Kategorie: Geschichtsdidaktische Randbemerkungen

Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. -typen

Körber, Andreas (27.9.2015): „Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. -typen“

Immer wieder Sinnbildungsmuster. Man mag die weitere Differenzierung von Mustern historischer Sinnbildung im Anschluss an die Typologie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Borries (1988) und in letzter Zeit vornehmlich ich selbst sie vorgelegt haben, für kleinkariert und wenig gewinnbringend halten. Jörn Rüsen selbst hat 2012 in seinem Interview mit Thomas Sandkühler diese Saite anklingen lassen,

„Die Erzähltypologie ist erst einmal rein theoretisch entstanden, und dann habe ich gemerkt, dass sie universell ist. Die Kinder im Unterricht und auch die Lehrer folgen diesen Typen, wissen es aber nicht. Der Meinung bin ich bis heute. In der Geschichtsdidaktik hat sich das allmählich herumgesprochen, so dass meine Kollegen, Andreas Körber in Hamburg und Waltraud Schreiber in Eichstätt, meinen, Rüsens Typologie sei wunderbar, nur viel zu simpel. Vier Typen reichten nicht, daraus müssten mindestens sechs werden. Das ist da leider das Problem der Geschichtsdidaktiker, dass sie alles verkomplizieren müssen, anstatt es auf den Punkt zu bringen“[1],

bevor er abschließend in der Weiterarbeit auch eine Bestätigung seiner Arbeit erkennen mochte:

„Die Tatsache, dass etwa Frau Schreiber, Herr Körber und andere das aufnehmen, was wir in den Siebzigerjahren angefangen haben, zeigt mir: Das haben wir doch richtig gemacht!“[2]

Ein ähnlicher Vorwurf des Nicht-auf-den-Punkt-Bringens und der Abstraktion wird Rüsen aber im gleichen Band von Hans-Jürgen Pandel gemacht:

„Rüsen hat zum Beispiel seine Verlaufstypen nicht in dem Sinne konkretisiert, dass er sagt: ‚Es gibt Aufstiege und Abstiege, es gibt Karrieren und Untergänge.‘ Er macht das nicht an diesen Begriffen fest. Er sagt uns nicht: ‚Genetische Geschichten sind in der Gegenwart solche, die Aufstiege zeigen oder, negativ gewendet, Abstiege, Untergänge.‘ Auf diese Ebene bringt er das nicht. Das können sie doch nur auf dieser Ebene im Unterricht einbringen“[3],

nachdem er kurz zuvor bereits, auf die Urfassung der Typologie[4] angesprochen, kritisierte, dass zwei der Typen, „kritisches und exemplarisches — falsch“ seien.[5]

Diese kurzen Aussagen der beiden Konstrukteure der beiden in Deutschland bekanntesten Typologien historischer Erzählmuster bzw. -typen sind denn aber doch hinreichender Anlass für ein paar Bemerkungen:

  1. Es geht bei der von mir erarbeiteten „weiteren Differenzierung“[6] der Sinnbildungsmuster natürlich nicht darum, dass die Zahl zu gering und die Typologie nicht komplex genug sei. Ihr liegen vielmehr vielmehr zwei Motive zugrunde:
    1. zunächst die beiden bereits von Bodo von Borries [1988] formulierten und graphisch umgesetzten Einsichten aufzugreifen und weiterzudenken, nämlich dass
      • die kritische Sinnbildung in Rüsens Typologie eine andere Natur aufweist als die drei übrigen, indem sie gewissermaßen den „Übergang“ von einer entwickelten Sinnbildung zur Entwicklung einer neuen durch die kritische Reflexion des erreichten Standes in neuem Licht vorbereitete, [in historiographiegeschichtlicher wie in systematischer Perspektive) und dass somit auch die theoretischen Übergänge zwischen den Sinnbildungsmuster grundsätzlich — und nicht nur zwischen der exemplarischen und der genetischen — durch eine solche kritische Wendung „vorbereitet“ sein müssten; hieraus entwickelte von Borries das Postulat der Übergangsformen „traditionskritisch“ [bei Rüsen fehlend], „exempel-kritisch“ [entsprechend Rüsens „kritischer Sinnbildung“] und „genese-kritisch“;
      • solche Übergänge auch „vor“der „Traditionalen“ und nach der „Genetischen“ Sinnbildung denkbar und folglich „niedere“ (bzw. „ältere“) und höhere (bzw. „neuere“) Sinnbildungsmuster theoretisch postuliert und vielleicht auch empirisch gefunden werden müssten;
    2. sodann die Einsicht, dass die „kritische“ Sinnbildung nicht genügt, wenn nicht nur im alltäglichen Sprachgebrauch von Laien, sondern auch in vielen Unterrichtsentwürfen und Texten von Studierenden nicht zwischen Kritik im Allgemeinen und kritischer Sinnbildung unterschieden wird, dergestalt, dass immer dort, wo etwas negativ beurteilt wurde, „kritische Sinnbildung“ diagnostiziert wird. Dass dieser Typus nicht dort stattfindet, wo sinnbildend etwas Vergangenes kritisiert wird, sondern wo Sinnbildung kritisiert wird, scheint durch die Typologie nicht hinreichend betont zu werden. Mit den von mir neu vorgeschlagenen Typen sollen zumindest solche Formen der Kritik fassbar werden, die zwar eine konkrete Sinnbildung kritisieren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinnbildung anderen Typs vorbereiten, sondern „lediglich“ eine bessere Alternative der gleichen Logik, etwa
      • wenn Traditionen in Frage gestellt werden, weil andere Ursprünge behauptet werden, die Orientierung an einem Geltung generierenden Ursprung jedoch keineswegs in Frage gestellt wird;
      • wenn aus historischen Beispielen abgeleitete Regeln kritisiert und andere Regelhaftigkeiten behauptet werden, ohne das Interesse an „Regelkompetenz“ in Frage zu stellen;
      • wenn Entwicklungen in Frage gestellt und andere Entwicklungen behauptet werden.
    3. Gerade wenn Rüsen Recht hat, dass „die Kinder im Unterricht“ und die Lehrer unwissentlich von den Sinnbildungstypen Gebrauch machen, und dass diese letztlich als zugrunde liegende Muster alle Sinn bildenden Bezüge auf die Vergangenheit präfigurieren, stellt die Sinnbildungstypenlehre einen wichtigen Theoriebaustein der Geschichtsdidaktik dar. Wenn Geschichtsunterricht den Lernenden nicht bestimmte Geschichten vorgeben soll (und seien es solche eines gegenüber bisherigen ‚besseren‘ Sinnbildungstyps), sondern die Lernenden zum eigenständigen historischen Denken befähigen soll, ist die Typologie zur Bewusstmachung dessen, was mit Geschichten eigentlich erzählt wird, was sie zur Orientierung leisten, wertvoll.
  2. Pandels Kritik an Rüsens Sinnbildungsmustern und seine Vorschläge zur „konkreteren“ Formulierung des genetischen Typs machen aber auch deutlich, dass sein Verständnis derselben an demjenigen Rüsens an entscheidender Stelle vorbei geht, was auch ein Hinweis darauf ist, dass seine eigene Typologie der Erzählmuster eben keineswegs eine bessere Fassung dessen ist, was Rüsen  unter „Erzähltypen“ oder „Sinnbildungsmustern“ vesteht:
    1. „Geschichten, die Aufstiege“ zeigen, sind keineswegs das gleiche wie „genetische“ Geschichten, wie Pandel behauptet. Bildungsromane etwa oder die Geschichte eines Aufstiegs „vom Tellerwäscher zum Millionär“ sind zumeist überhaupt nicht genetisch. Insofern Geschichten bestimmte, zeittypische Verlaufsformen von Aufstiegen, Abstiegen oder Untergängen zeigen, sind sie nicht einmal spezifisch historisch. Andere, wie etwa viele Geschichten des Aufstiegs einer Nation zur Hegemonie, oder solche des Untergangs von Reichen (Paul Kennedys Theorie des „Imperial Overstretch“  mag als Beispiel dienen), sind zutiefst exemplarisch.
    2. Genetisch sind Geschichten nicht durch die Thematisierung eines Aufstiegs, Abstiegs oder Untergangs, sondern dadurch, dass sie — implizit oder (besser:) explizit —  die Veränderung der Bedingungen menschlichen Lebens thematisieren. Erst dort, wo etwa zeitliche Veränderungen von Aufstiegen und Abstiegen thematisiert werden, wird genetisch erzählt.

Anmerkungen

[1] Rüsen, Jörn (2014): „Interview mit Thomas Sandkühler.“ In: Sandkühler, Thomas (Hg.) 2014: Historisches Lernen denken.: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Göttingen, Niedersachs: Wallstein: S. 251–292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pandel, Hans-Jürgen (2014): „Interview mit Thomas Sandkühler.“ In: Sandkühler, Thomas (Hg.) 2014: Historisches Lernen denken.: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Göttingen, Niedersachs: Wallstein: S. 326–356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): „Die vier Typen des historischen Erzählens.“ In: Koselleck, Reinhart; Lutz, Heinrich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: Formen der Geschichtsschreibung. Originalausg.: München: Deutscher Taschenbuch Verlag: (Theorie der Geschichte. Beiträge zur Historik, 4), S. 514–606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung: Weitere Differenzierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.

 

Zitierte Literatur

  • Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett .
  • Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung: Weitere Differenzierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.
  • Rüsen, Jörn (1982): „Die vier Typen des historischen Erzählens.“ In: Koselleck, Reinhart; Lutz, Heinrich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: Formen der Geschichtsschreibung. Originalausg.: München: Deutscher Taschenbuch Verlag: (Theorie der Geschichte. Beiträge zur Historik, 4), S. 514–606.
  • Sandkühler, Thomas (Hg.) (2014): Historisches Lernen denken. Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976. Göttingen, Wallstein.

 

 

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Noch einmal Sinnbildungsmuster: "traditional" vs. *"traditionell"

Körber, Andreas (16.2.2015): „Noch einmal Sinnbildungsmuster: ‚traditional‘ vs. *’traditionell'“.

Die Sinnbildungsmuster bzw. Erzähltypen von Rüsen und (mit etwas anderer theoretischer Logik) Pandel erscheinen mir weiterhin als ein wichtiges Instrument, den Konstruktcharakter und die Orientierungsleistung von Geschichten („Narrationen“) zu verdeutlichen und ihn transparent zu machen.

In den Klausuren zu meinem Einführungsmodul in die „Fachdidaktik Geschichte“ (besser: „Geschichtsdidaktik“) sind daher öfters auch Texte auf die in ihnen enthaltenen Sinnbildungsmuster zu untersuchen. Dabei müssen die Studierenden ihre Analysen natürlich auch begründen, d.h. zumindest ansatzweise paraphrasieren, wie sie die verschiedenen Textstellen des Materials gelesen und verstanden haben, und welche orientierungsfunktion, welche „Kontinuitätsvorstellung“ sie erkannt haben.

Dabei kommt es (einerseits „natürlich“, andererseits „leider“) immer wieder vor, dass Studierende einen der Sinnbildungstypen als  „traditionell“ ansprechen, nicht — wie es korrekt wäre — als „traditional“. Das mag zuweilen auf eine noch nicht abgeschlossene Einübung in die Feinheiten der deutschen Bildungssprache und ihrer Differenzierungen in der Adaption und Nutzung lateinischer Termini sein – keineswegs nur bei migrantischen Jugendlichen.

Man kann diese Differenzierung durchaus oftmals als überzogen kritisieren. Schon beim Übersetzen ins Englische ist sie gar nicht mehr vollständig durchzuhalten. Allerdings hat sie oftmals durchaus ihre Berechtigung und Relevanz:

An einem Beispiel möchte ich kurz die Bedeutung der oben genannten Unterscheidung besprechen.

Ein(e) Studierende schrieb in einer jüngst bearbeiteten Klausur, in welcher die Rede von Bundespräsident Joachim Gauck zum 70. Jahrestag der Befreiung des Konzentrationslagers Auschwitz zu analysieren war:

„Traditional ist allerdings auch der Judenhass“ [Z. XX], „den jedoch nur die Deutschen so weit geführt haben.“

Hier ist es einmal nicht die nur falsche Benennung eines an sich korrekt erkannten traditionalen Musters als „traditionell“, sondern umgekehrt die fälschliche Identifizierung eines von Gauck angeführten Sachverhalts als „traditional“. Gauck sagte:

„Der deutsch-jüdische Schriftsteller Jakob Wassermann […] hatte bereits Ende des Ersten Weltkriegs desillusioniert geschrieben: Es sei vergeblich, unter das Volk der Dichter und Denker zu gehen und ihnen die Hand zu bieten: ‚Sie sagen‘, schrieb er, ‚was nimmt er sich heraus mit seiner jüdischen Aufdringlichkeit? es ist vergeblich, für sie zu leben und für sie zu sterben. Sie sagen: Er ist Jude.‘

Der Jude der Antisemiten war kein Wesen aus Fleisch und Blut. Er galt als Böse schlechthin und diente als Projektionsfläche für jede Art von Ängsten, Stereotypen und Feindbildern, sogar solchen, die einander ausschließen. Allerdings ist niemand in seinem Judenhass so weit gegangen wie die Nationalsozialisten. Mit ihrem Rassenwahn machten sie sich zu Herren über Leben und Tod“. (1)

Somit war der Judenhass des Nationalsozialisten bei Gauck zwar traditionell, d.h. nicht von den Nationalsozialisten selbst neu erfunden, sondern auf einer älteren Geschichte aufbauend, keineswegs aber traditional, d.h. seit einem identifizierten Ursprung unveränderlich weiter gültig, denn das hieße: auch über die Zeit von Gaucks Ansprache hinaus gültig und letztlich nicht veränderbar. Mit einer Deutung des Judenhasses als „traditional“ wäre der ganze Sinn der Rede Gaucks, nämlich der Hoffnung Ausdruck zu geben, dass durch ein nicht-ritualisiertes, sondern jeweils zeitgemäßes und ehrliches Erinnern gerade diese Geltung zu durchbrechen und dem Judenhass und anderen, verwandten Formen von Unmenschlichkeit entgegenzutreten, vergeblich gewesen.

Traditional sind für Gauck vielmehr zum einen das Erschrecken über die Fähigkeit des eigenen Volkes zur Unmenschlichkeit, der unhintergehbare, nicht mehr aufgebbare Bezug deutscher Identität zu diesem Verbrechen und dem Erschrecken und der Reflexion darüber sowie die Praxis des Erinnerns in Gedenkfeiern selbst. Bei allem Bewusstsein der Gefahr ihres Erstarrens in leeren Ritualen sei daran festzuhalten.

„Traditional“ und „traditionell“ bezeichnen somit fundamental unterschiedliche Konzepte von Geltung in Zeit: Was früher „traditional“ war, kann von heute aus nicht mehr ohne weiteres als traditional erinnert und erzählt werden — es sei denn, seine Weitergeltung solle ausgedrückt werden. War der Antisemitismus für die Nazis durchaus „traditional“ in dem Sinne, dass er für sie eine Geltung in die Zukunft hinein aufwies, kann er von einer aufgeklärt-humanen (d.h. normativ triftigen) Perspektive aus allenfalls als „traditionell“ erklärt werden – nicht aber mehr als traditional gültig.

===

(1) Gauck, Joachim (27.1.2015): Rede des Bundespräsidenten zum 70. Jahrestag der Befreiung des Konzentrationslagers Auschwitz. http://www.bundespraesident.de/SharedDocs/Reden/DE/Joachim-Gauck/Reden/2015/01/150127-Bundestag-Gedenken.html (gelesen 27.1.2015).

 

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Historische Kompetenzniveaudiagnostik als Prüfungsaufgabe — ein Aufgabenbeispiel

Körber, Andreas (25.4.2014): „Historische Kompetenzniveaudiagnostik als Prüfungsaufgabe — ein Aufgabenbeispiel“

Das Konzept der Unterscheidung der Verfügung über historische Kompetenzen in Niveaus („Graduierung“) gemäß dem FUER-Modell ist nicht unmittelbar eingängig.
Allerdings lässt sich immer wieder an verschiedenen Beispielen erläutern, was darunter verstanden werden kann. Zuweilen ist es auch recht augenfällig.

Ein schönes Beispiel ergibt sich aus dem Abdruck zweier Schülerantworten auf eine Klausuraufgabe, die Markus Bernhardt, Ulrich Mayer und Peter Gautschi vor einiger Zeit in ihrem Beitrag zu Christoph Kühbergers Sammelband „Historisches Wissen“ diskutiert haben — wenn auch unter einem anderen Aspekt.(1)

Dieses Material verdeutlicht zum einen zwei unterschiedliche Kompetenzniveaus von Studierenden in einem Teilbereich der historischen Kompetenzen, zum anderen eignet es sich, die Verfügung über dieses Theoriekonzept bei Studierenden selbst zu prüfen.

Im Folgenden dokumentiere ich daher eine Klausuraufgabe aus der Modulabschlussklausur zum Modul „Einführung in die Geschichtsdidaktik“ an der Universität Hamburg aus dem Sommersemester 2012, welche die beiden Texte nutzt(e), sowie die beste dazu vorgelegte Bearbeitung durch eine(n) Studierende(n). Diese Bearbeitung ist keineswegs die umfänglichste gewesen, sondern zeichnet sich dadurch aus, dass sie wesentliches in beinahe schon lakonischer Klarheit benennt und auf den Punkt bringt.

Die Klausuraufgabe (eine unter mehreren) lautete:

  1. In M1 und M2 finden Sie zwei Bearbeitungen Studierender einer geschichtswissenschaftlichen Abschlussklausur. Bearbeiten Sie beide Aufgaben!
    1. Arbeiten Sie heraus, auf welche (gleiche) Aufgabenstellung die beiden Studierenden geantwortet haben!
    2. Vergleichen Sie die Bearbeitungen der beiden Studierenden unter einem selbstgewählten geschichtsdidaktischen Gesichtspunkt!

Das dazugehörige Material lautet:

M1

„Die Antike dauerte von 800 v.Chr. bis 500 n.Chr. In der Antike entwickelten sich viele Ideen und Grundsteine, die für Europa wichtig waren, wie z.B. die Demokratie. Ausschlaggebend in dieser Epoche waren z.B. die Persischen und die Peloponnesischen Kriege. Eine Zäsur ist 475 [476] n. Chr. zu sehen, wo das Weströmische Reich untergeht. Eine neue Epoche – das Mittelalter – beginnt mit einer Reihe von Eroberungskämpfen, die Europa verändern. Das Mittelalter dauerte von 500 c. Chr. bis Ende [des] 15. Jh.[s] an und ist geprägt von Feudalismus, Ständegesellschaft und schlechten Lebensbedingungen und wenig kultureller und gesellschaftlicher Entwicklung. Eine Zäsur ist im Spätmittelalter (14./15. Jh.) zu erkennen: Universitäten, Dynastien entstehen. Es herrscht auch eine radikale Religiosität. Ab dem 16. Jh. herrscht die Neuzeit und diese setzt sich mit der glorreichen Wi[e]dergeburt der Antike – der Renaissance – deutlich vom Mittelalter ab. Das alte, starre Weltbild wird verworfen, Künste und Wissenschaften leben auf und der Humanismus entwickelt sich. Weitere Ereignisse sind der Absolutismus, die Aufklärung und die Französische Revolution sowie die Reformation. Das 19. Jh. beginnt und somit die neu[e]ste Geschichte mit dem 1. Weltkrieg und verändert wieder von Grundauf die Lebensbedingungen und die Karte Europas“

M2

„Das Schema wurde von den Humanisten eingeführt, sie selbst lebten in der ‚Neuzeit‘ (1500 bis heute) und sahen diese als direkte Anknüpfung an die Antike (8. Jh. v. Chr. Bis 5. Jh. n. Chr.). Die Antike wurde mit dem antiken Griechenland und der dort entstandenen ersten Demokratie verbunden. Die Humanisten sahen in der Kultur der Griechen eine Hochkultur, an die sie anknüpfen wollten. Die Antike wird weiterhin mit der Zeit des Hellenismus (Zeit, in der Alexander der Große lebte) und vor allem mit dem römischen Reich verbunden. Mit dem Untergang dieses (5. Jh. nach Chr.) endete nach Vorstellung der Humanisten die Antike. Das Mittelalter (5. Jh. n. Chr. Bis ca. 1500) war nach der humanistischen Ansicht eine trostlose Zeit, in der die Gebäude der Hochkulturen (Griechen, Römer) verfielen, die Pest wütete und religiöse Vereinigungen wie die Scholastiker aktiv waren. Das Mittelalter endete mit der Erfindung des Buchdrucks, der Entdeckung Amerikas (1492) und auch der Reformation (1517). Die Neuzeit, die Zeit der Humanisten, begann mit der Renaissance, in welcher alte Themen aus der Antike wieder aufgegriffen wurden. Man glaubte an den Fortschritt und die Entwicklungsfähigkeit. Die Zeit nach dem 2. Weltkrieg (bis heute) wird auch als ‚Neu[e]ste Neuzeit‘ bezeichnet.“

Die Bearbeitung lautet wie folgt:

1. „Die Aufgabe, die von den beiden Studenten in M1 und M2 bearbeitet wurde, könnte in etwa lauten: ‚Erläutern Sie die Unterteilung der Geschichte in Epochen‘.“

2. „Eine Definition von historischer Kompetenz ist, dass diese Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft meint, Prozesse des historischen Denkens auszuführen und über Prinzipien/Kategorien/Konzepte und Scripts des historischen Denkens zu verfügen. In beiden Bearbeitungen wird die Sachverhaltsanalyse und das Sachurteil ausgeführt. In einer Weiterentwicklung, dem FUER Kompetenzmodell nach Körber/Schreiber u. a., wäre dies die Re-Konstruktion im Fokus Vergangenheit, also die Feststellung der Vergangenheitspartikel und im Fokus Geschichte, also die sinnvolle Verknüpfung dieser Partikel zu einer Zeitverlaufsvorstellung.

Diese Arbeit leisten beide Studenten, da sie aus zuvor festgestellten (hier wohl erlernten) Partikeln der Vergangenheit eine Narration über den Ablauf der Epochen herstellen. In das Werturteil, bzw. den Fokus Gegenwart und Zukunft gehen diese beiden Darstellungen jedoch noch nicht hinein, denn sie erarbeiten weder die Bedeutung für die Gegenwart, noch Handlungsoptionen für die Zukunft (wohl, weil dies auch in der Aufgabenstellung nicht gefordert wurde). Somit zeigen hier beide Studenten die Kompetenz, einzelne Prozesse des historischen Denkens auszuführen.

Der Student im M2 geht aber noch einen Schritt weiter. Er zeigt, dass der Begriff der ‚Epoche‘, bzw. das ‚Schema‘, wie er es nennt, ein Konstrukt ist, welches nachträglich, nämlich in der Neuzeit auf die Geschichte angewandt wurde. Somit wurden die Begriffe ‚Antike‘, ‚Mittelalter‘, ‚ Neuzeit‘ und auch ‚Neu Neuzeit‘ (oder ‚Moderne‘) von Menschen entwickelt. Auch die Bezeichnung ‚Neuzeit‘ wurde von den damaligen Menschen der eigenen Zeit gegeben, da sie an deren Entwicklungsfähigkeit glaubten.

Im Gegensatz dazu wendet der Student in M1 den Begriff „Epoche“ einfach an, ohne ihn zu reflektieren. (So wird er quasi „als gegeben“ und „natürlich“ dargestellt).

Im FUER-Kompetenzmodell gibt es zur ‚Messung‘ der Kompetenzniveaus ein Graduierungsschema. (Im Gegensatz zu einem strikten Stufenmodell oder Standardmodell). Laut diesem Schema läge die Aussage aus M1 auf einen intermediären Niveau (konventionell). Der Student wendet den konventionellen Begriff der ‚Epoche‘ an. (Darunter läge das basale Niveau (a -konventionell)).

Der Student in M2 erkennt hingegen den Konstruktcharakter des Begriffs und erzählt daher auf einem bereits höheren Niveau. Wenn man konventionelle Begriffe nicht nur anwendet, sondern sie reflektiert und sich zu ihnen verhält, handelt es sich um das elaborierte Niveau (transkonventionell). Evtl. erzählt der Student aus M2 eher auf einem elaborierten Niveau (obwohl er sich hier nicht durch eine direkte Bewertung zu dem Begriff verhält).“

Kommentar:

Dem ist wenig hinzuzufügen — außer, dass es keineswegs besonders hochtrabende Theoriebausteine sein müssen, die ein elaboriertes Niveau kennzeichnen, sondern vielmehr der reflektierende Zugriff auf das genutzte Instrumentarium an Konzepten und begriffen, Denkweisen, etc. „Intermediäres“ Denken ist auch insofern keineswegs ein Defizit, sondern es markiert die Anschlussfähigkeit des eigenen Denkens an den jeweiligen Kontext, an die Peer Group. Das reflexive, elaborierte Niveau hingegen markiert die beginnende oder schon gelungene Selbstständigkeit im Denken. Sie zumindest anzustreben, sollte in Universität und Schule selbstverständlich sein.

Das bedeutet aber gleichzeitig, dass die Konventionen durchaus in unterschiedlichen Kontexten verschieden sein können. Von Studierenden ist somit wohl zu erwarten, dass sie andere Konventionen operabel „drauf haben“ als man es von Schülerinnen und Schülern erwarten kann. Entscheidend für die Niveauzuweisung ist somit nicht der konkrete Inhalt der Konvention, sondern der nutzende oder reflexive Zugriff auf sie.

Welches Niveau hat nun die/der Bearbeiter(in) dieser Klausur bewiesen? Indem sie/er das Graduierungskonzept von FUER angewandt hat, beweist sie/er deutlich und in der Ausführung der Antwort auch urteilssicher das intermediäre Niveau hinsichtlich der geschichtsdidaktischen Konzeption der Kompetenzen und ihrer Graduierung, während diese Analyse hinsichtlich des Epochenkonzepts bereits die Reflexion selbst voraussetzt. Für eine Prüfungsleistung am Beginn der Beschäftigung mit der Disziplin Geschichtsdidaktik und einigen wenigen Semestern Erfahrung in der Geschichtswissenschaft ist das sehr beachtlich. Im Vergleich zu den älteren Begriffen Sachverhaltsanalyse und Sachurteil geht die Leistung bereits über dieses intermediäre Niveau hinaus. Eine Reflexion der selbst gewählten und angewandten Konzepts war in der Aufgabe auch nicht ausdrücklich gefordert.

Aber auch das ist natürlich ausbaufähig und es gehört ja auch zum Konzept des Modells, dass es selbst nicht ferngehalten wird von elaborierter Reflexion auf seine Leistungen und Grenzen. Spätestens im Masterstudium auch hierzu argumentationsfähig zu sein, und solche Konzepte und Modelle nicht (nur) für gegebene und anzuwenden zu halten, sondern in und bei ihrer Anwendung auch an ihrer Weiterentwicklung kritisch mitzudenken — das macht in der Tat dann die/den ‚Master‘ aus.

 

Nachweis:

(1) Bernhardt, Markus; Mayer, Ulrich; Gautschi, Peter (2012): Historisches Wissen – was ist das eigentlich? In: Christoph Kühberger (Hg.): Historisches Wissen. Geschichtsdidaktische Erkundung zu Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag (Forum Historisches Lernen), S. 103–118.

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"Master Narrative" = "Meistererzählung"?

Körber, Andreas (23.2.2014): „‚Master Narrative‘ = ‚Meistererzählung‘?“

A propos einer Anfrage eines Kollegen von heute juckt es mich, doch einmal einen Sachverhalt anzusprechen, den ich unbefriedigend finde –wiewohl ich nicht hoffe, ihn ändern zu können:

Die Anfrage lautete, ob der englische Begriff des „Master Narrative“ im Deutschen mit „Meistererzählung“ korrekt übersetzt sei.

Die Antwort lautet: „ja, leider“ (vgl. etwa den Eintrag im „Kulturglossar“). Es handelt sich um die eingeführte Übersetzung, spätestens (ich habe das jetzt nicht tiefer nachgeprüft) seit dem Sammelband von Jarausch und Sabrow (2002): Auch sie verwenden den Begriff eher, als dass sie ihn in seiner sprachlichen Verfasstheit reflektieren. Jost Dülffer hat 2005 in einem Beitrag in „Aus Politik und Zeitgeschichte“ diese Übersetzung ausdrücklich für gut befunden: „‚Meistererzählungen‘ wird das im Anschluss an die englischen ‚master narratives‘ sinnvollerweise genannt, denn diese wirken, und sie prägen die Sicht.“ (ebda, Anm. 6).

Ich kann dieses „sinnvollerweise“ nicht wirklich nachvollziehen, weil es Missverständnisse begünstigt: Das master narrative ist in meinem Verständnis eher dem „Mutterband“ im Kopierwerk einer Audioproduktion vergleichbar, von dem die Kopien gezogen werden — es prägt die Sicht — und in analoger Technik unterscheiden sich die Kopien immer etwas. Im Englischen heißen diese „Mutterbänder“ m.W. auch „master“.

Der deutsche Begriff der „Meistererzählung“ konnotiert demgegenüber die bei den master narratives keineswegs nötige Meisterschaft. Ich hatte als Jugendlicher in einem Bücherregal ein von meinem Onkel geerbten Band mit Erzählungen Anton Tschechovs, der mit „Meistererzählungen“ betitelt war — und damit eben auf die Meisterhaftigkeit der Erzählkunst abhob. Die master narratives werden zwar oft als wirksam (s. Dülffer) und oft auch als mit Autorität ausgestattet angesehen, ihnen „Meisterhaftigkeit“ zuzuschreiben, hilft aber der für ihre Reflexion nötigen Distanz nicht gerade.

Vgl. dazu auch Krijn Thijs (2008), dem zufolge die deutsche Forschung der Begriffsverwirrung — er sei „zur Zeit des Begriffstransfers bereits als individuelle Glanzleistung literarischer Virtuosen“ besetzt gewesen — „nie ganz entkommen“ sei. Erst deswegen haben man die Zusätze „historisch“, „national“ usw. finden müssen (S. 20 m. Anm. 31).

Literatur:

 

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Floskeln und Formeln des Historischen

Körber, Andreas (23.2.2014): „Floskeln und Formeln des Historischen“

Die Sprache des Historischen wird (zum Glück) immer weiter diskutiert:

  1. Dankenswerterweise nimmt sich Achim Landwehr in seinem Blog „Geschichte wird gemacht — Über die Alltäglichkeit des Historischen“ einiger beliebter Floskeln an, welche gerade wegen ihrer Eingängigkeit Wesentliche Bedingungen des historischen Erkennens und somit Aufgaben des historisch(en) Denken Lernens verstellen. Der Eintrag 19 „Histofloxikon — erste Lieferung“ sei somit sehr empfohlen!
  2. Im von Marko Demantowsky verantworteten „Blog-Journal“ „Public History Weekly“ ist hingegen — angestoßen von Michael Sauer — eine kontroversere, leider weniger befriedigende Debatte um die „Formel“ (Sauer insinuiert „Leerformel“) „Sinnbildung über Zeiterfahrung“ zu finden, die sich zu verfolgen trotzdem lohnt.
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Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht — aber wie?

Körber, Andreas (2.2.2014): „Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht — aber wie?“

„Der Erste Weltkrieg ist fester Bestandteil des Geschichtsunterrichts. Die dabei verfolgten Lernziele haben sich im Laufe der Zeit immer mehr von konkreten ereignis- und verlaufs- orientierten Inhalten hin zu dem Anliegen entwickelt, das Leiden der Menschen und den menschenverachtenden Charakter des neuartigen Krieges in den Mittelpunkt zu stellen. Eine solche Perspektive lässt vielfältige kulturgeschichtliche Fragestellungen zu, die neue Herangehensweisen bei der Auseinandersetzung mit der Vergangenheit und ihren historischen Akteuren erfordern.“

Mit diesen Worten eröffnet das LVR-Industriemuseum Oberhausen die Ankündigung einer Fortbildung, die sich an „Unterrichtende[.] des Faches Geschichte aller Ausbildungsphasen und Qualifikationsstufen“ richtet, mit dem Ziel, ihnen „aktuelle Forschung und die Arbeit mit neuen Quellen zu ausgewählten Themen zunächst in Fachvorträgen vorzustellen“ und in „anschließenden Workshops“ gemeinsam mit ihnen „Umsetzungsmöglichkeiten im Unterricht“ zu reflektieren, wobei „Fragestellungen, Zugänge und Methoden diskutiert und Materialien präsentiert“ werden, „die geeignet sind, den Schülerinnen und Schülern neue und spannende Facetten historischer Lebenswelten zu erschließen.“

Die Formulierung weist — insofern sie nicht die didaktische Diskussion, sondern die Realität des Geschichtsunterrichts und seiner Entwicklung zutreffend beschreibt — auf einen nicht gering zu schätzenden, sondern zu unterstützenden Fortschritt im Geschichtslernen hin und ist gar noch zurückhaltend formuliert. Die „konkreten ereignis- und verlaufs-orientierten Inhalte“ waren ja oftmals nicht Ausdruck einer Orientierung an wissenschaftlicher Neutralität und Objektivität, sondern — neben ebenso zu findenden manifest feindseligen Instrumentalisierungen — vielmehr Instrument einer Nationalerziehung mittels „Vermittlung“ der in nationalen Kategorien als die „eigene“ gesehen Auffassung im Gewande einer betont sachlichen Darstellung.

Nicht zuletzt durch die schon in der Zwischenkriegszeit einsetzenden (damals noch zeitlich wie sozial nur begrenzt wirksamen) Bemühungen um eine „Entgiftung“ der Schulbuchdarstellungen (damals von Siegfried Kawerau, nach dem Zweiten Weltkrieg von Georg-Eckert in dem von ihm aufgebauten und im später nach ihm benannten Schulbuchinstitut vorangetrieben), aber auch durch die sozialhistorische Kritik am historischen Denken des deutschen Idealismus (Georg Iggers) und schließlich durch Bemühungen vieler sozial- wie alltagshistorisch orientierter Didaktiker und Lehrer.

Gleichwohl — mit den dabei zu Recht abgelehnten und hoffentlich in der Tat weitestgehend überwundenen national- ethnozentrischen Konzepten haben auch die in der Fortbildungsankündigung erwähnten und in der Veranstaltung in kulturwissenschaftlicher Richtung fortzuschreibenden didaktischen Konzepte gemeinsam, dass in ihnen eine bestimmte Deutung und Wertung den Lernenden präsentiert, mit Materialien plausibel, methodisch aufgeschlossen, in den besten Fällen auch zur Reflexion eröffnet wird. Dieser letztlich — in der Terminologie des FUER-Kompetenzmodells — „re-konstruktive“ Zugriff ist — das sei noch einmal betont — richtig und wichtig. Er wird zudem gerade auch angesichts der erweiterten Möglichkeiten durch die neuen Medien nicht nur inhaltlich, sondern auch methodisch vorangetrieben werden (müssen), wie derzeit etwa unter anderem (mit Bezug auf die Europeana 1914-1928-Sammlung) Daniel Bernsen in seinem Blog argumentiert: („Working with the Europeana 1914-18 collections in the history classroom – Part 1/3: Scarcity vs. abundance.“ In: Medien im Geschichtsunterricht 1.2.2014)

Aber es reicht meines Erachtens nicht aus. Gerade die derzeit wieder lebhafte Debatte (nicht nur) in England und Deutschland um Ursache und Schuld am Ersten Weltkrieg, die ja gerade nicht mehr allein eine Auseinandersetzung zwischen einer „deutschen“ und einer „englischen“ Position ist und auch nicht mit den Kategorien einer „linken“ vs. einer konservativen Geschichtsschreibung und -interpretation erschlossen werden kann, die die „nationalen“ Perspektiven und Positionen überlagern würden, sondern bei welcher höchst aktuelle Vorstellungen über die Europäische Union, die Rolle Deutschlands in Europa eine Rolle spielen, verdeutlicht, dass es bei Geschichte (zumal „in der Gesellschaft“) nie allein um Aspekte der „vergangenen Lebenswelten“ geht, auch wenn es innovative und solche sind, welche humanistische Kriterien anwenden.

Nötig ist vielmehr (nicht als Ersatz, aber als Ergänzung) der genannten innovativen Ansätze die (de-konstruktive) Thematisierung der öffentlichen Diskussionen um die Vergangenheit, die ihr zugewiesene Bedeutung und die Deutungen, die ihr zuteil werden. Dabei muss mehr und anderes in den Blick kommen und als Material zur deutenden und urteilenden Erschließung bereitgestellt werden als möglichst eindeutige und gut erschließbare Quellen und Darstellungen. Multiperspektivität ist dann — wie es die didaktische Theorie seit langem fordert — mehr als ein Mittel zur bestmöglichen Annäherung an die vergangene Wirklichkeit und ihre Komplexität, sondern wird als Merkmal das gesellschaftlichen Geschichtsdebatte selbst unhintergehbar.

Da gleiche gilt aber wiederum für die zeitliche, die historische Dimension: Eine gewissermaßen nur zwei Zeitebenen in den Blick („damals“ und „heute“) nehmende Aufbereitung reicht nicht aus, vielmehr müssen die heutigen Positionen und Perspektiven in Relation gesetzt werden zu solchen mehrerer Zeitebenen seit dem thematisierten Ereignis. Die Artikel der gegenwärtigen Debatte (also etwa der Beitrag von Geppert/Neitzel/Stephan/Weber mit den Antworten von Ullrich und/oder Herzinger, aber auch die von bzw. über Michael Gove, Tristram Hunt, Boris Johnson, Richard Evans) — samt ihren Bezügen aufeinander — bildeten somit nur eine „Schicht“ des relevanten Materials. Dazu gehören dann — als eine weitere Schicht — auch relevante Auszüge der „Fischer-Kontroverse“, und — nicht zuletzt — explizite Reflexionen der verwendeten Konzepte und Begriffe.

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Geschichtlichkeit und Geschichtskultur als Bedrohung — oder als positive Herausforderung? Zur Begründung von Hilfen zum historischen Lernen

Körber, Andreas (5.1.2013): „Geschichtlichkeit und Geschichtskultur als Bedrohung — oder als positive Herausforderung? Zur Begründung von Hilfen zum historischen Lernen“

In einer Hausarbeit zitieren zwei Studierende Klaus Bergmann und Rita Rohrbach mit folgenden Worten:

„Der Beginn historischen Lernens in der Schule ist nicht der Beginn des historischen Lernens schlechthin. Wie in keiner Generation je zuvor sind die Kinder einer ‚veränderten Kindheit‘ immer schon vor ihrer Schulzeit und immer schon außerhalb der Schule einer geradezu wuchernden ‚Geschichtskultur‘ ausgesetzt, in der sie, ob sie wollen oder nicht, eher zufällig und absichtslos als geplant und bewusst, ‚Geschichte‘ lernen.“ (Bergmann/Rohrbach 2001, S.11)

und ziehen daraus den Schluss

„Genau hier muss man ansetzen und die Kinder auffangen, Fragen klären und gemeinsam das historische Denken weiter ausweiten und fördern.“

 

Das Zitat von Bergmann/Rohrbach enthält vieles dem man zustimmen kann, ja muss. Es ist Teil einer Wiederentdeckung frühen Geschichtslernens nach der Diskreditierung der früheren Behandlung des Gegenstandes Geschichte in der alten Heimatkunde und unter den Prämissen der älteren Entwicklungspsychologie — wie übrigens selbst noch gemäß der Theorie von Piaget, derzufolge ein wirkliches historisches Lernen angesichts der Abwesenheit der Vergangenheit und der somit gegebenenen Notwendigkeit formalen Denkens in diesem Alter gar nicht möglich sei. Hintergrund wie Teil dieser Wiederentdeckung des frühen historischen Lernens ist die didaktische Modernisierung, derzufolge es beim vollwertigen historischen Lernen nicht um ein Erfassen „der Vergangenheit“ selbst geht (so dass für die dazu nicht als fähig erachteten Kleinen mehr oder weniger trivialisierte oder gar ideologisierte Schrumpf- oder Vorformen erdacht und legitimiert wurden), sondern um den Erwerb der Fähigkeiten zum Nachdenken über Vergangenes und seine Gegenwart.

Was allerdings durchaus befremdet, ist die in dem Zitat spürbare Bedrohlichkeit, die von zu viel Geschichte und zuviel Geschichtskultur ausgehe (letztere wird gar als „wuchernd“ beschrieben). Als Begründung für dieses wertende Urteil findet sich lediglich der Hinweis auf die ‚veränderte Kindheit‘ — offenkundig eine Variante der Theorie der ‚fragmentierten‘ modernen Kindheit, einer Kindheit, die nicht wirklich kindgerecht sei. Diese Bedrohungsthese ist es offenkundig, die denn die Studierenden auch dazu bringt, davon zu schreiben, dass man die Kinder „auffangen“ müsse — so als befänden sie sich im freien Fall der Verunsicherung.

Ist diese These wirklich plausibel?

Sicher, es mag sein, dass die Lebenswelt für viele Menschen in früheren Jahrhunderten (vor allem der „Vormoderne“) weniger zeitlich verortbaren Veränderungen unterworfen war, dass die Lebensverhältnisse statischer waren. Aber galt das für alle Zeiten und für alle Lebensbereiche? Selbst in jenen Zeiten und Regionen, in denen die sozio-ökonomischen Verhältnisse für viele Menschen deutlich weniger Veränderungspotential boten, wo der Einzelne deutlich stärker eingebunden war in kleinräumige Sozialverhältnisse, aus denen auszutreten schwierig war, gab es immer auch Veränderungen, die sich bis auf den Einzelnen auswirkten. Selbst für das Mittelalter wird ja seit einigen Jahrzehnten die These vertreten, dass der Beginn der eigentlichen gerichteten Veränderungen die Moderne nicht von einem statischen Mittelalter abgrenzt, sondern geradezu im Mittelalter selbst zu suchen ist (vgl. populärwissenschaftlich aufbereitet bei Arens xxxx: „Wege aus der Finsternis“; didaktisch: Hasberg xxxx: „Das Mittelalter als Urgrund der Moderne?“).

Zudem ist es doch seit langer Zeit Charakteristikum einer modernen Geschichtswissenschaft (und zwar sowohl der sozial- wie auch der kulturgeschichtlichen Ausprägungen), ihren jeweiligen Forschungsgegenstand, die jeweils betrachtete Epoche als eine umgreifender Veränderungen zu begreifen und von dorther zu fragen, wie die Menschen in der jeweiligen Zeit damit umgegangen sind.

Waren Kindheiten in früheren Zeiten wirklich „ganzheitlicher“, weniger „fragmentiert“? Steckt darin nicht eine gehörige Portion antimoderner Sozialromantik?

Aber selbst wenn es für die Vormoderne weiterhin als plausibel gilt — die Zeit, für welche der Veränderung der Lebensverhältnisse als konstitutives Charakteristikum gedacht wird, umfasst doch inzwischen selbst mehrere Jahrhunderte. Soll also die ganze Neuzeit über eigentlich menschenfremd gewesen sein?

Ist es also wirklich nur unsere „moderne“ (oder gar erst die „postmoderne“?) Zeit, in welcher Kinder in ihrer Lebenswelt sichtbaren Zeichen für Zeit, Wandel, Vergänglichkeit, Geschichtlichkeit begegnen, in der sie vor der Herausforderung stehen, im Prozess ihrer eigenen Individualentwicklung auch eine länger dauernde historische und gar gattungsgenetische Entwicklung zu denken? Oder ist diese Aufgabe eine anthropologische Konstante, eine für alle Menschen jeweils kulturell anders ausgeprägte, aber in ihren Grundzügen allen gemeinsame „Entwicklungsaufgabe“ (Havighurst; vgl. Körber 2004)?

Abgesehen von der Verstörung über den sozial- und kulturhistorischen Pessimismus, der in solchen Formulierungen mitschwingt, ist es auch eine pädagogische Haltung, die angesichts verbreiteter pädagogischer (Lippen-?)Bekenntnisse, junge Menschen in ihrer Entwicklung zu eigenständigen, selbstständig und verantwortlich urteilenden und handelnden Mitgliedern pluraler, d.h. vielfältiger Gesellschaften zu ermutigen und zu unterstützen, eher kontraproduktiv erscheint. Geht es beim Unterrichten und Erziehen nur oder auch nur vornehmlich um das Behüten, um ein Bewahren vor einer Welt, die als bedrohlich wahrgenommen wird?

So, wie die These von der den Menschen strukturell überfordernden Moderne, die Auffassung, der Mensch sein für eine Welt, in welcher er selbst mit den vielfältigen Uneindeutigkeiten, Ambivalenzen und Ambiguitäten umgehen muss, in der ihm das nicht durch festgefügte Sozialstrukturen abgenommen wird, kaum geeignet ist, Lern- und Bildungsprozesse zu begründen, welche junge Menschen auf Herausforderungen vorbereiten, die wir heute allenfalls in Umrissen erahnen können, vermag eine pädagogische Grundhaltung zu überzeugen, welche nicht die Neugier des jungen Lernenden, sein aktives Entdecken und Konstruieren als Normalfall ansieht, sondern das Scheitern, die Gefahr, und welche ihre Aufgabe nicht in der Unterstützung von eigenem Erkunden sehen, sondern darin, die Kinder behutsam nur dorthin zu führen, wo die eigene Gesellschaft schon ist.

Ohne die Formulierung der Studierenden in dieser Richtung überinterpretieren zu wollen: Lässt sich Geschichtsunterricht wie auch aor- und außerschulische Hilfe beim historischen Lernen nicht auch anders begründen — ohne die Bedrohungs- und Beschützungsmetapher aufzurufen? Denn es wird ja auch nicht angehen, dass man vor lauter Selbstständigkeitsoptimismus die Kinder ganz alleine lässt und sich gar nicht darum kümmert? Wie könnte eine solche Begründung für eine gesellschaftliche wie individuelle pädagogische Aufgabe des Geschichtslehrens aussehen, die weder auf Defizitausgleich noch auf bewahrung rekurriert?

Folgende Überlegung mag als Skizze gelten: Wenn die Vergangenheit als solche gar nicht eindeutig habbar ist, wenn jede Vorstellung und jede Aussage über sie als Konstruktion aus einer bestimmten Perspektive und mit einem bestimmten Interesse erkannt ist (wie es der heutigen Geschichtstheorie entspricht), dann kann es einer Gesellschaft nicht egal sein, wie ihre Mitglieder mit der Aufgabe historischer Orientierung umgehen. Zwar kann es in pluralen Gesellschaften nicht angehen, dass die Gemeinschaft oder auch Teile von ihr den einzelnen Mitgliedern die Ergebnisse ihrer Orientierung, ein bestimmtes Geschichtsbild oder gar die zulässigen Fragen endgültig vorschreiben– wohl aber muss es gerade in pluralen und heterogenen Gesellschaften diesen angelegen sein, dass die Mitglieder gleichzeitig selbstständig denken können und dürfen, UND miteinander über ihr historisches Denken kommunizieren (und das heißt nicht nur über die Ergebnisse, also die Geschichtsbilder und -Darstellungen, sondern gerade auch über die Fragen, Bedeutungen, die Begriffe, Konzepte, Normen und Werte). HIERZU kann und darf historisches Denken in Schule und vorher gesellschaftliche Aufgabe sein.

Von dieser Position her ist es also sehr wohl, die Aufgabe der Gesellschaft, und in ihr der Pädagogen, der Erzieher, der Didaktiker, der Fachlehrer, junge Menschen beim historischen Lernen zu unterstützen, und zwar nicht, um sie zu beschützen vor „zu viel Geschichte“, sondern um ihnen zu helfen, nicht einfach „die Vergangenheit“ zu erschließen, sondern die Arten und Weisen, in denen die Gesellschaft diese bewahrt, über sie diskutiert, mit ihr umgeht usw. Dann dürfte es auch nicht mehr so bedrohlich sein, dass die Geschichtkultur als „wuchernd“ abgetan werden muss — sie ist vielmehr eine der vielen Dimensionen gesellschaftlichen und kulturellen Lebens, in welchen junge Menschen denk- urteils- und handlungsfähig werden sollen (und wohl auch wollen).

 

Literatur:

Arens, Peter (2004): Wege aus der Finsternis. Europa im Mittelalter. München: Ullstein .
Bergmann, Klaus; Rohrbach, Rita (2011): Kinder entdecken Geschichte — Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau.

Bergmann, Klaus (2001): „„Papa, erklär‘ mir doch mal, wozu dient eigentlich die Geschichte?“ – Frühes Historisches Lernen in Grundschule und Sekundarstufe I.“ In: Bergmann, Klaus (Hg.) 2001: Kinder entdecken Geschichte.: Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht: Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verl: (Wochenschau Geschichte), S. 8–31.

Hasberg, Wolfgang (1999): „Das Mittelalter – Quellgrund der Moderne für den postmodernen Schüler?“, In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik, 27, 3-4, S. 282-296.

Körber, Andreas (2000): „“Hätte ich mitgemacht?“. Nachdenken über historisches Verstehen und (Ver-)Urteilen im Unterricht.“, In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht GWU ; Zeitschrift des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands, 51 (2000), S. 430–448.

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Metaphern als didaktische Hindernisse?

Körber, Andreas (5.1.2013): „Metaphern als didaktische Hindernisse?“

Immer wieder finden sich in Unterrichtsentwürfen Formulierungen wie, man wolle die Lernenden, die Schülerinnen und Schüler auf eine „Reise in die Vergangenheit“ schicken, wo es doch so viel zu entdecken gebe. Gerade diese Formulierung, die — manchmal explizit, manchmal eher ungewollt — den Titel eines wichtigen Schulbuchwerks der bundesdeutsche Nachkriegsgeschichtsdidaktik zitiert, findet sich dabei zuweilen gerade auch in Unterrichtsentwürfen und Argumentationen, die ausdrücklich  „kompetenzorientiert“ sein wollen. — Aber passt das zueinander?

Zu Kompetenzen historischen Denkens gehört es m.E. zwingend, dass unterschieden wird zwischen der Vergangenheit als einer unwiederbringlichen Wirklichkeit und der Geschichte als einer anhand ihrer (partikularen und deutlich veränderten) Überreste und unserer heutigen Fragen rekonstruierten Vorstellung von ihr. Die Rede davon „in die Vergangenheit“ zu reisen, mag also motivierend sein, phantasieanregend und „kindgerecht“ — hilfreich allein im Sinne der Vermeidung von falschen Vorstellungen ist sie nicht. Oft genug hört man, dass Schülerinnen und Schüler (aber auch Studierende) mit der Vorstellung in den Unterricht oder die Seminare kommen, sie könnte dort erfahren, wie es wirklich gewesen, dass die Vorstellung einer prinzipiell korrekt (wenn auch vielleicht nie vollständig) erkennbaren Vergangenheit, mitgebracht wird. Sie mit solchen Metaphern noch zu befördern, ist didaktisch nicht sinnvoll.

Soll man deshalb auf diese Metaphern ganz verzichten? Das wäre wohl ebenso unsinnig — nicht zuletzt, weil sie uns und den Schülerinnen und Schülern ja im Alltag (in der „Geschichtkultur“) trotzdem überall begegnen. Es wäre also darauf zu achten, sie in den eigenen didaktischen Analysen und Argumentationen nicht als Ersatz für konkretere und plausiblere Formulierungen von Lernpotentialen, Bildungsgehalten, Zielen etc. zu verwenden, wie wohl aber immer wieder auch zum Gegenstand des Nachdenkens im Unterricht zu machen.

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Beitrag zur Kompetenzorientierung in den Richtlinien zweier Bundesländer

Körber, Andreas (2012 [2010]): „Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-‘Innovation’“. In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850). 34 S.; (urn:nbn:de:0111-opus-58504).

Der folgende Artikel war vorgesehen für: Geschichte und Politik in der Schule 45 (2010). Das Heft nie erschienen ist, ist der Text nun über peDocs verfügbar:

Körber, Andreas (2012 [2010]): „Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-‘Innovation’“. In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850). 34 S.; (urn:nbn:de:0111-opus-58504).

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Multiperspektivität — eine Verständnishilfe aus aktuellem Anlass

Körber, Andreas (2012): Multiperspektivität — eine Verständnishilfe aus aktuellem Anlass (Blogbeitrag)

Aus einer aktuellen Hausarbeit: Mit der Bereitstellung von Materialien mit verschiedenen Anschauungen soll „den Kindern die Chance gegeben werden, eine geschichtliche Begebenheit möglichst sachgerecht und neutral einzuschätzen.“ Es solle vermieden werdem, „eine einzige Textquelle als die richtige Sichtweise“ auszugeben, sondern vielmehr verschiedene Interpretationsmöglichkeiten  zu eröffnen, „und durch das Zusammenfügen und das Ergänzen mehrerer Aussagen der ‚historischen Wahrheit‘ etwas näher zu kommen.“

Das ist richtig, aber auch nur die halbe Wahrheit, oder besser: das komplexere Verständnis wird nur angedeutet. Es ist richtig, dass Multiperspektivität auch eine ggf. unbewusste Indoktrination vermeiden helfen soll, die durch die Präsentation nur einer Sichtweise entstehen könnte. Aber es wäre falsch, den Sinn der Multiperspektivität darin zu sehen, gewissermaßen in den verschiedenen Perspektiven liegende ‚Verzerrungen‘ zu erkennen und am Ende durch den Vergleich zu einern ‚verzerrungsfreien‘ Variante zu kommen, die dann als ‚objektiv‘ gilt. Die Perspektiven wären dann nur noch Störfaktoren, die es durch Vergleich herauszurechnen gilt. Sie sind aber vielmehr notwendige Elemente jeglicher Aussage. Es geht bei der Multiperspektivität auch um die Erkenntnis, dass das Ereignis (oder die Struktur etc.) unterschiedlich wahrgenommen, eingeschätzt und beurteilt werden musste, nicht (nur) wegen unterschiedlicher Ideologien, sondern auch wegen ganz natürlicher unterschiedlicher Vorerfahrungen, Interessen, Voraussetzungen, etc. — und dass es für die Menschen in unterschiedlichen sozialen und kulturellen Positionen auch unterschiedliches bedeutet haben kann oder gar muss.

Mehr noch: neben dieser abstrakten Erkenntnis, dass Perspektivität unhintergehbare Bedingung ist, die am jeweiligen Beispiel exemplarisch erarbeitet werden kann, geht es auch um die konkreten Perspektiven auf dieses konkrete Ereignis und um seine konkreten Bedeutungen, die es zu kennen gilt: sie sind — im Rückblick — Teil des Ereignisses selbst. Objektivität entsteht also nicht durch „Herausrechnen“ der verschiedenen Perspektiven, sondern durch ihre plurale Einbeziehung.
Perspektivenwissen ist integraler Teil des Geschichtswissens.

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