch nicht (über Gebühr, ein wenig schon) lächerlich macht und damit ernsthafter Reflexion über ihre Bedeutung und Wirkung entzieht, und es zugleich ermöglicht, dass nicht nur einmal, sondern immer wieder neu Bezug genommen wird auf Bismark, seine Zeit und Taten, seine Ehrung in Zeiten des Kaiserreichs, aber auch viele Schichten bisheriger Bezüge — auch und gerade protestierender.

Gerade in diesem Sinne ist die Beseitigung der jüngsten Schichten dieser Bezugnahmen zu bedauern. Aber sie sind ja offenkundig zumindest zuvor photographisch dokumentiert worden. Warum das nicht verlängern?

den (nun einmal gereinigten) Bismarck nicht stehen lassen, aber auch nicht auf dem Kopf stellen (die Ideen von Jürgen Zimmerer ist charmant,bliebe aber wohl etwas punktuell),sondern
hinlegen an einem nahen Ort, an dem er zugänglich ist, und wo sowohl Person und Politik, vor allem aber sehr viele unterschiedliche Facetten des Umgangs mit diesem Denkmal (und zwar nicht nur solche gegenwärtig-kritischer, sondern auch problematischer Formen der Verehrung von undemokratischen Positionen aus) ebenso dokumentiert und präsentiert werden können, wie
es ermöglichen, weitere anzufügen — etwa auf einer darum zu errichtenden beschreibbaren Milchglas-Hülle, die periodisch (wohl am besten rotierend-partiell) nach Dokumentation gereinigt und nur neuen Beschreibung freigegeben wird.

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Diese Entfernung von Graffiti ist selbst auch keineswegs die erste, wie ein Vergleich von Bildern unterschiedlicher Aufnahmedaten etwa auf Wikimedia zeigt. Da gibt es solche mit gut erkennbaren Tags und Graffiti vor allem am Sockel und solche ohne. [↩]
Vgl. die interessanten Foto-Aufnahmen und Erläuterungen auf einer Webseite des Vereins „Unter Hamburg“: https://www.unter-hamburg.de/bunker/bismarck-denkmal/. Vgl. auch dessen „zentrale Kriterien“ der Bewertung historischer Bedeutung unter https://www.unter-hamburg.de/der-verein/der-verein/: „Nicht das Bauwerk an sich ist wichtig, sondern dessen politisch-historische Bedeutung. Diese ergibt sich aus der Einordnung des Gebäudes in seinen historischen Kontext. Historischer Kontext bedeutet dabei: 1. die konkreten Arbeitsbedingungen, unter denen das Bauwerk entstanden ist sowie die spätere und heutige Nutzung, 2. die politisch-sozialen Verhältnisse, die zum Zeitpunkt der Entstehung des Bauwerkes herrschten, 3. die politischen, wirtschaftlichen, militärischen, propagandistischen oder sozialen Ziele, die von den Erbauern und späteren Nutzern verfolgt wurden, 4. die politische Interpretation des Bauwerkes in unterschiedlichen Zeiten (Interpretation und Rezeption in der Vergangenheit und heute). „ [↩]

Entwürfe neuer Hamburger Bildungspläne: Stellungnahme einiger Fachdidaktiker*innen der UHH

Zu dem vor ein paar Wochen auf den Seiten der Hamburger Schulbehörde (BSB) veröffentlichten Entwürfen für neue Bildungspläne für Hamburger Schulen (gemäß den Informationen auf den von der BSB veranstalteten Fachforen zur Diskussion bis Ende Juni; Überarbeitung dann bis Oktober; Erprobung ab 8/2023) haben einige Fachdidaktiker*innen unserer Fakultät eine gemeinsame erste Stellungnahme verfasst, welche ggf. einzelne Stellungnahmen und Hinweise im weiteren Verfahren nicht ausschließt. Nachdem die Stellungnahme – zuerst intern in den jeweiligen Arbeitsgruppen und auch Sozietäten zur weiteren Diskussion verbreitet – nach dem zweiten Fachforum der Behörde nun auch offiziell an den Bildungssenator und die für die Bildungspläne Verantwortlichen übersandt wurde, aber offenkundig auch bereits einige Verbreitung gefunden hat (vgl. Bericht im NDR), stelle ich sie nunmehr hier auch herunterladbar ein:

2022_05_02_FINAL-Fachdidaktiken-Stellungnahme-Bildungsplanentwuerfe-BSB

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Zum Verständnis von Kontroversität im historisch-politischen Lernen (Version 3.3)

Körber, Andreas (28.4.2022/4.5.2022): „Zum Verständnis von Kontroversität im historisch-politischen Lernen“. In: Historisch Denken Lernen (Blog). https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/zum-verstaendnis-von-kontroversitaet-im-historisch-politischen-lernen/

Vor etwa vier Wochen habe ich anlässlich des damals gerade begonnenen russischen militärischen Überfalls auf die Ukraine einige Bemerkungen zur Rolle und Bedeutung des Beutelsbacher Konsenses in der Historischen und Politischen Bildung formuliert und in diesem Zusammenhang auch an einer Sendung der Reihe „Campus und Karriere“ des Deutschlandfunk¹ teilgenommen. Es ging mir dabei zentral darum, den Stellenwert des Beutelsbacher Konsenses zu klären und zu bekräftigen – gerade auch durch Reflexion auf mögliche missverständliche Anwendung.
Die intensiven öffentlichen Diskussionen der letzten Wochen und Tage um die Frage, wie Deutschland in dieser Lage politisch Handeln kann und soll haben m.E. gezeigt, dass solche Klärungen weiterhin, ja wohl nie abgeschlossen, nötig sind, und dass der Beutelsbacher Konsens – richtig verstanden und angewandt – darin durchaus als Leitlinie unverzichtbar bleibt, aber eben falsch verstanden und angewandt auch problematisch sein, ja, missbraucht werden kann.

Im Fokus steht dabei vor allem das zweite Prinzip des „Beutelsbacher Konsenses“, das Kontroversitätsgebot. Was in Wissenschaft und (ich würde ergänzen: oder) Gesellschaft strittig ist, müsse auch im Unterricht als strittig, als kontrovers erscheinen. Ich habe vor vier Wochen argumentiert, dass dieses Gebot gerade keines einer Neutralität, einer Wertfreiheit ist. Ich möchte das nun etwas weiter ausführen.

Zunächst: Dass jeglicher Konflikt, jeder Interessensunterschied, jeglicher Gegenstand politischer Auseinandersetzung und Willensbildung, der irgendwie Thema ist, in dem Sinne „ausgewogen“, „ausbalanciert“ dargestellt, ggf. durch Aufgaben strukturiert und mit Material so unterfüttert werden muss, dass bei der gemeinsamen Analyse der Materialien, der Bearbeitung der Aufgaben, der Erwägung der Probleme, also beim Sach- und Werturteilen immer eine Balance in dem Sinne resultiert, die „beiden“ (oder allen) Seiten gleiches Gewicht, gleiche Chance auf Zustimmung etc. einräumt, lässt sich aus dem Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses nicht ableiten.
Wäre es so, bliebe historisch-politische Bildung eine Art wert- und konzeptbefreiter Übung in Techniken, beförderte aber nicht den Erwerb und die Entwicklung von Kompetenzen und Einsichten. Kontroversität erfordert durchaus die Möglichkeit einer Pluralität von Sach- und Werturteilen, von durchaus unterschiedlichen Einsichten, aber weder eine mechanische, formale „Balance“ und „Ausgewogenheit“, bei der jegliche Position gleiche „Chancen“ und gleiches Gewicht hat, noch Einheitlichkeit. Worum es vielmehr geht, ist die Erinsicht in die Tatsache und die Strukturen, dass solche Fragen (vom kleinen, alltäglichen bis zum Großen) nie nur aus einer Perspektive betrachtet werden können, dass unterschiedliche Interessen natürlich, ja notwendig gegeben sind in heterogenen, diversen und pluralen Gesellschaften, dass es deshalb normal ist, dass Fragen unterschiedlich beurteilt werden – dass es aber keineswegs egal ist, aus welchen Perspektiven, mit welchen Kategorien, unter Zugrundelegung welcher Konzepte und Werte diese Fragen analysiert, diskutiert, beurteilt werden, sondern dass gerade die Auseinandersetzung über solche Fragen der Beurteilung, der Klärung von Perspektiven, Positionalitäten (etwa des Betroffen-Seins) und Positionen, Begriffen und Konzepten geeignet und nötig ist, um zu Klärungen beizutragen, die weder einige auf Kosten anderer überwältigen, ausgrenzen, diskriminieren, noch jegliche Klärung verhindern.
Kontroverse Thematisierungen sollten somit weder auf gemeinsame, einheitliche und für alle verbindliche Einsichten, Entscheidungen, Urteile etc. abzielen – sei es per Mehrheitsbeschluss, sei es durch das Material, durch die Aufgabenstellung etc. vorgegeben, durch erwartete Notengebung nahegelegt oder anderes. Ebensowenig aber erscheint es sinnvoll aufgrund des Kontroversitätsgebotes und einer Orientierung auf Pluralität den Eindruck zu befördern, Einigungen – etwa in Form von Kompromissen oder auch mittels Abstimmungen – seien grundsätzlich nicht möglich und auch nicht anzustreben. Beides erscheint in Kontexten kontroversitätsorientierter politischer Bildung nicht angemessen: weder die Vorstellung, eine Frage abschließend geklärt zu haben (immerhin sind die Rahmenbedingungen und die zur Verfügung stehenden Perspektiven etc. innerhalb eines Unterrichts begrenzt) noch die Vorstellung, es gäbe keine weiteren Möglichkeiten von Annäherung, Kompromissfindung, Verschiebung der Perspektiven auf das Problem etc., wird der Bedeutung von Kontroversität in der Gesellschaft gerecht. Somit eignen sich weder direktives „Ausdiskutieren“ noch völlige Ergebnisoffenheit als Modi der Thematisierung.

Diese Frage des Ausmaßes der Ergebnisoffenheit dominiert aber soweit ich sehe die Debatte um das Kontroversitätsgebot – allerdings weniger mit einem konsensorientierten „Ausdiskutieren“ als Gegenpol als vielmehr der Frage, inwiefern bestimmte Kontroversen nicht per se „direktiv“, also mit feststehendem Ergebnis zu thematisieren sind.

Aus dem Kontroversitätsgebot (nicht nur) des Beutelsbacher Konsenses wird oft abgeleitet dass „alles, was gesellschaftlich umstritten ist, im Unterricht zur Diskussion gestellt und dem individuellen Urteil der einzelnen Schülerin, des einzelnen Schülers unterworfen werden“ sollte.((So die Formulierung zum Beitrag des Geschichtsunterrichts zur Leitperspektive „Wertebildung / Wertorientierung“ im aktuellen Entwurf des Hamburger Bildungsplans Studienstufe. Vgl. Freie und Hansestadt Hamburg; Behörde für Bildung und Sport: Bildungsplan Studienstufe Geschichte. Online: https://www.hamburg.de/bildungsplaene/15944904/geschichte-gyo-entwurf-2022/, S. 7)) Diese Formulierung entspricht der breiten Auffassung, das Kontroversitätsgebot gebe vor, „Sachverhalte, die in politischen und wissenschaftlichen Debatten kontrovers diskutiert werden, auch im Unterricht kontrovers zu diskutieren“, wobei durchaus strittig diskutiert wird, inwiefern (bzw. bei welchen Gegenständen und Fragen) solche Diskussionen „mit offenem Ausgang“ erfolgen sollten, oder aber „direktiv“.²
Zur Entscheidung über Offenheit und/oder „Direktivität“ solcher Diskussionen werden in der internationalen Debatte drei Perspektiven herangezogen, die – in einer Antwort auf Johannes Drerup – Johannes Giesinger sehr prägnant wie folgt charakterisiert:

„Nach dem ’sozialen‘ Kriterium ist all das kontrovers zu präsentieren, was in der Gesellschaft tatsächlich kontrovers ist. Gemäß dem ‚politischen‘ Kriterium sollen die Grundprinzipien der liberalen Demokratie direktiv unterrichtet werden, während kontroverse religiös-weltanschauliche Fragen mit offenem Ausgang zu präsentieren sind. Das ‚epistemische‘ Kriterium wiederum geht von Standards der Wahrheit und moralischen Richtigkeit aus und besagt, dass offensichtlich Unwahres und Unrichtiges nicht kontrovers dargestellt werden soll.“((Giesinger, Johannes (o.D.): Zur Kontroverse um das Kontroversitätsgebot: Ein politisch-liberales Kriterium. In: Praefaktisch (Blog), o.D. Online: https://www.praefaktisch.de/bildung/zur-kontroverse-um-das-kontroversitaetsgebot-ein-politisch-liberales-kriterium/.))

Die Originalformulierung des Beutelsbacher Konsenses((Wehling, Hans-Georg (1977): Konsens à la Beutelsbach? Nachlese zu einem Expertengespräch. In: Siegfried Schiele, Herbert Schneider und Kurt Gerhard Fischer (Hg.): Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Stuttgart: E. Klett (Anmerkungen und Argumente zur historischen und politischen Bildung, 17), S. 173–184, hier S. 178; wieder in Jochen Schmidt und Steffen Schoon (Hg.): Politische Bildung auf schwierigem Terrain. Rechtsextremismus, Gedenkstättenarbeit, DDR-Aufarbeitung und der Beutelsbacher Konsens. Schwerin: Landeszentrale für Politische Bildung Mecklenburg-Vorpommern, S. 67–77, hier S. 73; vgl. auch Wehling, Hans-Georg (o.J.): Der Beutelsbacher Konsens: Entstehung und Wirkung. Online: https://www.lpb-bw.de/wiebeutelbacherkonsensentstand, letzter Zugriff: 06.08.2021; m.Herv.)) entspricht offenkundig dem „sozialen“ Kriterium, wogegen Drerup – Giesinger zufolge – die beiden anderen verbinde, um dem Problem zu begegnen, letztlich auf objektiv (dem epistemischen Kriterium zufolge) unsinnige und/oder (dem politischen Kriterium zufolge) den freiheitlich-demokratischen Grundwerten widersprechende Positionen in solchen Diskussion zulassen zu müssen. Gerade der letztere Aspekt stellt eine enge Verbindung auch Herausforderung des Umgangs mit Werturteilen im Unterricht und unterrichtlichen Urteilens her, für die eine Bindung an die freiheitlichen Normen gelte – und sie betrifft damit auch ganz explizit die aktuelle Frage der Thematisierung des Überfalls auf die Ukraine.((Vgl. Drerup, Johannes (o.D.): Nicht werten? Demokratieerziehung in Zeiten des Krieges. In: Praefaktisch (Blog), o.D. Online: https://www.praefaktisch.de/krieg-und-frieden/nicht-werten-demokratieerziehung-in-zeiten-des-krieges/.))
Inwiefern die sich in der Praxis stellenden Fragen sowohl zum konkreten Gegenstand „Ukraine-Überfall“ als auch allgemein zur Frage der Bedeutung von Kontroversität mit Hilfe dieser Überlegungen bereits geklärt werden können, ist doch fraglich. Nicht nur erweist sich das epistemologische Kriterium insofern selbst als problematisch, als Kontroversen nicht nur (aber auch) im Sinne des Beutelsbacher Konsenses nicht nur Werturteilsfragen betreffen, wogegen alle sachlich zu klärenden und auf Fragen korrekter Anwendung von Erkenntnisprinzipien zu reduzierende Probleme ihnen letztlich entzogen werden könnten und somit „direktiv“ zu thematisieren wäre, denn immerhin ist die Kontroverse auch ein grundlegendes Strukturelement von Wissenschaften – und gerade auch von Naturwissenschaften. Will man die Formulierung des Beutelsbacher Konsenses, was „in Wissenschaft und Politik“ kontrovers ist, nicht von vornherein auf den im engeren Sinne politischen Bereich einschränken, muss anerkannt werden, dass nicht nur über normative Fragen und Werturteile, sondern auch über Sachurteile, d.h. über die korrekte Anwendung von Konzepten, Begriffe, Methoden etc., über deren Verständnis und Reichweite etc. kontrovers verhandelt werden kann – und dass auch solche Kontroversität in Schule ihren Platz haben muss, will und soll sie die Lernenden auf die Teilhabe an einer Gesellschaft vorbereiten, in der auch Ergebnisse, Prinzipien und Verfahren von Wissenschaft letztlich öffentlicher Reflexion und Debatte zugänglich sind. Drerups Anwendung des epistemologischen Kriteriums auf Sachfragen((Giesinger weist darauf hin, dass das epistemologische Kriterium zuvor von Michael Hand gerade für moralische Fragen formuliert wurde. Vgl. Giesinger, ebda.)) ist sachlich zuzustimmen, es taugt aber m.E. weder in Bezug auf moralische (wie bei Hand) noch in Bezug auf sachliche Fragen als Begründung für eine direktiv-vermittelnde Thematisierung: Schüler*innen müssen auch erfahren, dass und wie selbst Fragen, die einer rationalen Klärung zugänglich sind, nicht einfach als geklärt gesetzt gelten können – zumal auch erreichte Erkenntnis- und Forschungsstände immer wieder neu in Frage gestellt werden.

Weder allgemein noch in Bezug auf das hier behandelte Problem sind die drei Kriterien also hinreichend, um die Art und Weise kontroverser Thematisierung hinreichend zu klären. Vielleicht hilft es in dieser Situation, noch einmal einen Blick darauf zu werfen, was das Kontroversitätsgebot eigentlich fordert. Ist es tatsächlich so, dass Kontroversität bedeutet, dass immer diskutiert werden muss – egal ob ergebnisoffen oder zielorientiert?

Gerade dies erscheint mir keineswegs zwingend. Sicher gehört das Diskutieren, das Erfahren politischer Streitkultur und Diskursivität, auch das Erfahren der Bedeutung einer agency im Argumentieren, im Widersprechen und Widerspruch erhalten, zu denjenigen Grunderfahrungen von Demokratie als Lebensform, die in Schule immer wieder ihren Platz haben müssen. Es geht mir hier also nicht darum, sach- und wertbezogene Diskussionen aus dem Unterricht hinauszudrängen – im Gegenteil. Gleichwohl erscheint es mir als durchaus fraglich, dass das direkte Diskutieren kontroverser Fragen im Unterricht die einzige und für alle Fragen geeignete Form ist, dem Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses gerecht zu werden. Es ist zu fragen, ob es nicht weitere Facetten und Formen der Thematisierung von Kontroversität als gesellschaftlichem Grundprinzip sowie von tatsächlichen, konkreten Kontroversen gibt, welche ergänzend (etwa im Vorfeld, zwischen mehreren Instanzen solcher Diskussionen) oder an ihrer Stelle wichtige Funktionen übernehmen können – je nach Struktur des Gegenstandes, der Involviertheit von Lernenden, ihrer Familien und peer groups in diese Kontroversen sowie aus pädagogischen Gründen auch bevorzugt gewählt werden können.

Die folgenden Überlegungen sollen direkte Diskussion in unterrichtliche Zusammenhängen in keiner Weise ausgeschlossen oder von ihr abgeraten werden: Debatten über gesellschaftliche Kontroversen sind auch im Unterricht immer wieder sinnvoll. Gleichzeitig soll aber durchaus die zitierte Selbstverständlichkeit insofern einer Reflexion unterzogen werden, inwiefern die Art und Weise kontroverser Thematisierung nicht nur von der Qualität und Struktur der Themen und Fragestellungen her, sondern auch von möglichen Anforderungen an und Auswirkungen auf die Lernenden her und von der Struktur der gesellschaftlichen Kontroversität her bedacht werden muss.
Wie bereits erwähnt, besagt das Kontroversitätsgebot in seiner Beutelsbacher „Urfassung“ zunächst nicht, dass die kontroversen Fragen zwingend von den Schüler*innen strittig diskutiert werden sollen.
Die Formulierung stellt vielmehr darauf ab, dass was „in Wissenschaft und Politik kontrovers ist“, „auch im Unterricht kontrovers erscheinen“ müsse³. Das meint also zunächst einmal, die Kontroversität solcher Fragen weder zu leugnen noch zu verschweigen, sondern die Tatsache, dass über sie in der Gesellschaft diskutiert wird, deutlich werden zu lassen, und das (in den allermeisten Fällen) diese Kontroversität zur Normalität in pluralen und diversen Gesellschaften gehört und in Demokratien ausgehalten und ausgetragen werden muss. Von einem Auftrag, solche Fragen im Unterricht zur Diskussion zu stellen, kontroverse Fragen im Unterricht, d.h. in einem gerade nicht freiwilligen und auch nicht hierarchiefreien Kontext „diskutieren zu lassen“ oder gar „ausdiskutieren“ zu lassen und dabei vielleicht Lernende noch zu nötigen, ganz persönliche Betroffenheiten und /oder Meinungen kund tun zu müssen, ist dort aber gerade nicht die Rede.

Auch die folgende – fragend gehaltene – Formulierung, ob die Lehrkraft „nicht sogar eine Korrekturfunktion“ insofern „haben sollte […] solche Standpunkte und Alternativen besonders herausarbeiten“ zu sollen, „die den Schülern (und anderen Teilnehmern politischer Bildungsveranstaltungen) von ihrer jeweiligen politischen und sozialen Herkunft her fremd sind“, widerspricht dem nicht – im Gegenteil: sie bekräftigt, dass es nicht um die Austragung in der Lerngruppe sowieso vorhandener Positionen und Argumentationen geht, sonder um die Einsicht in die gesellschaftliche Kontroversität und das Spektrum der Perspektiven, Positionen, Argumente, Logiken und Werte.

Das bedeutet natürlich nicht, dass im Unterricht nicht diskutiert und abgewogen werden soll – im Gegenteil. Es muss Schüler*innen und Schülern erlaubt sein, im Unterricht ihre eigenen, durchaus unterschiedlichen Auffassungen zu kontroversen Fragen zu äußern – und das gerade auch dort, wo diese Meinungen noch nicht gefestigte Überzeugungen sind, sondern wo Lernende nach Sicherheiten und Positionen suchen, um sie ringen, Sicherheit in der Verfügung über Kenntnisse, Begriffe und Konzepte und Kriterien suchen. Schule muss in dieser Hinsicht gerade in Fächern, in denen Überzeugungen und Orientierungen im Spiel sind, einen gewissen Schon- und Schutzraum bieten. Bekenntnisse und abschließende Urteile dürfen dabei aber gerade nicht abgefordert werden. Oft ist es sinnvoll und möglich, dass Lernende bestimmte Urteile und die ihnen zugrunde liegenden Überlegungen, Werte, Hypothesen nicht als sie selbst, sondern in Übernahme einer mehr oder weniger fremden Perspektive (auch Rolle) ausprobieren, so dass sie in die Lage versetzt werden, ihre eigenen persönlichen Schlussfolgerungen ggf. individuell und für sich zu ziehen. In vielen Fällen werden es im Sinne des Kontroversitätsgebots auch nicht die großen Konflikte selbst sein, die unterrichtlich fruchtbar thematisiert werden können, sondern zu ihnen in der Gesellschaft vorfindliche Diskussionen um Haltungen, Begriffe, Konzepte, Positionen. Das ist gerade für den Geschichtsunterricht bedeutsam. So sinnvoll es etwa ist, auch im Rahmen von Rollen- und Planspielen vergangene Konflikte und die Handlungsoptionen der Akteure „rollen-spielerisch“ zu erschließen, so wenig darf der Eindruck entstehen, dass die Überlegungen und Hypothesen im Unterricht die reale Lage auch nun annähernd abbilden und dass somit im Unterricht in bestimmte Weise valide Lösungen erarbeitet werden könnten. Entsprechend kann es auch nicht darum gehen, eigene Haltungen zum Konflikt „auszudiskutieren“, sondern vielmehr anhand solcher Rollenspiele die Viel- und Mehrdimensionalität der Konfliktlagen wie (das ist für diesen Absatz einschlägig) die Wertbezogenheit des Handelns der Akteure erschließbar zu machen.

Vielleicht hilft ein erster Versuch einer Typologie von Diskussionen weiter:

Problemorientierte Diskussionen: Ausgehend von einer Problemstellung werden – ggf. vorbereitet durch problemorientierte Erschließung von Grundlagen hinsichtlich des Gegenstands- und Konzeptwissens, der Erschließung von Positionen und Argumenten – damit verbundene Sach- und Werturteilsfragen mit dem Ziel einer gemeinsamen Lösungsfindung zur Diskussion gestellt und sowohl Positionen, Argumente und Begründungen ausgetauscht, so dass am Ende entweder eine (offene) Abstimmung zu einer gemeinsamen Beurteilung/Haltung oder ein (geheimes) „Meinungsbild“ erkennbar wird.
Offene Disputation: Ähnlich der Problemorientierten Diskussion werden Positionen und Argumente sowie Begründungen und Belege ausgetauscht, durchaus mit dem Ziel der Überzeugung anderer, aber absichtlich ohne (Probe-)Abstimmung oder Meinungsbild, sondern mit der Maßgabe, dass die Urteilsfindung jede*r Einzelnen nicht abgeschlossen sein kann.
Analytische Diskussion: Ausgehend von einer (offenen und/oder anonymen) Eingangserhebung unterschiedlicher Positionen und Argumentationen zu einer Problem- und Wertungsfrage, bei der Lernenden sowohl ihre eigenen Positionen als auch solche einbringen können, die sie ihnen begegnet sind, werden deren Unterschiede hinsichtlich Prämissen, Werten, Normen etc. unterrichtlich identifiziert und analysiert – durchaus auch hinsichtlich ihrer Plausibilität und Kohärenz, ohne dass zum Schluss die Lernenden noch einmal selbst ihre eigene Position zur Frage selbst ausdrücken müssen. Statt dessen können Einsichten und Fragen zu einzelnen Positionen, Argumenten etc. formuliert und vergleichen werden.

Es ging mir vor vier Wochen vor diesem Hintergrund aber gerade auch darum, dass nicht jeder Konflikt, jegliche Auseinandersetzung in gleicher Art und Weise als „Kontroverse“ im Sinne des Beutelsbacher Konsenses interpretiert werden kann, sondern dass vielmehr auch die Natur unterschiedlicher Formen von Auseinandersetzung, Streit etc. eingeschätzt werden und einzuschätzen gelernt werden muss. Allein aus der Existenz unterschiedlicher Positionen, Parteien etc. kann nicht auf eine gemeinsame Struktur „Konflikt“ bzw. „Kontroverse“ geschlossen werden: Nicht jeder Konflikt ist eine Kontroverse, nicht jede Gewalttat ist ein „Konflikt“ usw. Vielmehr sind es gerade die zur Charakterisierung, Beurteilung und Bewertung unterschiedlicher Problem- und Fragestellungen nötigen und herangezogenen Konzepte, Positionen, Kriterien und Werte, also gewissermaßen solche des „Vor-“ und „Umfelds“ politischer Auseinandersetzungen, die in viel zentraler sind für politisches Lernen, insofern sie in der Gesellschaft und Wissenschaft kontrovers sind und ihre (zunehmende) Klärung für die Teilhabe der Mitglieder der Gesellschaft nötig und für die Lernenden somit eine zentrale Dimension des Lernens ist. Oft sind es also nicht die großen Konflikte und Fragen, welche die eigentlichen Kontroversen ausmachen, sondern die ihnen vor-, an- und umgelagerten Kontroversen um Begriffe, Werte usw.

Hier nur kommen (aktuell) die derzeitigen (und jüngsten, aber auch frühere) Geschehnisse in der Ukraine (samt Umfeld) in den Blick. Hier tun sich wesentliche und sowohl für unser Handeln und Debattieren als Mitglieder der Gesellschaft wie auch für historisches und politisches Lernen wesentliche Kontroversen auf. Es macht einen Unterschied aus, ob bzw. inwiefern das dortige militärische Handeln aller oder einiger Akteure als „Krieg“, „Militärische Spezialoperation“, „Bewaffneter Überfall“, oder anders bezeichnet und beurteilt wird, und ob und in welcher Weise, diese Konzepte einander ausschließen, miteinander vereinbar sind – und was jeweils daraus für die Einschätzung und Beurteilung folgt. Keine der Charakterisierungen und Einschätzungen ist dabei einfach entweder „richtig“ oder „falsch“, keine trifft „die Natur“ der Ereignisse in Formen, die einfach an ihnen ablesbar wären. Oft sind sogar ihre Anwendungen kontingent und ambivalent.

Das ist alles andere als trivial:

- Schon die Frage, „ob“ es sich um einen „Krieg“ oder eine militärische Spezialoperation, einen „bewaffneten Überfall“, Völkermord/Genozid, Kriegsverbrechen oder etwas anderes handelt, ist in ihrer binären ob/ob-nicht-Form problematisch. Gibt es (nur) einen über alle Zeiten und für alle Zusammenhänge geklärten Begriff von Krieg? Wohl kaum. Schließen sich „Genozid“ und „Vernichtungskrieg“ gegenseitig aus? Sind es Alternativen?
- Obwohl mit ihrer Hilfe Kombinationen und Unsicherheiten markiert werden können, wird m.E. aber auch die Frage- bzw. Problemstellungsformulierung, „inwiefern“ diese Charakterisierungen auf das gegenwärtige Geschehen zutreffen, der Sache nicht völlig gerecht, denn auch sie setzt gewissermaßen geklärte Konzepte voraus, die dannn lediglich auf „Passung“ geprüft werden müssen und können. Mindestens zwei weitere Differenzierungen sind somit erforderlich:
  - Beurteilen bzw. meinen wir jeweils wir „das Geschehen“ als Ganzes, oder muss zwischen Akteur*innen mit unterschiedlichen Positionen darin unterschieden werden? Sind also die Verteidigungshandlungen der ukrainischen Armee im selben Sinne „Krieg“ wie diejenigen der das Land überfallen habenden russischen Militärs? Was also bedeutet es, wenn wir über „Krieg“ sprechen. Kann (darf? muss?) man gleichzeitig „Krieg“ als Mittel der Politik ächten und für falsch halten und die Verteidigung der Ukraine unterstützen?
  - Was implizieren die Konzepte und Begriffe, die wir jeweils anwenden? Die russische Regierung bezeichnet ihr Agieren in der Ukraine gerade nicht als „Krieg“, sondern als „militärische Spezialoperation“, wogegen die internationale (westliche) Politik und Berichterstattung überwiegend sofort den Begriff „Krieg“ verwendet hat. Was impliziert das? Versteht man die Frage so, welcher Begriff (allein) zutreffend ist, und versucht, sie anhand von Merkmalen zu beantworten, kommt man nur ein Stück weit. Es ist nur die Frage, ob „es“ „ein Krieg“ ist, oder nicht, sondern auch, was die Verwendung der Begriffe impliziert. Bedeutet die Verwendung des Begriffes „Krieg“ gegenüber dem vom offiziellen Russland verwendeten Begriff einerseits die deutliche Markierung, dass es hier um einen internationalen „Konflikt“ ( dazu s.u.) geht, und nicht um eine irgendwie geartete „innerrussische“, quasi innenpolitische Aktion (etwa im Sinne der Durchsetzung höheren staatlichen Rechts gegen Separatisten), so impliziert sie doch zugleich auch, dass es sich um eine mehr oder weniger anerkannte, ja geregelte Form politischen Handelns handelt. Wo Krieg ist, herrscht Kriegsrecht, und ist zumindest das Töten feindlicher Kombattanten kein „Mord“ im strafrechtlichen Sinne. Will/darf/soll man das hier implizieren? Immerhin ist der Krieg nicht im formellen Sinne erklärt worden. Man kann (muss?) auch erwägen, inwiefern das Geschehen nicht für die russische Seite nicht erst durch die Angriffe auf zivile Ziele und die brutale Tötung von Zivilisten als (staatlicher) zu bezeichnen ist, weil es gerade nicht ein Handeln in einem „normalen“ zwischenstaatlichen Konflikt ist? Inwiefern ist es also sinnvoll, und welche Konsequenzen hat es, zu unterscheiden zwischen den Abwehrmaßnahmen der Ukraine als im Sinne der internationalen Beziehungen und des Kriegsrechts (Recht zum Krieg) legitime Handlungen, die Handlungen der russischen Seite aber nicht? Inwiefern muss man nicht andererseits auch für letztere die Einhaltung der Bestimmungen des Rechts im Krieg einfordern (etwa hinsichtlich der Behandlung Gefangener, des Verbots ihrer öffentlichen Zurschaustellung, etc.)?
  - „Konflikt“: Ähnlich steht es mit der Kategorie und dem Begriff „Konflikt“. Appelle zur (Rückkehr zur) friedlichen Konfliktbeilegung sind und bleiben notwendig. Inwiefern ist das, was in der Ukraine geschieht, aber ein „Konflikt“? Inwiefern impliziert oder zumindest konnotiert die Verwendung dieses Begriffs eine zumindest formal gleiche agency der Parteien, der Beteiligten? Forderungen etwa danach, die „Logik des Krieges“ zu überwinden, wie sie etwa der Linken-Politiker Bernd Riexinger etwa auf Twitter formuliert hat, sind dringend nötig, implizieren aber, dass es eine auch nur ansatzweise gleichartigen Konfliktgegenstand gibt. Gegenpositionen formulieren, dass dies angesichts vorangegangener und zwischenzeitlicher „Deutungen“, die Ukraine sei kein eigener Staat, es gäbe kein ukrainisches Volk, angesichts von Zielen der Vernichtung der staatlichen Struktur oder gar der ukrainischen Identität zumindest hoch problematisch sind.

Auch diese Fragen können nicht abschließend beantwortet werden – wie auch die sich daran anschließende ganze Reihe weiterer: etwa dazu, ob bzw. inwiefern das Konzept des „Genozids“ zur Charakterisierung des Handelns russischer Militärs und der russischen Regierung zugleich passend und hilfreich ist (etwa sofern es auf Konzepte von Volk abstellt und ggf. nicht in irgendeinem „ethnischen“ Sinne ukrainische Teile der Bevölkerung ausschließt), inwiefern Kritiken von Nations-Konzepten und nationaler Kulturkonzepte in Bezug auf die Ukraine angebracht sind angesichts der Tatsache, dass der Ukraine die Qualität, ein eigener Staat, eine eigene Nation, ein Volk zu sein (oder zu haben) zum Zwecke der Überfalls oder als Begründung desselben abgesprochen wurde, darf doch die Anerkennung der zur und bei der Verteidigung stattfindenden Identitätsbildung wiederum nicht dazu führen, die Grenzen und Problematiken solcher Nationskonzepte auszublenden. Wiederum kann es also nicht nur um Sach- und Werturteile darüber gehen, „ob“ oder „inwiefern“ die Ukraine eine „Nation“ darstellt, und ob sie sich so verstehen oder so verstanden werden darf, sondern was die Verwendung dieser Konzepte jeweils impliziert, was sie leisten, inwiefern sie auch problematisch bleiben und differenziert bzw. mit anderen verbunden werden müssen.

Bei den meisten der angesprochenen Fragen handelt sich auf einer ersten Ebene um Sachurteilsfragen, um solche der Einschätzung von Phänomenen, Bedingungen, Strukturen, Handlungen anhand von Konzepten, die ihrerseits hinsichtlich ihrer Definition, Reichweite, Implikationen einzuschätzen sind – und das differenziert. Die Fragen implizieren – nicht zuletzt wegen letzterer Implikationen und Reichweiten – aber immer auch Wert-Urteile, die in ähnlicher Weise kontrovers sind und von den Sach-Urteilen oft nur analytisch zu trennen (wobei die Unterscheidung selbst konzeptuell und didaktisch notwendig, selbst keineswegs trivial und ihrerseits zuweilen kontrovers ist, aber eben auch kognitiv bearbeitbar)⁴

Und in diesem Sinne sind es eben auch Werturteile und Handlungsdispositionen in unserer Gesellschaft, die in derart relevanter Form kontrovers sind – und auch sie enthalten (fast möchte man sagen: natürlich) unterschiedliche Bezüge zu Sachurteilen – sei es, dass sie u.a. auf solche aufbauen, sei es, dass sie wiederum andere Sachurteile unterfüttern.

Dazu gehören unter anderem Haltungen zu Krieg und Frieden sowohl abstrakt als auch im konkreten Fall. Für viele Angehörige der politischen Linken (nicht nur der Partei, sondern dem Spektrum von Haltungen und Positionen) etwa basieren sie nicht zuletzt auf einer antifaschistischen Grundhaltung, die oft in der Formel „Nie wieder Faschismus – nie wieder Krieg“ zusammengefasst wird und im Bestandteil „nie wieder“ zumindest wesentliche Übereinstimmungen mit anderen normativen Verpflichtungen aus der Erfahrung mit der nationalsozialistischen Gewaltherrschaft und seinem Überfall auf andere Länder sowie der Verfolgung unterschiedlicher „Minderheiten“ (einschließlich ihrer Ausgrenzung als solche) aufweist. Was dieses „nie wieder“ aber konkret beinhaltet, worauf es sich bezieht, das ist keineswegs so eindeutig und klar, wie es die zitierte Formel scheinen lässt. Unter anderem Natan Sznaider hat in seinem jüngsten Buch „Fluchtpunkte der Erinnerung“⁵ die Pluralität dieser äußerlich gleich lautenden Imperative analysiert. Es sind nämlich unterschiedliche möglich – von einem „Nie wieder (an) uns“ aus einer partikularen jüdischen Opfer-Erinnerung, über ein „Nie wieder durch uns“, einer ebenso partikularen, sich ihrer Geschichte stellenden und somit keineswegs selbstverständlichen Täter-Nachfolge-Erinnerungs-Perspektive sowie deutliche abstraktere bzw. unversalisierte Forderungen, „so etwas“ dürfe „überhaupt nie wieder“ stattfinden, also durch niemanden. In diesem Spektrum sortiert sich auch die zitierte antifaschistische Formel „Nie wieder Faschismus – nie wieder Krieg“ ein.⁶ Je nach Lesart lassen sich unterschiedliche Positionierungen und Handlungen, also Historische Orientierungen ableiten bzw. damit begründen. Ist jeglicher Krieg zu vermeiden und somit auch jegliche Unterstützung von Krieg führenden Parteien – auch wenn es sich um etwa antikoloniale, antiimperialistische oder antifaschistische Verteidigung handelt? Oder folgt daraus vielmehr, dass solche Unterstützung von Verteidigungskriegen – etwa mittels Waffenlieferungen oder auch Intervention – geradezu geboten ist?

Auch die Auseinandersetzung über Schlussfolgerungen und Positionen dazu, welche konkrete Konsequenz also gerade auch aus der besonderen deutschen Verantwortung zu ziehen ist, ist somit abstrakt als auch im konkreten Fall eine valide Kontroverse im Zusammenhang des Ukraine-Krieges, zumal sie sich gerade nicht nur als eine binäre Opposition von konservativ-national(istisch) bis militaristischen Positionierungen einer- und geschichtsbewussten, verantwortungsorientierten bis linken Positionierungen darstellt, sondern auch „innerhalb“ wesentlicher politischer Grundorientierungen unterschiedliche Argumentationen und Schussfolgerungen zu finden sind.

Alle diese Fragen sind somit in jenem Sinne kontrovers, den der Beutelsbacher Konsens adressiert: Es geht um Sach- und Werturteile, die in unserer Gesellschaft weder beliebig noch einfach bereits beantwortet wären, und deren mehr oder weniger unterschiedliche Beantwortungen auch nicht folgenlos sind. Weder kann es darum gehen, allein eine Lösung zu erreichen in der gesellschaftlichen Kontroverse und sie dann mit allen möglichen Konsequenzen für verbindlich zu erklären, noch darum, in Lernprozessen eine solche den Lernenden verbindlich vorzugeben. Vielmehr müssen sowohl die gesellschaftliche Diskussion und Debatte wie auch Lernprozesse die Leistungen und Grenzen, die Bedingungen und Konsequenzen jeweils unterschiedlicher Positionen, Verständnisse, Deutungen etc. erhellen und klären, ohne letztlich dem Einzelnen die Möglichkeit eines eigenen Verständnisses und einer eigenen Haltung zu nehmen – aber auch die Verantwortung dafür, denn (auch das gehört zur Diskussion wie zum Lernen) das jeweils eigene Denken, Urteilen und Handeln findet weder isoliert von allen anderen statt noch bleibt es für das gemeinsame Handeln in der Gesellschaft folgenlos. Mehr noch: Für solches gemeinsames Handeln ist es zwar keineswegs nötig, sondern eher noch schädlich, dass alle das Gleiche denken und tun, und dass alle davon ausgehen, eine solche Einheitlichkeit würde herrschen – wohl aber ist es eine Voraussetzung für solches Handeln, sich über das Spektrum der unterschiedlichen Positionen und Urteile sowie Handlungsmaximen und in der so strukturierten Gesellschaft zu orientieren – einschließlich der wiederum diskursiven (und somit kontroversen) Klärung der Grenzen dessen, was an Positionen, Werten, Konzepten und Kriterien anerkannt werden kann und soll.

Schüler*innen, die Fragen wie die oben skizzierten erwägen, diskutieren, zu klären versuchen, lernen – wohl gerade auch wenn sie nicht zu einem einheitlichen, memorierbaren und abfragbaren Ergebnis kommen – mehr als wenn sie vorgegebene, vermeintlich zeit-, raum-, kultur- und fallübergreifende Merkmale und Eigenschaften bestimmter Konzepte und Strukturen einfach anzuwenden lernen. (Welche Kriterien werden dadurch nicht wertlos, müssen aber immer mehr und anderes sein als ein Instrument des Urteilens, nämlich immer wieder auch Gegenstand desselben).

Unterrichtlich, d.h. didaktisch, müssen dazu natürlich entweder die Fragen etwas anders formuliert werden – so, dass sie nicht vornehmlich Entscheidungsalternativen darstellen, sondern auf Erschließung der ihnen jeweils zugrunde liegenden Konzepte, Einsichten, Werte etc. zielen – oder aber die Antworten auf als Entscheidungsalternativen formulierten Fragen in solche Differenzierungen überführt werden. Das Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses fordert gerade nicht, die Kontroversen, denen die Schüler*innen auch in ihrer Lebenswelt im Alltag (etwa in den Medien, im Elternhaus ) begegnen, und die sie natürlich beschäftigen (bis hin zu Diskussionen untereinander auf dem Schulweg, in Pausen, in der eigenen Peer-Group), im Unterricht auszutragen, sondern in Anerkennung und Offenlegung ihrer Existenz dazu beizutragen, den Lernenden ihren Grundlagen und Strukturen, die die einzelnen Positionen und Parteien mit ihren Interessen, Denkweisen und Rationalitäten sowohl zu erschließen, so dass sie sie jeweils für sich als auch in ihrem Zusammenspiel erkennen, einschätzen und beurteilen können.

Das wiederum verbietet keineswegs, die gesellschaftlich virulenten Urteils- und Entscheidungsfragen auch im Unterricht so zu formulieren, wohl aber zum Einen, die Diskussion auf eine für alle verbindliche oder auch nur gegenüber der Gruppe und der Lehrkraft zu begründende je individuelle Lösung zu gelangen. Diese je persönliche Entscheidungsfindung, das eigene Urteil, liegt außerhalb des Bereichs, in dem die Schule eine konkrete Leistung abfordern darf. Was hingegen sehr wohl in diesen Bereich fällt, und wo Schule sowohl Angebote machen, Herausforderungen setzen und auch Leistungen abfordern darf, sind Grundlagen für diese letztlich persönlichen Entscheidungen und Haltungen. Das kann unter anderem so gestaltet werden, dass Schüler*innen gerade nicht abverlangt wird, ihre höchst persönlichen Gedanken und Urteile offenzulegen und zu begründen – wohl aber hypothetisch aus einer fremden Position in einer Diskussion zu denken, zu sprechen und zu urteilen. Gerade wenn es allseits anerkannte Bedingung ist, dass nicht von der unterrichtlichen Performanz auf das „realweltliche“ eigene Urteil geschlossen werden darf, können Urteile, Begründungen, Konzepte und Normen auf ihre innere Konsistenz und Qualität sowie die ihrer Kombination thematisiert werden. Auch hier ist jedoch darauf zu achten, dass nicht (etwa durch die Art der Gesprächsführung) Schüler*innen letztlich für von ihnen etwa stellvertretend ausprobierte Argumentationen „in Haftung“ genommen werden, oder aber durch von anderen Mitgliedern der Lerngruppe formulierte Positionierungen, die der eigenen oder auch nur einer klischeehaften Zuschreibung einer solchen zu nahe kommen, in Bedrängnis geraten. Inwiefern es daher Schüler*innen gestattet sein sollte, in solchen „als ob“-Diskussionen im Rahmen eines gewissen Schon- und Freiraums ihre tatsächliche Auffassung zu bekunden, muss wohl im Einzelfall entschieden werden. Prinzipiell verbieten sollte man es wohl nicht. Die Leitlinie müsste wohl lauten, dass überall dort, wo es um perspektivische, durch Normen und Werte sowie politische Positionen geprägte Denk- und Urteilsleistungen geht, eine hypothetische Performanz aus einer nicht-eigenen Perspektive abgefordert werden darf, eigene, reale Positionierungen und Urteile aber möglich bleiben sollten (zumal es um Klärung tatsächlicher Unsicherheiten, Verunsicherungen und Irritationen gehen kann), sofern dadurch nicht Konflikte im Lernraum befördert und Individuen markiert oder gar stigmatisiert werden. Ohne differenzierte und taktvolle Wahrnehmung sind solche Lernprozesse somit kaum zu strukturieren und zu leiten.

Auch dort, wo das Zentrum eines Lernprozesses also in einer (nicht-realen, sondern hypothetisch-stellvertretenden) Austragung von Kontroversen liegt, muss der Schwerpunkt des Lernprozesses nicht in der Entscheidung liegen, sondern in der Klärung der Voraussetzungen, Verständnisse, Implikationen usw. von Positionen.

Wie also können solche Thematiserungen von „Kontroversen“ zum aktuellen Geschehen in der Ukraine aussehen? Ein paar Beispiele:

Dass in unserer Gesellschaft derzeit darum gerungen wird, ob Deutschland die Ukraine mit (schweren, angriffstauglichen oder nur „defensiven“) Waffen beliefern soll, darf, ja sollte, also als eine Kontroverse im Unterrichts nicht nur erwähnt (und dann doch wieder in die privaten Diskussionen vertagt) werden, sondern sollte durchaus Gegenstand unterrichtlicher Behandlung sein. Die Kontroverse muss als solche erscheinen, ohne dass nur gesagt würde, man könne es „halt“ so oder so sehen. Ja, man kann unterschiedliche Positionen vertreten, aber nicht „halt“, sondern unter gegenseitiger Wahrnehmung, auch (grundsätzlicher) Anerkennung, aber gleichzeitig diskursiver und auch selbst kontroverser Klärung unterschiedlicher jeweils gemachter Prämissen und Werte. Es müssen also nicht alle Lernenden alle Positionen und Argumentationsweisen als gleich gültig, gleich wertvoll anerkennen, dürfen aber auch nicht einfach den Eindruck gewinnen, dass einzelne grundsätzlich (also vor solcher Klärung, oder ohne sie) richtig(er) sind als andere. Die skizzierte Kontroverse gliedert sich dann recht schnell in eine ganze Reihe unterschiedlicher, aber miteinander zusammenhängender Fragen auf, die wiederum kontrovers und voraussetzungsvoll sind; etwa
1. Was hat es mit der Deutschen Verantwortung aus seiner Geschichte auf sich – genauer: welche unterschiedlichen Auffassungen dieser Verantwortung gibt es, wie begründen sie sich, welche Normen und Werte liegen ihnen zu Grunde (soehe oben)?
2. Was hat es mit den Befürchtungen eines NATO oder EU-Bündnisfalls auf sich, der bei solchen Waffenlieferungen eintreten könnte?
3. In welche Verhältnisse werden von Beteiligten der Debatte die Werte und Optionen „Hilfestellung für die überfallene Ukraine“ und „Vermeidung einer Eskalation“ gestellt?
4. Welche möglichen Positionen und Optionen ergeben sich veilleicht je nachdem, ob Deutschland als Einzelstaat, als Mitglied der EU und NATO, also einer Organisation kollektiver Verteidigung, und als Mitglied der Vereinten Nationen als Organisation kollektiver Sicherheit angesprochen ist? Welchen Einfluss haben diese gleichzeitigen Rollen und Positionen auf die Handlungsoptionen – und wie sind letztere aufgrund der jeweils unterschiedlichen Handlungslogiken zu beurteilen?
Gleiches passt zur Frage ob bzw. inwiefern man einem NATO-Beitritt Schwedens und Finnlands aktuell zustimmt, usw.
In vergleichbarer Weise ist es mit Sicherheit sehr lernförderlich, Positionen und Haltungen zu Frieden und Krieg nicht nur abstrakt und allgemein zu thematisieren, sondern unterschiedliche Konstellationen und Verständnisse abzuwägen. Das betrifft Klärungen unterschiedlicher Kriegsbegriffe (siehe oben) ebenso wie Fragen danach, ob in jeglicher Situation sofortiger Frieden um jeden Preis immer vorzuziehen ist, bzw. inwiefern auch bestimmte Formen von Frieden als Nicht-Krieg für Akteure alles andere als friedliche Bedingungen bedeuten und Bedingungen für spätere Wiederaufnahmen des Krieges oder weiterer Aggressionen sogar noch befördern können.
In der oben angeführten Sendung des Deutschlandfunks mit dem Titel „Friedenserziehung“⁷ wurde neben einer dezidiert christlich-religionspädagogischen Perspektive auch von Seiten der Servicestelle Friedenserziehung der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg das aus den 1980er Jahren stammende Planspielprojekt „POL&IS“ der Bundeswehr vorgestellt, in dem Schüler*innen in einem Planspiel unter Leitung von Bundeswehroffizieren Grundlagen der Sicherheitspolitik und Strategien und Handlungsmöglichkeiten in entsprechenden Konflikten erarbeiten. Das steht in einem deutlichen Kontrast zu einer kategorischen Ablehnung jeglicher Einladung von Jugendoffizieren (und anderen Vertreter*innen) der Bundeswehr in Schulen, etwas in weiten Bereichen der Linken. Vom Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses her wird man sagen müssen, dass beide Ansätze jeweils für sich problematisch sind – die Vergabe der Thematisierung dieses Themenfeldes an die Bundeswehr wie ihr Ausschluss daraus. Vielmehr ist dringend zu fordern, dass Schule und Unterricht die sich im Hintergrund solcher Positionierungen zeigenden Kontroversen explizit und somit reflektierbar machen. Dazu muss es dann gerade gehören, weder einer reinen Identifikation von Frieden mit militärisch garantierter oder herbeigeführter Abwesenheit „heißer“ Kriege Vorschub zu leisten noch diese Dimension und Handlungsoptionen aus dem auch unterrichtlichen Diskurs von vornherein auszuschließen. Sowohl Planspiele als auch ethische und religiöse Erwägungen sind somit sinnvoll- aber weder jeweils alleine noch getrennt voneinander, sondern erst dann, wenn die Lernenden nicht nur die Möglichkeit haben, sich zu allem eine eigene Auffassung zu bilden, sondern wenn ihnen unterrichtlich Gelegenheit und Unterstützung dazu gegeben wird, die jeweiligen Prämissen, Wert- und Handlungskonzepte wie auch die in ihnen und zwischen ihnen sich ergebenden Spannungsfelder zu erwägen. Auch dabei gilt wieder, dass diese Fragen unterrichtlich angesprochen und erwogen, nicht aber (notwendigerweise) „aus“diskutiert werden dürfen. Das Ziel ist Befähigung zu eigener Auffassungs- und Meinungsbildung und zum (durchaus friedvollen) Umgang mit anderen Auffassungen und Meinungen, nicht aber diese Meinungsbildung selbst.

Viele weitere Beispiele lassen sich finden. Und es wäre wohl gerade keine Begrenzung des Lernwertes, wenn am Ende solcher unterrichtlicher Behandlungen keine absolut geklärten Positionen stehen würden (selbst wenn es mehrere sind), sondern nur eine deutlichere Wahrnehmung weiterer möglicher Verständnisse von Konzepten, Normen, Werten, von jeweils anderen Positionen und Denkweisen, zusammen mit konkreter formulierten Fragen, ist es doch nicht die Aufgabe von Schule und Unterricht, die Schüler*innen ein für alle Mal (d.h. für ihr weiteres Leben) mit absolut gefestigten Überzeugungen und Orientierungen auszustatten, sondern mit der Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, bei sich ändernden Herausforderungen und unter sich wandelnden Bedingungen selbstständig (und das heißt auch ständig selbst, wenn auch nicht isoliert) sich neu zu orientieren und an den dazugehörigen Debatten teilzuhaben.

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Hübert, Henning (2022): Friedenserziehung (Campus & Karriere). Deutschlandfunk, 12.03.2022. Online: https://www.deutschlandfunk.de/campus-und-karriere-12-03-2022-komplette-sendung-friedenserziehung-dlf-f194b5ce-100.html. [↩]
Drerup, Johannes (o.D.): Politische Bildung und die Kontroverse über Kontroversitätsgebote. In: Praefaktisch (Blog), o.D. Online verfügbar unter https://www.praefaktisch.de/bildung/%ef%bb%bfpolitische-bildung-und-die-kontroverse-ueber-kontroversitaetsgebote/#, S. 1f; vgl. auch Hilbrich, Ole (o.D.): Kontroversität, Dissens und Streitkultur – Zu Zielen und Formen demokratischer politischer Bildung. Eine Replik auf Johannes Drerup und Johannes Giesinger. In: Praefaktisch (Blog), o.D. Online verfügbar unter https://www.praefaktisch.de/bildung/kontroversitaet-dissens-und-streitkultur-zu-zielen-und-formen-demokratischer-politischer-bildung-eine-replik-auf-johannes-drerup-und-johannes-giesinger/. [↩]
Wehling, Hans-Georg (1977): Konsens, S. 178. [↩]
Zur Problematik und Uneinheitlichkeit der Unterscheidung auch unter Theoretiker*innen und Praktiker*innen siehe zB. Fauth, Lisa; Kahlcke, Inga (2020): „Perspektiven oder Kategorien? Die Unterscheidung von Sach- und Werturteil in der Forschung, in Unterrichtsmaterialien und bei Geschichtslehrkräften.“ In: GWU 71 (2), 35-47, deren eigene Lösung aber wenig überzeugend ist. Eine deutlich tragfähigere, aber eben auch differenziertere Konzeptualisierung findet sich bei Buchsteiner, Martin; Düwel, Jan (2021): „Urteile im Geschichtsunterricht.“ In: Geschichte für heute 14 (2), S. 49–64. [↩]
Sznaider, Natan (2022): Fluchtpunkte der Erinnerung. Über die Gegenwart von Holocaust und Kolonialismus. 1. Auflage. München: Hanser. [↩]
Diese Formel wird zuweilen als „Schwur von Buchenwald“ zitiert, so etwa in ‚Nie wieder Faschismus, nie wieder Krieg‘ (2017). In: Junge Welt, 09.05.2017, S. 8. Online: https://www.jungewelt.de?ref=/artikel/310345.nie-wieder-faschismus-nie-wieder-krieg.html. Im Original des am 13.4.1945 von überlebenden Häftlingen des KZ Buchenwald in mehreren Sprachen (darunter auf Russisch vom am 18. März 2022 als 92jähriger Zivilist von russischen Truppen getöteten Boris Romantschenko) gesprochenen Schwur ist diese Formulierung jedoch gerade nicht zu finden. Dort lautet der Schwur vielmehr auf die Fortsetzung des Kampfes, „bis der letzte Schuldige vom Gericht aller Nationen verurteilt ist“, nachdem ausdrücklich den „verbündeten Armeen der Amerikaner, Engländer, Sowjets und allen Freiheitsarmeen, die uns und der ganzen Welt das Leben erkämpf(t)en“ gedankt wurde, wie auch namentlich F.D. Roosevelts gedankt wurde. (Die Textfassungen des wohl als Vortragsskript genutzten Blattes – Buchenwaldarchiv NZ488 – und des Zitats in den Buchenwalder Nachrichten Nr. 5 vom folgenden 20.4.1945, S.1., unterscheiden sich leicht. Das die Vergangenheit und somit einen Abschluss des bedankten Kampfes anzeigende „t“ in „erkämpf(t)en“ ist nur in letzterer Fassung zu finden, dort aber durchgestrichen. Vgl. https://www.buchenwald.de/fileadmin/buchenwald/download/der_ort/Buchenwaldschwur.pdf.) Die Formel „Nie wieder Militarismus, Faschismus und Krieg“ findet sich dann spätestens 9 Jahre später (13.4.1954) im Titel eines Berichts des Neuen Deutschland über eine Feierstunde in Buchenwald, unter welchem als „Schwur von Buchenwald“ ein ganz anderer Text präsentiert wurde (Vgl.: „Das wahre Europa schwört: Nie wieder Militarismus, Faschismus und Krieg! Die Völker Europas erkennen die Deutsche Demokratische Republik als Repräsentant des neuen, friedliebenden Deutschland an Feierlicher Abschluß des Internationalen Befreiungstages in Buchenwald (1954)“. In: Neues Deutschland, 13.04.1954. Online: https://www.nd-archiv.de/artikel/42497.das-wahre-europa-schwoert-nie-wieder-militarismus-faschismus-und-krieg.html), und in der Form „Nie wieder Faschismus und Krieg“ in der Ansprache von Otto Grotewohl bei der Einweihung des Mahnmals in Buchenwald am 14.9.1958 (zit. n. Menzel, Claus (2008): „Nie wieder Faschismus und Krieg“. In: Deutschlandfunk Kultur, 14.09.2008. Online: https://www.deutschlandfunkkultur.de/nie-wieder-faschismus-und-krieg-102.html). In der Folge hat es u.a. durch Kombinationen von Abbildungen der Figurengruppe des Mahnmals mit anderen antifaschistisches Eidestexten gewissermaßen eine Häufung von „Schwüren von Buchenwald“ gegeben. Vgl. etwa die DDR-Briefmarke von 1970 unter https://de.wikipedia.org/wiki/Briefmarken-Jahrgang_1970_der_Deutschen_Post_der_DDR#/media/Datei:Stamps_of_Germany_(DDR)_1970,_MiNr_Block_032.jpg. [↩]
Hübert, Henning (2022): Friedenserziehung (Campus & Karriere). Deutschlandfunk, 12.03.2022. Online: https://www.deutschlandfunk.de/campus-und-karriere-12-03-2022-komplette-sendung-friedenserziehung-dlf-f194b5ce-100.html. [↩]

On Understanding Controversy in Historical-Political Learning (Version 3.3)

[The following is a rough English translation of my piece: https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/zum-verstaendnis-von-kontroversitaet-im-historisch-politischen-lernen/]

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About four weeks ago, on the occasion of the Russian military invasion of Ukraine that had just begun, I formulated some remarks on the role and significance of the Beutelsbach Consensus in historical and political education and, in this context, also took part in a programme in the series „Campus und Karriere“ (Campus and Career) on Deutschlandfunk radio1. My central concern was to clarify and reaffirm the significance of the Beutelsbach Consensus– especially by reflecting on possible misunderstandings in its application.

The intensive public discussions of the last few weeks and days on the question of how Germany can and should act politically in this situation have shown, in my opinion, that such clarifications continue to be necessary, and that the Beutelsbach Consensus – correctly understood and applied – remains indispensable as a guideline, but can also be problematic, even misused, if misunderstood and misapplied.

The focus is primarily on the second principle of the „Beutelsbach Consensus“, the principle of controversy. What is controversial in science and (I would add: or) society must also appear as controversial in the classroom. Four weeks ago, I argued that this commandment is precisely not one of neutrality, of freedom from values. I would now like to elaborate a little further.

First of all, every conflict, every difference of interest, every subject of political debate and decision-making, which is somehow a topic, must be presented in a „balanced“ way, if necessary structured by tasks and supported with material in such a way that in the joint analysis of the material, the processing of the tasks, the consideration of the problems, i.e. in the factual and value judgements, a balance always results. It is not possible to derive from the Beutelsbach Consensus’s requirement of controversy that every conflict of interest and every difference of interest that is somehow the subject of political debate and will formation must be presented in a „balanced“ way, structured by tasks if necessary, and supported by material in such a way that the joint analysis of the material, the processing of the tasks, the consideration of the problems, i.e. the factual and value judgements, always result in a balance in the sense that „both“ (or all) sides are given equal weight, equal chance of agreement, etc.

If it were, historical-political education would remain a kind of value- and concept-free exercise in techniques, but would not promote the acquisition and development of competences and insights. Controversy certainly requires the possibility of a plurality of factual and value judgements, of quite different insights, but neither a mechanical, formal „balance“ and „equilibrium“ in which every position has equal „chances“ and equal weight, nor uniformity. What is at stake is rather the insight into the fact and the structures that such questions (from the small, everyday to the large) can never be considered from only one perspective, that different interests are naturally, even necessarily given in heterogeneous, diverse and plural societies, that it is therefore normal that questions are judged differently – but that it is by no means irrelevant from which perspectives, with which categories, But that it is by no means irrelevant from which perspectives, with which categories, on the basis of which concepts and values these questions are analysed, discussed, judged, but that precisely the discussion about such questions of judgement, the clarification of perspectives, positionalities (such as being affected) and positions, terms and concepts is suitable and necessary to contribute to clarifications that neither overwhelm, exclude, discriminate against some at the expense of others, nor prevent any clarification.

Controversial thematisations should thus neither aim at common, uniform insights, decisions, judgements etc. that are binding for all – be it by majority decision, be it prescribed by the material, by the assignment etc., suggested by expected grading or otherwise. However, it also does not make sense to promote the impression that agreements – for example, in the form of compromises or by means of voting – are fundamentally not possible and not to be strived for because of the commandment of controversy and an orientation towards plurality. Neither seems appropriate in contexts of controversy-oriented political education: neither the idea of having conclusively clarified an issue (after all, the framework conditions and the available perspectives etc. are limited within a lesson) nor the idea that there are no further possibilities of convergence, compromise, shifting perspectives on the problem etc. does justice to the importance of controversy in society. Thus, neither directive „talking things out“ nor complete openness to results are suitable modes of thematisation.

As far as I can see, however, this question of the extent of openness to results dominates the debate on the controversiality requirement – though less with a consensus-oriented „discussion out“ as a counterpoint than with the question of the extent to which certain controversies are not to be addressed „directly“ per se, i.e. with a fixed result.

It is often deduced from the controversiality requirement (not only) of the Beutelsbach Consensus that „everything that is socially controversial should be put up for discussion in class and subjected to the individual judgement of the individual pupil“.((This is the formulation of the contribution of history lessons to the guiding perspective „value formation / value orientation“ in the current draft of the Hamburg educational plan for the study level. Cf. Freie und Hansestadt Hamburg; Behörde für Bildung und Sport: Bildungsplan Studienstufe Geschichte. Online: https://www.hamburg.de/bildungsplaene/15944904/geschichte-gyo-entwurf-2022/, p. 7.)) This formulation corresponds to the broad view that the principle of controversy requires that „matters that are controversial in political and scientific debates should also be discussed controversially in class“, although it is debated to what extent (or for which subjects and questions) such discussions should be „open-ended“ or „directive“.((Drerup, Johannes (n.d.): Politische Bildung und die Kontroverse über Kontroversitätsgebote. In: Praefaktisch (Blog), n.d. Available online at https://www.praefaktisch.de/bildung/%ef%bb%bfpolitische-bildung-und-die-kontroverse-ueber-kontroversitaetsgebote/#, p. 1f; cf. also Hilbrich, Ole (n.d.): Kontroversität, Dissens und Streitkultur – Zu Zielen und Formen demokratischer politischer Bildung. Eine Antwort auf Johannes Drerup and Johannes Giesinger. In: Praefaktisch (Blog), n.d. Available online at https://www.praefaktisch.de/bildung/kontroversitaet-dissens-und-streitkultur-zu-zielen-und-formen-demokratischer-politischer-bildung-eine-replik-auf-johannes-drerup-und-johannes-giesinger/.))
To decide on the openness and/or „directivity“ of such discussions, three perspectives are used in the international debate, which – in a response to Johannes Drerup – Johannes Giesinger characterises very succinctly as follows:

„According to the ’social‘ criterion, all that is actually controversial in society is to be presented. According to the ‚political‘ criterion, the basic principles of liberal democracy are to be taught in a directive manner, while controversial religious-ideological questions are to be presented with an open outcome. The ‚epistemic‘ criterion, on the other hand, assumes standards of truth and moral rightness and states that what is obviously untrue and incorrect should not be presented controversially.“((Giesinger, Johannes (n.d.): Zur Kontroverse um das Kontroversitätsgebot: Ein politisch-liberales Kriterium. In: Praefaktisch (Blog), n.d. Online: https://www.praefaktisch.de/bildung/zur-kontroverse-um-das-kontroversitaetsgebot-ein-politisch-liberales-kriterium/.))

The original formulation of the Beutelsbach Consensus((Wehling, Hans-Georg (1977): Konsens à la Beutelsbach? Nachlese zu einem Expertengespräch. In: Siegfried Schiele, Herbert Schneider and Kurt Gerhard Fischer (eds.): Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Stuttgart: E. Klett (Anmerkungen und Argumente zur Historischen und Politischen Bildung, 17), pp. 173-184, here p. 178; again in Jochen Schmidt and Steffen Schoon (eds.): Politische Bildung auf schwierigem Terrain. Rechtsextremismus, Gedenkstättenarbeit, DDR-Aufarbeitung und der Beutelsbacher Konsens. Schwerin: Landeszentrale für Politische Bildung Mecklenburg-Vorpommern, pp. 67-77, here p. 73; cf. also Wehling, Hans-Georg (n.d.): Der Beutelsbacher Konsens: Entstehung und Wirkung. Online: https://www.lpb-bw.de/wiebeutelbacherkonsensentstand, last accessed: 06.08.2021; my emphasis; see also Landeszentrale für Politische Bildung Baden-Württemberg (o.D.): Beutelsbacher Konsens. Standard für den politisch-historischen Unterricht in allen Schulen, o.D. Online: https://www.lpb-bw.de/beutelsbacher-konsens, last access: 11.05.2022.)) obviously corresponds to the „social“ criterion, whereas Drerup – according to Giesinger – combines the other two in order to counter the problem of ultimately having to admit positions that are objectively nonsensical (according to the epistemic criterion) and/or (according to the political criterion) contradict the liberal-democratic basic values in such discussions. The latter aspect in particular establishes a close connection to the challenge of dealing with value judgements in the classroom and teaching judgements, which are bound to liberal norms – and it thus also explicitly concerns the current question of addressing the invasion of Ukraine.((Cf. Drerup, Johannes (n.d.): Nicht werten? Demokratieerziehung in Zeiten des Krieges. In: Praefaktisch (Blog), n.d. Online: https://www.praefaktisch.de/krieg-und-frieden/nicht-werten-demokratieerziehung-in-zeiten-des-krieges/.))

It is questionable to what extent the questions that arise in practice, both on the concrete subject of the „Ukraine attack“ and in general on the question of the meaning of controversy, can already be clarified with the help of these considerations. Not only does the epistemological criterion itself prove problematic insofar as controversies do not only (but also) concern questions of value judgements in the sense of the Beutelsbach Consensus, whereas all problems to be clarified factually and reduced to questions of correct application of principles of knowledge could ultimately be withdrawn from them and would thus have to be addressed „directly“, for after all, controversy is also a fundamental structural element of science – and especially of the natural sciences. If one does not want to restrict the formulation of the Beutelsbach Consensus on what is controversial „in science and politics“ from the outset to the political sphere in the narrower sense, it must be recognised that not only normative questions and value judgements, but also factual judgements, i.e. on the correct application of concepts, terms, methods, etc., are controversial, and that such controversy must also have its place in schools if they are to prepare students for participation in a society in which the results, principles and procedures of science are ultimately accessible to public reflection and debate. Drerup’s application of the epistemological criterion to factual questions((Giesinger points out that the epistemological criterion was previously formulated by Michael Hand precisely for moral questions. Cf. Giesinger, ibid.)) can be agreed with factually, but in my opinion it is not suitable as a justification for a directive, mediated thematisation, either in relation to moral questions (as with Hand) or in relation to factual questions: pupils must also experience that and how even questions that are amenable to rational clarification cannot simply be considered to have been clarified – especially since the state of knowledge and research that has been achieved is constantly being called into question anew.

Neither in general nor in relation to the problem dealt with here are the three criteria sufficient to adequately clarify the nature of controversial thematisation. Perhaps it helps in this situation to take another look at what the controversiality requirement actually demands. Is it really the case that controversiality means that there must always be discussion – regardless of whether it is open-ended or goal-oriented?

This in particular does not seem at all compelling to me. Certainly, discussion, the experience of political argument culture and discursiveness, also the experience of the significance of an agency in arguing, in contradicting and maintaining contradiction, belong to those basic experiences of democracy as a way of life that must always have their place in school. So I am not concerned here with pushing fact- and value-based discussions out of the classroom – on the contrary. Nevertheless, it seems to me quite questionable that the direct discussion of controversial questions in class is the only and for all questions suitable form of doing justice to the controversy requirement of the Beutelsbach Consensus. It is to be asked whether there are not other facets and forms of addressing controversy as a basic social principle as well as actual, concrete controversies, which can take over important functions in addition (for example, in the run-up, between several instances of such discussions) or in their place – depending on the structure of the subject matter, the involvement of learners, their families and peer groups in these controversies, as well as for pedagogical reasons.

The following considerations are in no way intended to exclude or discourage direct discussion in teaching contexts: Debates about social controversies are always useful in the classroom. At the same time, however, the self-evidence cited should be subjected to reflection insofar as the manner of controversial thematisation must be considered not only in terms of the quality and structure of the topics and questions, but also in terms of the possible demands on and effects on the learners and the structure of social controversy.

As already mentioned, the controversy requirement in its original Beutelsbach version does not mean that the controversial questions must be discussed by the students in a contentious manner.
Rather, the formulation states that matters “which are controversial in intellectual and political affairs must also be taught as controversial in educational instruction“.((Wehling, Hans-Georg (1977): Konsens, p. 178, translation by https://www.lpb-bw.de/beutelsbacher-konsens. German original: „Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen“, verbatim: „What is controversial in academics and politics must also figure as controversial in teaching“.))

This means, first of all, neither to deny nor to conceal the controversial nature of such questions, but to make clear the fact that they are discussed in society and that (in the vast majority of cases) this controversiality is part of the normality in plural and diverse societies and must be endured and dealt with in democracies. However, there is no mention of a mandate to put such questions up for discussion in class, to „let“ controversial questions be discussed in class, i.e. in a context that is precisely not voluntary and not free of hierarchies, or even to let them be „discussed out“ and perhaps even to force learners to make known very personal concerns and/or opinions.

Also the following – questioning – formulation whether the teacher „should not even have a corrective function“ insofar as „[….The following – questioning – formulation also does not contradict this – on the contrary: it affirms that it is not about the discussion of positions and argumentations that exist in the learning group anyway, but about the insight into the social controversy and the spectrum of perspectives, positions, arguments, logics and values.

Of course, this does not mean that there should be no discussion and consideration in class – on the contrary. Pupils must be allowed to express their own, quite different, opinions on controversial issues in class – and this especially where these opinions are not yet firm convictions, but where learners are looking for certainties and positions, struggling for them, seeking certainty in the availability of knowledge, terms and concepts and criteria. In this respect, school must offer a certain protective space, especially in subjects where convictions and orientations are at play. Confessions and final judgements, however, must not be demanded. It is often useful and possible for learners to try out certain judgements and the considerations, values, hypotheses on which they are based, not as themselves, but by adopting a more or less foreign perspective (also role), so that they are enabled to draw their own personal conclusions, if necessary, individually and for themselves. In many cases, it will not be the major conflicts themselves that can be fruitfully addressed in class, but rather the existing discussions in society about attitudes, terms, concepts and positions. This is especially important for history lessons. As useful as it may be to explore past conflicts and the options for action of the actors in a „role-playing“ manner within the framework of role-playing and simulation games, the impression must not be created that the considerations and hypotheses in the lessons even approximate the real situation and that valid solutions can thus be worked out in a certain way in the lessons. Accordingly, it is not a matter of „discussing“ one’s own attitudes to the conflict, but rather of using such role-playing games to make the multi-dimensionality of conflict situations and (this is relevant for this paragraph) the value-relatedness of the actors‘ actions accessible.

Perhaps a first attempt at a typology of discussions will help:

Problem-oriented discussions: Starting from a problem – if necessary prepared by problem-oriented development of basics with regard to subject and concept knowledge, development of positions and arguments – related factual and value judgement questions are put up for discussion with the aim of finding a common solution and both positions, arguments and reasons are exchanged so that at the end either an (open) vote on a common judgement/position or a (secret) „opinion“ becomes recognisable.
Open disputation: Similar to the problem-oriented discussion, positions and arguments as well as reasons and evidence are exchanged, certainly with the aim of convincing others, but intentionally without a (trial) vote or opinion, but with the proviso that each individual’s judgement cannot be finalised.
Analytical discussion: Starting from an (open and/or anonymous) initial survey of different positions and argumentations on a problem and value question, in which learners can contribute both their own positions and those they have encountered, their differences in terms of premises, values, norms, etc. are identified and analysed in class – certainly also in terms of their plausibility and coherence, without the learners having to express their own position on the question itself again at the end. Instead, insights and questions about individual positions, arguments, etc. can be formulated and compared.

Four weeks ago, against this background, I was concerned that not every conflict, every dispute can be interpreted in the same way as a „controversy“ in the sense of the Beutelsbach Consensus, but rather that the nature of different forms of dispute, argument etc. must also be assessed and learned to be assessed. The existence of different positions, parties, etc. alone cannot lead to the conclusion that there is a common structure of „conflict“ or „controversy“: Not every conflict is a controversy, not every act of violence is a „conflict“, etc. Rather, it is precisely the concepts, positions, criteria and values necessary and used to characterise, assess and evaluate different problems and issues, i.e. those of the „antecedents“ and „environment“ of political disputes, so to speak, that are much more central to political learning, insofar as they are controversial in society and academia and their (increasing) clarification is necessary for the participation of the members of society and is thus a central dimension of learning for the learners. Often, therefore, it is not the major conflicts and questions that constitute the actual controversies, but the controversies about concepts, values, etc. that precede, follow and surround them.

This is the only place where the current (and recent, but also earlier) events in Ukraine (and its surroundings) come into view. This is where important controversies arise that are essential for our actions and debates as members of society as well as for historical and political learning. It makes a difference whether or to what extent the military action of all or some actors there is described and assessed as „war“, „special military operation“, „armed attack“ or otherwise, and whether and in what way these concepts are mutually exclusive, compatible with each other – and what follows from this for the assessment and evaluation. None of the characterisations and assessments is simply either „right“ or „wrong“, none captures „the nature“ of the events in forms that can simply be read from them. Often even their applications are contingent and ambivalent.

This is anything but trivial:

- The very question of „whether“ it is a „war“ or a special military operation, an „armed raid“, genocide/genocide, war crime or something else is problematic in its binary whether/not form. Is there (only) one concept of war that has been clarified over all times and for all contexts? Hardly. Are „genocide“ and „war of extermination“ mutually exclusive? Are they alternatives?
- Although combinations and uncertainties can be marked with their help, in my opinion the formulation of the question or problem, „to what extent“ these characterisations apply to current events, does not do full justice to the matter, because it also presupposes, to a certain extent, clarified concepts, which then only have to and can be checked for „fit“. At least two further differentiations are thus necessary:
  - Do we judge or mean „the event“ as a whole, or is it necessary to distinguish between actors with different positions in it? Are the defensive actions of the Ukrainian army „war“ in the same sense as those of the Russian military that invaded the country? So what does it mean when we talk about „war“? Can (may? must?) one simultaneously outlaw „war“ as a means of politics and consider it wrong and support the defence of Ukraine?
  - What do the concepts and terms we use imply? The Russian government does not refer to its actions in Ukraine as „war“, but as a „special military operation“, whereas international (Western) politics and reporting have predominantly used the term „war“ immediately. What does this imply? If one understands the question in terms of which term (alone) is applicable and tries to answer it on the basis of characteristics, one only gets so far. It is only the question of whether „it“ is „a war“ or not, but also what the use of the terms implies. If, on the one hand, the use of the term „war“ as opposed to the term used by official Russia clearly marks that we are dealing here with an international „conflict“ ( see below for more on this) and not with some kind of „internal Russian“, quasi domestic political action (for example, in the sense of enforcing higher state law against separatists), it also implies at the same time that we are dealing with a more or less recognised, even regulated form of political action. Where there is war, there is martial law, and at least the killing of enemy combatants is not „murder“ in the criminal law sense. Is this what is/should be implied here? After all, war has not been declared in the formal sense. One can (must?) also consider to what extent the events cannot be described as (state) for the Russian side only because of the attacks on civilian targets and the brutal killing of civilians, because it is precisely not an action in a „normal“ interstate conflict? To what extent, then, does it make sense, and what are the consequences, to distinguish between Ukraine’s defensive actions as legitimate actions in terms of international relations and the law of war (right to go to war), but the actions of the Russian side as not? On the other hand, to what extent is it not necessary to demand compliance with the provisions of the law of war for the latter as well (for example, with regard to the treatment of prisoners, the prohibition of their public display, etc.)?
  - „Conflict“: The situation is similar with the category and the term „conflict“. Appeals for a (return to) peaceful conflict resolution are and remain necessary. But to what extent is what is happening in Ukraine a „conflict“? To what extent does the use of this term imply or at least connote an at least formally equal agency of the parties, the participants? Calls for overcoming the „logic of war“, as formulated by the left-wing politician Bernd Riexinger on Twitter, are urgently needed, but imply that there is an even remotely similar object of conflict. Counter-positions formulate that this is at least highly problematic in view of previous and interim „interpretations“ that Ukraine is not a state of its own, that there is no Ukrainian people, in view of the goals of destroying the state structure or even Ukrainian identity.

These questions, too, cannot be answered conclusively – as can the whole series of others that follow: for example, whether or to what extent the concept of „genocide“ is both appropriate and helpful in characterising the actions of the Russian military and the Russian government (for example, insofar as it is based on concepts of people and, if applicable, does not exclude Ukrainian parts of the population in any „ethnic“ sense). If the concept of „genocide“ is both appropriate and helpful to characterise the actions of the Russian military and government (for example, if it is based on concepts of people and does not exclude Ukrainian parts of the population in any „ethnic“ sense), and if critiques of concepts of nation and national culture in relation to Ukraine are appropriate in view of the fact that Ukraine was denied the quality of being (or having) its own state, nation and people for the purpose of invasion or as a justification for it, then the recognition of the identity formation that took place during and in defence must not lead to the exclusion of the limits and problems of such concepts of nation. Again, it cannot only be a matter of factual and value judgements about „whether“ or „to what extent“ Ukraine constitutes a „nation“, and whether it may understand itself in this way or be understood in this way, but what the use of these concepts implies in each case, what they achieve, to what extent they also remain problematic and must be differentiated or linked with others.

Most of the questions addressed are, on a first level, questions of factual judgement, questions of the assessment of phenomena, conditions, structures, actions on the basis of concepts, which in turn are to be assessed in terms of their definition, scope, implications – and this in a differentiated manner. However, the questions always imply – not least because of the latter implications and ranges – value judgements, which are controversial in a similar way and can often only be separated from the factual judgements analytically (whereby the distinction itself is conceptually and didactically necessary, is itself by no means trivial and is itself sometimes controversial, but can also be processed cognitively).((On the problematic and inconsistent nature of the distinction, also among theorists and practitioners, see e.g. Fauth, Lisa; Kahlcke, Inga (2020): „Perspektiven oder Kategorien? Die Unterscheidung von Sach- und Werturteil in der Forschung, in Unterrichtsmaterialien und bei Geschichtslehrkräften [Perspectives or Categories? The Distinction between Factual and Value Judgements in Research, Teaching Materials, and History Teachers].“ In: GWU 71 (2), 35-47, but their own solution is unconvincing. A much more viable, but also more differentiated conceptualisation can be found in Buchsteiner, Martin; Düwel, Jan (2021): „Urteile im Geschichtsunterricht [Judgements in History Education]“ In: Geschichte für heute 14 (2), pp. 49-64.))

And in this sense, it is also value judgements and action dispositions in our society that are controversial in such a relevant form – and they also contain (one would almost like to say: naturally) different references to factual judgements – be it that they build on such judgements, be it that they in turn underpin other factual judgements.

These include, among other things, attitudes to war and peace both abstractly and in concrete cases. For many members of the political left (not just the party, but the spectrum of attitudes and positions), for example, they are based not least on a basic anti-fascist stance, which is often summarised in the formula „never again fascism – never again war“, and which in the component „never again“ at least has substantial correspondences with other normative commitments from the experience with National Socialist tyranny and its invasion of other countries, as well as the persecution of various „minorities“ (including their exclusion as such). But what this „never again“ concretely entails, what it refers to, is by no means as unambiguous and clear as the quoted formula makes it seem. Natan Sznaider, among others, has analysed the plurality of these outwardly identical imperatives in his most recent book „Vanishing Points of Memory“((Sznaider, Natan (2022): Fluchtpunkte der Erinnerung. Über die Gegenwart von Holocaust und Kolonialismus [Vanishing Points of Memory. On the Presence of the Holocaust and Colonialism]. 1^s^t edition. Munich: Hanser.)) . Different ones are possible – from a „never again (to) us“ from a particular Jewish victim memory, to a „never again by us“, an equally particular perspective of memory that faces up to its history and is thus by no means self-evident, as well as clearly more abstract or unversalised demands that „something like this“ should „never again“ take place at all, i.e. by no one. The quoted anti-fascist formula „Never again fascism – never again war“ also fits into this spectrum.((This formula is sometimes quoted as the „Oath of Buchenwald“, for example in ‘Nie wieder Faschismus, nie wieder Krieg’ [‚Never again fascism, never again war‘] (2017). In: Junge Welt, 09.05.2017, p. 8. Online: https://www.jungewelt.de?ref=/artikel/310345.nie-wieder-faschismus-nie-wieder-krieg.html. In the original of the oath spoken on 13.4.1945 by surviving prisoners of Buchenwald concentration camp in several languages (including in Russian by Boris Romantschenko, who was killed by Russian troops on 18 March 2022 at the age of 92 as a civilian), however, this formulation is precisely not to be found. Instead, the oath is to continue the fight „until the last guilty person is sentenced by the court of all nations“, after explicitly thanking the „allied armies of the Americans, the British, the Soviets and all freedom armies who fought for our lives and the lives of the whole world“, as well as F.D. Roosevelt by name. (The text versions of the sheet probably used as a lecture script – Buchenwald Archive NZ488 – and the quotation in the Buchenwald News No. 5 of the following 20.4.1945, p.1., differ slightly. The „t“ in „erkämpf(t)en“ indicating the past and thus a conclusion of the thanked struggle is only found in the latter version, but crossed out there. Cf. https://www.buchenwald.de/fileadmin/buchenwald/download/der_ort/Buchenwaldschwur.pdf.) The formula „Never again militarism, fascism and war“ is then found at the latest 9 years later (13 April 1954) in the title of a report in Neues Deutschland on a ceremony in Buchenwald, under which a completely different text was presented as the „Oath of Buchenwald“ (Cf.: „The true Europe swears: Never again militarism, fascism and war! The peoples of Europe recognise the German Democratic Republic as the representative of the new, peace-loving Germany Ceremonial conclusion of the International Liberation Day in Buchenwald (1954)“. In: Neues Deutschland, 13.04.1954. Online: https://www.nd-archiv.de/artikel/42497.das-wahre-europa-schwoert-nie-wieder-militarismus-faschismus-und-krieg.html), and in the form „Never again fascism and war [“Nie wieder Faschismus und Krieg”]“ in Otto Grotewohl’s speech at the inauguration of the memorial in Buchenwald on 14.9.1958 (quoted in Menzel, Claus (2008): Nie wieder Faschismus und Krieg”. In: Deutschlandfunk Kultur, 14.09.2008. Online: https://www.deutschlandfunkkultur.de/nie-wieder-faschismus-und-krieg-102.html). Subsequently, there has been an accumulation of „Oaths of Buchenwald“, so to speak, through combinations of images of the group of figures on the memorial with other anti-fascist oath texts. Cf. for example the GDR stamp from 1970 at https://de.wikipedia.org/wiki/Briefmarken-Jahrgang_1970_der_Deutschen_Post_der_DDR#/media/Datei:Stamps_of_Germany_(DDR)_1970,_MiNr_Block_032.jpg.)) Depending on how it is read, different positions and actions, i.e. historical orientations, can be derived or justified. Is any war to be avoided and thus also any support for warring parties – even if it is a matter of anti-colonial, anti-imperialist or anti-fascist defence? Or does it rather follow that such support for defensive wars – for example by means of arms deliveries or even intervention – is virtually imperative?

The debate about conclusions and positions on what concrete consequence should be drawn from Germany’s particular responsibility is thus a valid controversy in the context of the war in Ukraine, both in the abstract and in the concrete case, especially since it is not only a binary opposition of conservative-national(istic) to militaristic positioning on the one hand and history-conscious, responsibility-oriented to left-wing positioning on the other, but also different argumentations and conclusions can be found „within“ essential basic political orientations.

All these questions are therefore controversial in the sense addressed by the Beutelsbach Consensus: It is about factual and value judgements that are neither arbitrary nor simply already answered in our society, and whose more or less different answers are also not without consequences. It is not a matter of achieving a solution in the social controversy and then declaring it binding with all possible consequences, nor is it a matter of prescribing such a solution to the learners in a binding manner in learning processes. Rather, social discussion and debate as well as learning processes must illuminate and clarify the achievements and limits, the conditions and consequences of different positions, understandings, interpretations, etc., without ultimately depriving the individual of the possibility of his or her own understanding and attitude – but also of the responsibility for it, because (this is also part of discussion as well as learning) one’s own thinking, judgement and action does not take place in isolation from all others, nor does it remain without consequences for joint action in society. Even more: For such common action, it is by no means necessary, but rather even harmful, that everyone thinks and does the same, and that everyone assumes that such uniformity prevails – but it is a prerequisite for such action to orient oneself across the spectrum of different positions and judgements as well as maxims of action and in the society thus structured – including the again discursive (and thus controversial) clarification of the limits of what can and should be recognised in terms of positions, values, concepts and criteria.

Pupils who consider, discuss and try to clarify questions such as those outlined above learn more – even if they do not arrive at a uniform, memorable and retrievable result – than if they simply learn to apply given characteristics and properties of certain concepts and structures that supposedly transcend time, space, culture and case. (Which criteria do not thereby become worthless, but must always be more and different than an instrument of judgement, namely always also the object of the same).

In terms of teaching, i.e. didactically, either the questions must be formulated differently – so that they do not primarily represent decision alternatives, but rather aim to develop the underlying concepts, insights, values, etc. – or the answers to questions formulated as decision alternatives must be transformed into such differentiations. The controversy requirement of the Beutelsbach Consensus does not demand that the controversies that pupils encounter in their everyday lives (e.g. in the media, at home) and that naturally occupy them (including discussions among themselves on the way to school, during breaks, in their own peer group) be dealt with in the classroom, but to contribute, in recognition and disclosure of their existence, to opening up to the learners their foundations and structures, which the individual positions and parties with their interests, ways of thinking and rationalities both, so that they can recognise, assess and judge them individually as well as in their interaction.

This, in turn, by no means prohibits the socially virulent questions of judgement and decision-making from being formulated in this way in class, but it does, on the one hand, prohibit the discussion from arriving at an individual solution that is binding for all or that can only be justified to the group and the teacher. This personal decision-making, one’s own judgement, lies outside the area in which the school may demand a concrete performance. What does fall within this area, however, and where schools are allowed to make offers, set challenges and also demand performance, are the foundations for these ultimately personal decisions and attitudes. Among other things, this can be done in such a way that students are not required to disclose and justify their highly personal thoughts and judgements – but rather to think, speak and judge hypothetically from a foreign position in a discussion. Especially when it is a universally accepted condition that one’s own „real-world“ judgement must not be inferred from the performance in class, judgements, justifications, concepts and norms can be discussed in terms of their inner consistency and quality as well as their combination. Here too, however, care must be taken that students are not ultimately „held liable“ (e.g. through the way the discussion is conducted) for argumentations they have tried out vicariously, or that they are not put under pressure by positions formulated by other members of the learning group that come too close to their own or even to a clichéd attribution of such a position. The extent to which students should therefore be allowed to express their actual views in such „as if“ discussions within the framework of a certain amount of leeway and freedom must be decided on a case-by-case basis. In principle, it should probably not be forbidden. The guideline should probably be that wherever it is a matter of thinking and judging from a perspective shaped by norms and values as well as political positions, a hypothetical performance from a non-own perspective may be demanded, but own, real positioning and judgements should remain possible (especially since it can be a matter of clarifying actual uncertainties, insecurities and irritations), as long as this does not promote conflicts in the learning space and individuals are marked or even stigmatised. Without differentiated and tactful perception, such learning processes can thus hardly be structured and guided.

Thus, even where the centre of a learning process lies in a (non-real, but hypothetical-representative) airing of controversies, the focus of the learning process must not lie in the decision, but in the clarification of the presuppositions, understandings, implications, etc. of positions.

So how can such thematisations of „controversies“ on current events in Ukraine look like? A few examples:

The fact that our society is currently debating whether Germany should supply Ukraine with (heavy, offensive or only „defensive“) weapons may, indeed should, not only be mentioned as a controversy in the classroom (and then relegated to private discussions), but should also be the subject of a lesson. The controversy must appear as such, without just saying that one can „just“ see it this way or that way. Yes, one can hold different positions, but not „just so“, but with mutual perception, also (fundamental) recognition, but at the same time discursive and also self-controversial clarification of different premises and values made in each case. Thus, not all learners have to recognise all positions and ways of argumentation as equally valid, equally valuable, but they must also not simply gain the impression that some are fundamentally (i.e. before such clarification, or without it) more correct than others. The outlined controversy then breaks down quite quickly into a whole series of different but interrelated questions, which are in turn controversial and presuppositional; for instance
1. What is it about Germany’s responsibility from its history – more precisely: what are the different understandings of this responsibility, how are they justified, what norms and values underlie them (see above)?
2. What about the fears of a NATO or EU alliance collapse that could occur with such arms deliveries?
3. How do those involved in the debate relate the values and options of „helping the invaded Ukraine“ and „avoiding an escalation“?
4. What possible positions and options may arise depending on whether Germany is addressed as an individual state, as a member of the EU and NATO, i.e. an organisation of collective defence, and as a member of the United Nations as an organisation of collective security? What influence do these simultaneous roles and positions have on the options for action – and how are the latter to be assessed on the basis of the respective different logics of action?
The same goes for the question of whether or to what extent one currently agrees to Sweden and Finland joining NATO, etc.
In a similar way, it is certainly very conducive to learning not only to address positions and attitudes to peace and war in an abstract and general way, but to weigh up different constellations and understandings. This concerns clarifications of different concepts of war (see above) as well as questions as to whether immediate peace at any price is always preferable in any situation, or to what extent even certain forms of peace as non-war mean anything but peaceful conditions for actors and can even promote conditions for later resumptions of war or further aggression.
In the above-mentioned Deutschlandfunk programme entitled „Friedenserziehung“ (Peace Education)((Hübert, Henning (2022): Friedenserziehung (Campus & Karriere). Deutschlandfunk, 12.03.2022. Online: https://www.deutschlandfunk.de/campus-und-karriere-12-03-2022-komplette-sendung-friedenserziehung-dlf-f194b5ce-100.html.)) , in addition to a decidedly Christian religious education perspective, the Service Agency for Peace Education of the Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg also presented the Bundeswehr’s „POL&IS“ simulation game project, which dates back to the 1980s, in which pupils work out the basics of security policy and strategies and possible courses of action in corresponding conflicts in a simulation game under the guidance of Bundeswehr officers. This is in clear contrast to the categorical rejection of any invitation of youth officers (and other representatives) of the Bundeswehr in schools, something that is common in many areas of the left. From the point of view of the Beutelsbach Consensus’s requirement for controversy, it must be said that both approaches are problematic in their own right – the assignment of the topic to the Bundeswehr as well as its exclusion from it. Rather, it is urgently required that schools and lessons make the controversies that appear in the background of such positioning explicit and thus reflectable. This must include neither encouraging a pure identification of peace with militarily guaranteed or brought about absence of „hot“ wars nor excluding this dimension and options for action from the outset from the discourse in the classroom. Both simulation games and ethical and religious considerations thus make sense – but neither alone nor separately from each other, but only when the learners not only have the opportunity to form their own views on everything, but when they are given the opportunity and support in class to consider the respective premises, value and action concepts as well as the areas of tension arising in and between them. Again, these questions must be addressed and considered in class, but not (necessarily) „discussed out“. The aim is to enable students to form their own views and opinions and to deal (peacefully) with other views and opinions, but not to form these views and opinions themselves.

Many more examples can be found. And it would probably not be a limitation of the learning value if at the end of such instructional treatments there were no absolutely clarified positions (even if there are several), but only a clearer perception of further possible understandings of concepts, norms, values, of respective other positions and ways of thinking, together with more concretely formulated questions. It is not the task of school and teaching to equip students once and for all (i.e. for the rest of their lives) with absolutely fixed convictions and orientations, but with the ability, skill and willingness to reorientate themselves independently (and that also means constantly themselves, even if not in isolation) in the face of changing challenges and under changing conditions and to participate in the associated debates.

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Hübert, Henning (2022): Friedenserziehung (Campus & Karriere). Deutschlandfunk, 12.03.2022. Online: https://www.deutschlandfunk.de/campus-und-karriere-12-03-2022-komplette-sendung-friedenserziehung-dlf-f194b5ce-100.html. [↩]

Vortrag zum Verhältnis von Wissen und Kompetenzen beim Historischen Lernen

Körber, Andreas (5.5.2021): Knowledge and/or/in Competencies of Historical Thinking? A German Perspective. Online-Vortrag im Rahmen der Reihe HEIRNET Keynotes. HEIRNET, 5/5/2021. Available online at https://youtu.be/QD_egiBxycY.

Am 5. Mai werde ich im Rahmen der von Roland Bernhard (Wien) und Jon Nichol (Exeter) organisierten Vortragsserie „HEIRNET Keynotes“ des „History Education International Research Network HEIRNET)“ einen Online-Vortrag halten zum Thema „Knowledge and/or/in Competencies of Historical Thinking? A German Perspective„.

Der Vortrag findet als ZOOM-Sitzung statt und wird später auf dem Youtube-Kanal der HEIRNET-Keynotes verfügbar sein.

Die nächste HEIRNET Keynote wird stattfinden am 2.6.2021.

Die Vorträge der Reihe sind bisher:

Chapman, Arthur (UCL London): „Powerful Knowledge in History Education“. HEIRNET Keynotes, 3/3/2021. https://www.youtube.com/watch?v=VqfWux9Udnw.
van Boxtel, Carla (Universiteit Amsterdam): „Historical knowledge as a resource for understanding past, present and future“. HEIRNET Keynotes, 4/7/2021. https://www.youtube.com/watch?v=WtnPdHCnipE.
Körber, Andreas (Hamburg): Knowledge and/or/in Competencies of Historical Thinking? A German Perspective. HEIRNET Keynotes. HEIRNET, 5/5/2021. https://www.youtube.com/channel/UC7eWJuWGeZVfw1S62y9UqfQ (Video in Vorbereitung).

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Ankündigung: Neues Buch

Hinz, Felix; Körber, Andreas (Hg.) (2020): Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte. Geschichte lernen und Gesellschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. ISBN: 978-3-8252-5464-3

Gerade erschienen:
Hinz, Felix; Körber, Andreas (Hg.) (2020): Geschichtskultur – Public History – Angewandte Geschichte. Geschichte lernen und Gesellschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. ISBN: 978-3-8252-5464-3

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„What is historical thinking“ — Blogserie des Kollegen Lindsay Gibson aus Vancouver Kanada)

Gibson, Lindsay (7.9.2020): What is historical thinking?

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