Kategorie: Aufsätze

One mode only of engaging with the past and history?

Körber, Andreas (27.5.2025): One mode only of engaging with the past and history? In. Historisch Denken Lernen (Blog)

In his recent article on „Informal historical learning at home“ in History Education Research Journal (HERJ), in which Christoph Kühberger explores non-formal, private forms of historical thinking in children before any formal schooling, applying ethnographic methods, here refers to different to models of historical thinking, citing me with the statement

„The question of whether historical thinking at home operates differently from an academic historical thinking expected in school-based historical learning has not been explored. Instead, Andreas Körber (2007, 2018) conceptualised an explanatory model suggesting that an elaborate form of historical thinking, which would be close to academic standards, evolves from a basic version possessed by all individuals. His framework assumes that there is only one mode of engaging with the past and history, which could be refined through formal education (Körber, 2007, 2018).“ (Kühberger 2025, 7)

I think that this reference does not fully capture my position. Kühberger obviously refers to the FUER-model (the credits for which are solely mine, but are due to a whole group of colleagues; Schreiber et al. 2006; Körber et al. 2007; Körber 2007), and its underlying procedural model („Geschichtsbewusstsein dynamisch“) by Wolfgang Hasberg and myself (Hasberg/Körber 2003); and in this combination especially to two features of this, namely a) the structuring of historical thinking in general in that model after the underlying circular model which Jörn Rüsen initially used for describing the (ideal-typical) procedures of academic historical research as linked to everyday („life-world“) needs for historical orientation, and which I subsequently used for positing that the division of labour hinted at there (with the „life world“ having orientational needs, academic research picking them up, transferring them into archival research and generating orientational narratives which in turn are fed back into the „life-world“, should be read with one caveat: While there is great value in Rüsens (1983) conceptualisation of academic historical research being both initiated by and directed towards societal orientational needs rather than mere and pure academic discourse, it should not lead us to infer that there was no (or at least no valid) research-like historical thinking possible outside of academia – in the „life world“. Instead, in 1999 (English: Körber 2015), I (not as the first one to do so) stressed that meaning- or sense-making narrating also take place outside of academia in meaningful and orientating form, and that the specific position and role of professional academic historiography and research lies in its chance and duty to perform these tasks with special scrutiny by constant methodological rigour and reflection. It is this methodological and reflective rigour and (co-)control which distinguishes academic history from non-academic forms, not any kind of unique claim to validity of narratives (cf. Körber 2015 for an English version).

I am quite confident that Kühberger will agree with me here.

Similar (but not fully identical) forms of interrelating professional (academic) and non-academic historical thinking underpin quite a few professional conceptualizations of historical thinking and learning. The mere fact that formal history education in schools have developed towards forms of disciplinary orientation („Wissenschaftsorientierung“), applying concepts, methods, terminology of academic history not only in historiographic texts to be read, believed and internalised by students, but into facets of „content“, that historical thinking has been formed into content itself in quite different traditions of schooling, speaks to this – even if some premises are different. While e.g. Sam Wineburg (1999) holds that historical thinking following the academic model is not natural but in fact un- or possibly even counter-natural and needs to be taught against an intuition of „presentism“, I do in fact hold, that historical thinking is „natural“ and rather needs to be elaborated that implemented in peoples‘ minds from scratch against their nature.

The second point Kühberger obviously refers to is the differentiation of „niveaus“ (levels) of historical thinking within the FUER-model (Schreiber et al. 2006; Körber et al. 2007; Körber 2007), In that differentiation, the intermediate niveau is characterised as being given, when a person (student) is able to refer to and employ conventional concepts, methods etc. in their own historical thinking, while the elaborate niveau is defined by the ability to not only refer to employ those concepts, methods etc., but to reflect on them. Here again, the role model of academy is quite visible: Some kind of rigour in concepts and methods, and the (constant) reflection on their validity, limitations, etc.

But does all this mean there there is „only one mode only“ of engaging with the past? I don’t think so.

To some degree, it may be a question of scale or grade of abstraction. What is „one mode“? In Sam Wineburg’s approach, the model of academic historical thinking seems to be mich more narrowly defined as in my understanding. It is this way of hard-learned non-presentist thinking, of prior acknowledging the alterity of the past showing in primary documents stemming from other times, which defines valid historical thinking, and this form is what therefore need to be taught, maybe not fully replacing other modes, but to a great extent. My Rüsen-based think is quite different. For me, the academic forms of historical thinking is not so much a benchmark but rather a specific characteristic form with a rather wide range of forms of historical thinking. But as such, it — academic historical theory, that is — provides for the conceptual, terminological and methodological elements for a rather general and encompassing modelling of what historical thinking is about: orientating in time. The purpose of our (Hasbergs and mine, the FUER-group’s) models Kühberger refers to, is not so much (or: at all) prescriptive in that this a specific form of historical thinking is postulated as a normative goal for (the only) „valid“ form of historical thinking, not as the final form of a kind of natural development of such thinking – like in maturation-based models of development.

At least for me, they rather are meant analytically: If we want to compare and interrelate different empirical modes (!) of engaging with the past, we need some common, overarching concepts into which they are not squeezed like into a Procustrean Bed, but rather by which they are identified as having more or less (!) similar functions (and possibly forms) within a common individual and collective mental and communicative operation: orientating in time. And is both the impossibility of finding any model which does NOT refer to some empirical form of relating to the bast as a basis for such modelling and the aspect of professional historiography and research to have a special duty and chance to elaborate not only concrete histories but also to critically reflect upon and develop abstract concepts, methods, etc., which justifies to derive the encompassing model from there.

At least as far as Kühberger refers to the cited models of Hasberg/Körber and FUER, these are rather meant as analytical models of historical thinking than as prescriptive models for it and its teaching. But even after this clarification, two questions linger:

  1. Does such usage of an overarching model — even if applied analytically not amount to championing a kind of „etic“ approach – especially when such models are applied to historical thinking in different „cultures“ and cultural groups? Does it not amount to positing a kind of „neutral“ and therefore „scientific“ way of understanding historical thinking which disregards the differences in real meanings of specific modes and forms in favour of establishing functional comparability? To use Western historical academe as the pivotal point of modelling indeed poses the not only theoretical danger of exerting some prescriptive power in favour of Western thinking, not only taking it for normal, but positing it as the norm.
  2. And: Does such an ‚etic‘ approach not disregard that (especially in this case) the overarching model is in fact anything but „neutral“, devoid of its own cultural and societal specificity, neglecting that it has been derived from a specific cultural and societal mode – Western academic history and historical thinking? Is this not indeed a case of „scholars“ being themselves „creatures of their scientifically and naturally categorised linguistic [here: cultural] environment“, not recognising the „local“ or „culture-specific nature of their own point of view“ (Pike 1990b: 68; quoted after Mostowlansky/Rota 2020, p. 6)?

In fact, Kühberger’s own approach seems much more to follow the lines of an „emic“ approach, championing efforts to understand other cultures of „engaging with the past“ in their own terms, to identify of specificities of historical thinking modes both with respect to cultural differences and within individual learning development from the „inside“ of the respective cultures and age-specific practices. And this approach has its merits. It not only ventures to understand different practices and modes of „engaging with the past“ by „their own standards“ (as far as they can be discerned), not only identifying, but accepting, acknowledging and recognising their respective functioning.

However: In how far is there some danger in this approach, also? While it surely is not only welcome but necessary to identify the different modes in their own logic — what does it take to identify them as „historical thinking“ — as variants of a common (human) if not practice, so venture — to „engage with“ „the past“ for a kind of common purpose? This purpose of subsuming a wide spectrum of different practices as „modes“ of a common venture seems to habe its own value – both for what may be called „inter-cultural“ relations and for addressing the question of developing common (not: unified) approaches to needs of temporal orientation in the light of problems that transgress traditionally „cultural“ ranges: the anthropocene and climate crises, new world orders, globalisation as such, trans-humanism etc. In short: so we not need some kind of common, overarching model of what historical thinking is about, what its purpose is (historical orientation?), how it works in terms of some abstract theory?

The etic/emic-distinction itself has its limits and may even present an impasse if the two approaches are taken as strict alternatives. The original inventor of the distinction in linguistics, Kenneth Pike saw them not only as „‘two basic standpoints from which a human
observer can describe human behaviour, each of them valuable for certain specific purposes“, but rather „two elements of a stereoscopic image“; Pike 1954, p. 8; 12; quoted after Mostowlansky/Rota 2020; p. 2, 3). Both approaches therefore aren’t mutually exclusive. If research uses emic approaches only, it loses the perspective of „functional equivalences“ of different practices and concepts, whereas only applying „etic“ (i.e. abstract, top-down) comparative approaches, one risks standardisation where diversity is to be recognised. What is called for, I think, is not only a constant inter-relating of emic and etic approaches which may help to interrelate the phenomena of engaging with the past, but even more a transgression of one of the premises of that approach in terms of conceptualising „culture“ towards trans-cultural approaches sensu Wolfgang Welsch (1999), Hansen (2011) and Rathje (2007/2009). Especially the latter’s concept of cultures as not being defined by unifying their ‚members“‚ perceptions into homogeneity, ways of thinking, practices etc. („culture als mold“; Rathje 2007; p. 262), but rather connecting different individuals across their individual differences („culture als glue“), opening space for „culture“-transgressing „intercultural action“ that not interrelates given different practices, but creates new familiarities between members of „different cultures“ (Rathje 2007, p. 263). According to this understanding, cultures are by no means maximally homogeneous internally and maximally differentiated externally, but rather characterised by “internal” differences between their members, which are, on the one hand, linked by an effect of cultural practices that creates cohesion rather than coherence and, on the other hand, enables cross-cultural cohesion.

This understanding of culture and this perspective by no means removes all reservations against the use of (Western) academic historiographical concepts to model an overarching analytical model of historical thinking. But it does at least make it possible to address the aporia raised in the etic/emic discussion that the “construction of an ‘etic’ overarching model would require a departure from one’s own culturality. To not be able to derive a model from some Archimede’s Point outside any actual empirical convenience of relating to what we call „the past“, to times being gone and their relevance for and relation to „the present“ and „the future“ brings about some form of bias to the concrete modelling. So, yes, these models have some bias with regard to professional, academic and Western forms of such relating-practices and concepts.

However, there is now a conclusion possible: The task in making and using such models is a two-sided one: There is an obligation to try to both „subsume“ ever more different modes „under“ them — not by aligning them in a Procrustean-Bed-logic into them, but rather by a bidirectional operation: a) to capture their logics and specificities in terms of the general model of what „engaging with the past“ is about, and in the same turn by broadening and elaborating the model’s logic and understanding — without dissolving it so that all it’s inter-relational analytical power is gone.

This applies to differences in modes of historical thinking in at least three dimensions:

  • (a) in „inter-cultural“ perspective, modes of „engaging with the past“ need to be analysed both with regard to their „inner“ logics and meanings, their specificities and with regard to their relation to an overarching model – especially in times where „cultures“ are not only theoretically non-homogeneous, but almost all people have been formed in their thinking by quite different influences – including Western Concepts. This also is at the back of my repeated plea for using the concept of „historical consciousness“ analytically (Körber 2005; 2024): We should reserve the concept of „historical consciousness“ neither for the specific condition of humans in western modernity nor even for the adult, developed, form of thus relating to „the past“, but use it as a referent for all mental forms of relating to temporal alterity. Anyone, then, has a historical consciousness — but the concrete forms can -and will vary — depending on socialisation, enculturation, collective and individual experiences and also on specific traits of the individual. And: The concept historical consciousness in this understanding is by no means an „empty formula“, but rather the concepts which allows to compare and interrelate different conceptions of time and temporal change, alterity, dispositions and  attitudes to it, ways of addressing and dealing with it, of sense- resp. meaning-making, of conceptualising the past and its meaning as something which is common and even belonging to some group or the other, etc. Historical Consciousness thus would neither refer to Western Concepts only (even though borrowing the western and academic terms „history“ and „consciousness“) and it does not only refer to a status, but also to attitudes to and abilities for dealing with the constructionist and plural but not arbitrary natured of references to it.
  • (b) in the temporal dimension of historical development of historical thinking. In this perspective, we may not reserve the term „historical thinking“ for modern versions only, just because our concepts and terminology is specifically modern. Even though „historical consciousness“ has been identified as a mental form of relating to time specific to the conditions of modernity, there is no value in rejecting any comparative and other interest in „historical consciousness“ of pre-modern times. The same hold true for „history“ and for „historical thinking“. We just may not simply identify such pre-modern (antique, medieval, …) history, historical consciousness and historical thinking with their modern counterparts. Instead, we must (and do) try to identify the specificities in their conditions, modes, concepts, etc. – and to adopt our modern-informed models along the way so that they neither dissolve their analytical power nor press these older modes into their concepts.

So in fact I do not hold that there one one mode of engaging with „the past“ only, but rather that we need to interrelate different modes of doing so — with regard to a) „phylogenetic“/temporal/historical developments (history of historiography and of historical thinking), b) „cultural“ and societal diversity, and c) ontogenetic/individual development of such thinking along the „formative“ and even subsequent years (life cycle), — but also by developing an encompassing, covering model of what makes this thinking „historical“. Here, them, the perspective of teaching and learning becomes central – and again a formulation within Kühberger’s quote needs differentiating: I neither believe that individuals (learners) automatically (far from formal schooling) develop their mode of engaging with things past towards the standard academic model, nor that their non-academic modes of doing so should be replaced by that (Western) academic model. I rather believe that it is one (if not the) necessary task of schooling to enable students to more-and-more interrelate their own (personal, individual as well as socially developed) historical thinking (their ‚theoretical‘ conceptions, insights, concepts, terminology, methods, etc) with those on their society in general (rather then trading the former in for the latter) and to those which the specialised „authority“ of academe provides for both of them. Academic historical thinking and its conceptual and methodological tools (or „cutlery“) therefore is neither the endpoint of a natural development nor in itself the goal of a teaching and learning process, but rather a necessary pole of a multipolar field, which students must learn to navigate within. Their learning trajectory should not primarily consist in exchanging their individual and/or life-world-based concepts for academic ones, but in gaining the ability to address and inter-relate different ways of meaning-making.

 

References:

  • Hansen, Klaus P. (2011): Kultur und Kulturwissenschaft. Eine Einführung. 4. Aufl. Tübingen: Francke (UTB Kulturwissenschaft, 1846).
  • Hasberg, Wolfgang; Körber, Andreas (2003): Geschichtsbewusstsein dynamisch. In: Andreas Körber (Hg.): Geschichte – Leben – Lernen. Bodo von Borries zum 60. Geburtstag. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Forum Historisches Lernen), S. 177–200.
  • Körber, Andreas (2005): Geschichtsbewusstsein interkulturell – oder: Plädoyer für einen interkulturell inkludierenden Begriffsgebrauch. In: Handlung, Kultur, Interpretation 14 (2), S. 212–227
  • Körber, Andreas (2007): Graduierung: Die Unterscheidung von Niveaus der Kompetenzen historischen Denkens. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2), S. 415–472.
  • Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2). Online verfügbar unter http://edoc.ku-eichstaett.de/1715/1/1715_Kompetenzen_historischen_Denkens._Ein_Strukturmodell_al.pdf.
    Körber, Andreas (2007): Niveaus der Verfügung über einen Quellenbegriff. Eine Skizze der Graduierung einer Einzelkompetenz im Bereich der historischen Sachkompetenzen. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2), S. 546–562.
  • Körber, Andreas (2012): Graduierung historischer Kompetenzen. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Wochenschau Geschichte), S. 236–254.
  • Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.
  • Körber, Andreas (2024): Geschichtsbewusstsein: (nur) reif – modern – westlich? Ein Plädoyer. In: Michele Barricelli und Lale Yildirim (Hg.): Geschichtsbewusstsein – Geschichtskultur – Public History. Ein spannendes Verhältnis. 1. Auflage. Göttingen: V&R unipress; Brill Deutschland GmbH (Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Band 033), S. 225–238.
  • Kühberger, Christoph (2025): Informal historical learning at home. On historical culture and everyday historical thinking of children. In: HERJ 22 (1), S. 1. DOI: 10.14324/HERJ.22.1.06.
  • Mostowlansky, Till; Rota, Andrea; Robbins, Joel; Stasch, Rupert; Candea, Matei; Sanchez, Andrew et al.: Emic and Etic. In: Open Encyclopedia of Anthropology: Verlag Offenes Wissen. https://www.anthroencyclopedia.com/entry/emic-and-etic (last accessed 27.04.2025).
  • Rathje, Stefanie (2007): Intercultural Competence. The Status and Future of a Controversial Concept. In: Language and Intercultural Communication 7 (4), S. 254–266.
  • Rathje, Stefanie (2009): Der Kulturbegriff. Ein anwendungsorientierter Vorschlag zur Generalüberholung. In: Alois Moosmüller (Hg.): Konzepte kultureller Differenz. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann (Münchener Beiträge zur interkulturellen Kommunikation, 22), S. 83–107.
  • Schreiber, Waltraud; Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Krammer, Reinhard; Leutner-Ramme, Sibylla; Mebus, Sylvia et al. (2006): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Neuried, Eichstätt: Ars Una; Univ.-Bibl. Eichstätt-Ingolstadt (Kompetenzen, 1).
  • Welsch, Wolfgang (1999): Transculturality – the Puzzling Form of Cultures Today. In: Mike Featherstone und Scott Lash (Hg.): Spaces of culture. City, nation, world. London, Thousand Oaks, Calif: SAGE (Theory, culture & society), S. 194–213.
  • Wineburg, Sam (1999): Historical Thinking and Other Unnatural Acts. In: Phi Delta Kappan 80 (7), S. 488–499.
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Neues Handbuch der Historik mit eigenem Artikel erschienen

Körber, Andreas (2025): Historische Orientierung. In: Jörn Rüsen, Michele Barricelli, Nicola Brauch, Estevão Chaves de Rezende Martins und Friedrich Jaeger (Hg.): Handbuch der Historik. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, S. 363–369.

Gerade ist das „Handbuch der Historik“ erschienen, das Jörn Rüsen zusammen mit einigen Kolleg*innen — darunter dem leider vor Kurzem verstorbenen Estevão Chaves de Rezende Martins — herausgegeben haben:

Rüsen, Jörn; Barricelli, Michele; Brauch, Nicola; Chaves de Rezende Martins, Estevão; Jaeger, Friedrich (Hg.) (2025): Handbuch der Historik. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. ISBN 978-3-658-47760-8..

Darin auch ein Artikel aus der Hamburg Arbeitsgruppe:

Körber, Andreas (2025): Historische Orientierung. In: Jörn Rüsen, Michele Barricelli, Nicola Brauch, Estevão Chaves de Rezende Martins und Friedrich Jaeger (Hg.): Handbuch der Historik. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, S. 363–369.

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Neuer Beitrag

Körber, Andreas (2024): Geschichtsbewusstsein: (nur) reif – modern – westlich? Ein Plädoyer. In: Michele Barricelli und Lale Yildirim (Hg.): Geschichtsbewusstsein – Geschichtskultur – Public History. Ein spannendes Verhältnis. 1. Auflage. Göttingen: V&R unipress; Brill Deutschland GmbH (Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Band 033), S. 225–238.

Vor wenigen Tagen ist der Sammelband mit den Vorträgen der Zweijahreskonferenz der Konferenz für Geschichtsdidaktik 2022 in München erschienen:

Barricelli, Michele; Yildirim, Lale (Hg.) (2024): Geschichtsbewusstsein – Geschichtskultur – Public History. Ein spannendes Verhältnis. 1. Auflage. Göttingen: V&R unipress; Brill Deutschland GmbH (Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Band 033).

Darin ist auch folgender Beitrag:

Körber, Andreas (2024): Geschichtsbewusstsein: (nur) reif – modern – westlich? Ein Plädoyer. In: Michele Barricelli und Lale Yildirim (Hg.): Geschichtsbewusstsein – Geschichtskultur – Public History. Ein spannendes Verhältnis. 1. Auflage. Göttingen: V&R unipress; Brill Deutschland GmbH (Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Band 033), S. 225–238.

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Urteilsbildung im Historischen oder als Historisches Denken?

Körber, Andreas (2024): Urteilsbildung im Historischen oder als Historisches Denken? In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/noch-ein-kurzer-beitrag-urteilsbildung-im-oder-als-historisches-denken/.

Irre ich mich, oder ist das in Winklhöfers Buch zur Urteilsbildung im Geschichtsunterricht1  gegebene Modell für Urteilsbildung weitgehend strukturgleich mit solchen des Historischen Denkens insgesamt? Demnach wäre Sach- und Werturteilsbildung nicht eine Dimension des Historischen Denken, sondern historisches Denken wäre nichts anderes als Bildung historischer, d.h. zeitbezogener und -reflexiver und somit narrativ strukturierter Urteile. Ich halte das für eine sehr bedenkenswerte Einsicht:

  • Aussagen über Vergangenes als Ergebnisse historischen Denkens sind immer Urteile, nämlich Kombinationen von Feststellungen (konstativen Urteilen), Sachurteilen (Schlussfolgerungen) und Wertungen.
  • Historische Urteile aller drei (und ggf. weiterer) Sorten sind immer narrativ strukturiert, insofern sie eben historische Urteile sind.

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  1. Winklhöfer, Christian (2021): Urteilsbildung im Geschichtsunterricht. Frankfurt/M.: Wochenschau Verlag (Kleine Reihe – Geschichte Didaktik und Methodik). Online verfügbar unter http://bvbr.bib-bvb.de:8991/exlibris/aleph/a23_1/apache_media/456AB72Y69IIN64TP5DLELE4G34NA1.pdf [↩]

Neuer Artikel zum Historischen Lernen an/mit und über Denkmäler

Körber, Andreas (2023): Elaborating Historical Thinking on Monuments. Available online at https://www.pedocs.de/volltexte/2023/28266.

Im Rahmen einer seit längerem laufenden kollegialen Diskussion über historisches Denken- Lernen an/mit und über Denkmäler habe ich heute einen Artikel auf pedocs veröffentlicht, der u.a. eine Antwort auf einen jüngeren Artikel von Stéphane Lévesque (Ottawa) darstellt. Der Artikel ist open access frei verfügbar.

As part of an ongoing collegial discussion about historical thinking – learning at/with and about monuments, I published an article on pedocs today that is, among other things, a response to a recent article by Stéphane Lévesque (Ottawa). The article is freely available open access:

Körber, Andreas (2023): Elaborating Historical Thinking on Monuments. Available online at https://www.pedocs.de/volltexte/2023/28266.

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Unschärfe und Überschärfe: Zur Fassung von Geschichtsrevisionismus – Part I: Revision als Prinzip der Geschichte

Bormuth, Heike (22.11.2023): „Unschärfe und Überschärfe: Zur Fassung von Geschichtsrevisionismus.“ In: Historisch Denken Lernen. Blog des AB Geschichtsdidaktik der Universität Hamburg. https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/unschaerfe-und-ueberschaerfe-zur-fassung-von-geschichtsrevisionismus-part-i-revision-als-prinzip-der-geschichte/.

Geschichte ist überall und die Auseinandersetzung mit ihr findet schon lange nicht mehr ausschließlich oder überwiegend über die institutionell-formalen Geschichtsvermittler mit ihren Kontrollmechanismen, Qualitätsstandards und Publikationshürden statt. Insbesondere die sozialen Medien haben in den vergangenen Jahren an Einfluss und Bedeutung gewonnen.[1] Öffentlich wirksam finden Geschichtsdarstellungen zudem in Filmen, Roman, Computerspielen oder Festen einen Raum, um nur einige zu nennen. Auch Diejenigen, die nie eine historisch arbeitende Disziplin studiert haben, keinem Geschichtsverein angehören oder regelmäßig Gedenkstätten und Museen besuchen, werden so mit Geschichte konfrontiert, konsumieren, verarbeiten und interpretieren sie und tragen selbst zur gesamtgesellschaftlichen Geschichtskultur bei.[2] Grundsätzlich ist dies kein Problem, sondern ein sogar wünschenswerter Ist-Zustand. Nun befinden wir uns aber „[i]n einer Welt des hochvolatilen, unsicheren und vielfach ideologisierten (Internet-)Wissens und zweckorientierten Erzählens“,[3] in der Geschichte zunehmend eigen-nützig instrumentalisiert wird.

Den traditionellen Geschichtsvermittler:innen und ihrer wissenschaftlich begründeten Rationalität sind insbesondere „in bewegten Zeiten“[4] – und als solche lassen sich jüngste Ereignisse die Corona-Pandemie und politischen Unruhen der USA, aber auch länger andauernde Dimensionen, wie postmoderne Verunsicherung nach dem Ende der Nationalstaaten, Klimakatastrophe und wirtschaftliche Unsicherheit sicherlich fassen – Grenzen gesetzt. Vielmehr treten gerade dann Geschichtsrevisiotnist:innen bzw. geschichts:revisionistische Deutungen auf, die eigene Interessen durch eine bestimmte Sicht auf Geschichte legitimieren wollen.

Geschichtsrevisionismus ist dabei als Problem in vieler Munde, aber was genau damit gemeint ist, ist einerseits unscharf und kaum für sich genommen definiert oder von Revision als legitimem Bestandteil von Geschichtswissenschaft abgegrenzt. Gleichzeitig stellt sich der Begriff als inhaltliche überscharf dar, denn in Deutschland gilt Geschichtsrevisionismus als konstitutives Element und „zentrales Agitationsfeld des Rechtsextremismus“.[5]

Revision als Prinzip in der Geschichte

Geschichte als Wissenschaft folgt der historischen Methode, die der Versicherung dient, dass die Vergangenheit nicht der beliebigen Darstellung freigegeben wird. Dabei gilt, Geschichte ist die selektive Rekonstruktion einer unwiederbringlichen Vergangenheit anhand von übergebliebenen Vergangenheitspartikeln in Form einer Narration und unter Bedingungen des jeweiligen Standortes.[6] Mit faktischen Aussagen tun sich Geschichtsvermittler:innen entsprechend oftmals schwer. Dies verhindert zwar zu einem gewissen Grad Instrumentalisierung und Dogmatik, macht die Ergebnisse und Produkte der Akteur:innen aber auch verletzlich, da sie in der Außensicht als unsicher und damit frei uminterpretierbar erschienen können.

Ein weiteres Element wissenschaftsförmiger Geschichtsschreibung ist das Prinzip der stetigen Erneuerung und prinzipiellen Falsifizierbarkeit aller Ergebnisse. Historiker:innen der verschiedenen Disziplinen betreiben hierzu eine stetige Revision, im Sinne eines kritischen Rationalismus.[7] Dies meint die Überprüfung und gegebenenfalls Anpassung bestehender Erkenntnisse aufgrund neuer empirischer Beweise, die entweder die Plausibilität einer These zur Vergangenheit reduzieren und sie damit weniger glaubhaft erschienen lassen oder diese Plausibilität erhöhen und eine zuvor kaum oder nichtbeachtete These damit in den Stand von Wissen erheben. Diese neuen Beweise können die Resultate der Entdeckung oder Öffnung bis dahin unbearbeiteter Quellenbestände sein sowie der Erschließung einer neuen Art von Quellenmaterial, wie z.B. im Zuge des material turn der 1980er oder jünger in Bezug auf born digital Material. Neue Evidenzen können außerdem durch neue Forschungsmethoden-, fragen oder -ansätze, mit ihren jeweils eigenen Erkenntniswerten, entstehen, die zu einer Neubewertung historischer Gesamtzusammenhänge führen können. Dies betrifft sowohl genuin historische Methoden als auch interdisziplinäre Ansätze, wie beispielweise die soziologische Netzwerkforschung, oder junge Disziplinen, wie die Digital Humanities. Hier ist an eine Bearbeitung von Quellenmaterial in einem zuvor unmöglichen Umfang zu denken, die nun durch Mittel der automatischen Texterkennung und Schlagwortbildung sinnhaft wird. Ähnlich verhält es sich mit der Nutzbarmachung bekannter aber zuvor unleserlicher Quellen durch computergestützte Transkriptionsverfahren, wodurch in ein neuer Quellenbestand eröffnet wird.[8]

Neben neuen Quellen oder Methoden kann auch eine Veränderung des sozialen Werte- und Normenkontextes einer Gesellschaft, in der historische Forschung betrieben wird, die Neuevaluation bestehender Wissensschätze im Sinne einer Orientierungsfähigkeit notwendig machen. Vormals wenig beachtete Themen, etwa der Sozial- oder Geschlechtergeschichte, können in den Fokus rücken oder bestehende Bewertungen, beispielsweise von bzw. durch koloniale Begrifflichkeiten, kritisch hinterfragt werden. Verändern sich die Normen und Werte einer Gesellschaft verändert sich auch der Referenzrahmen, mittels dessen Historiker:innen Zustände, Prozesse, Personen und Ereignisse der Vergangenheit bewerten. Oftmals kommen mit diesen veränderten Perspektiven auch neue Fragen an die Vergangenheit auf, die überhaupt erstmalig bearbeitet werden können. Ähnliches Geschieht, wenn durch Ereignisse in der Gegenwart neue Orientierungsbedürfnisse durch Verunsicherungen entstehen, zu deren Befriedigung Vergangenheit befragt wird. Als Beispiel hierzu kann ein größeres Interesse an der Umweltgeschichte vor dem Hintergrund der Klimakatastrophe gesehen werden oder auch, wie Aviezer Tucker anführt, das Interesse an dem totalitären Experiment der Täufer im Münster des 16. Jahrhunderts vor dem Hintergrund des Aufkommens des Totalitarismus im 20. Jahrhundert. In gleichem Maße führen auch Prozesse, die erst kürzlich zu einem Abschluss gekommen sind zu neuen Bedürfnissen nach einer historischen Aufarbeitung, die im laufenden Entwicklungsprozess nicht möglich gewesen war. Exemplarisch könnte dies am Beispiel des Epochenjahres 1989 erörtert werden.[9]

 

Abb.: Kritischer Rationalismus in der Geschichtswissenschaft (eigene Darstellung).

 

Der Ansatz einer legitimen Revision im Kontext historisch arbeitender Disziplinen steht, wie die Formulierung bereits vermuten lässt, einem problematischen und illegitimen Geschichtsrevisionismus gegenüber. Allerdings ist revisionistisch durch die starke negative Besetzung und Verbindung zu illegitimer Revision kaum noch als Forschungsbegriff präsent.  Die Verwendung des Begriffs Geschichtsrevisionismus ist wiederum umstritten, da sie sowohl als Fremd- als auch als Selbstzuschreibung den Narrationen von illegitimen Geschichtsrevisionist:innen eine augenscheinliche Legitimität zugesteht. Einige Historiker:innen verwenden daher alternative Begriffe, wie den der Geschichtsleugnung, der allerdings nicht in gleichem Maße verbreitet ist. Insbesondere im anglo-amerikanischen Bereich findet revisionism hingegen weiterhin Anwendung im Sinne legitimer wissenschaftlicher Erneuerung[10] und in der französischen wie auch englischen Forschungslandschaft wird ein illegitimer Geschichtsrevisionismus unter starkem Bezug zur Leugnung von Holocaust und weiteren Völkermorden als negationism bzw. négationnisme[11] oder auch alt-histories[12] gefasst.

Zu Teil II

 

 

[1]     Siehe Burkhardt, Hannes: Mythosmaschine Twitter? Fakten und Fiktionen im Social Web zu Rudolf Heß und der Bombadierung Dresdens 1945. In: ZfGd (2019), 42-56:42f.

[2]     Siehe Hinz, Felix/Körber, Andreas: Warum ein neues Handbuch zu Geschichtskultur – Public History – Angewandter Geschichte? In: Dies. (Hrsg.): Geschichtskultur – Public History – angewandte Geschichte. Geschichte in der Gesellschaft. Medien, Praxen, Funktionen. Göttingen 2020, 9-36: 10f.

[3]     Geiss, Peter: Objektivität als Zumutung. Überlegungen zu einer postnarrativistischen Geschichtsdidaktik. In ZFGD (2019), 27-41: 38.

[4]     Siehe Jeismann, Karl-Ernst: „Geschichtsbewußtsein“ als zentrale Kategorie der Didaktik des Geschichtsunterrichts. In: Ders. / Wolfgang Jacobmeyer (Hrsg.): Geschichte und Bildung. Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung. Paderborn 2000, S. 46-73: 49.

[5]     Bundesamt für Verfassungsschutz (Hrsg.): Kompendium des BfV. Darstellung ausgewählter Arbeitsbereiche und Beobachtungsobjekte. Köln 2018, 24.

[6]     Zum schwierigen Verhältnis von Geschichte und Faktizität bzw. Konstruktion siehe unter anderem  Koselleck, Reinhart: Fiktion und geschichtliche Wirklichkeit. In: Carsten Dutt (Hrsg.): Vom Sinn und Unsinn der Geschichte. Aufsätze und Vorträge aus vier Jahrzehnten. Berlin 2010, 80-95; Rausch, Gebhard: Konstruktivismus und die Tradition der Historik. In: ÖZG 8 (1997) H. 1, 45-75; und White, Hayden: Auch Klio dichtet oder die Fiktion des Faktischen. Studien zur Topologie des historischen Diskurses. Stuttgart 1991. Zur Subjektivität und Standortbindung siehe Koselleck, Reinhart: Vergangene Zukunft. Zur Semantik geschichtlicher Zeiten. Frankfurt aM 1979, 176-207.

[7]     Maßgeblich ist hierzu auf Karl Popper, den Verfechter einer empirisch-analytischen Wissenschaft, zu verweisen. Popper steht für eine logisch-planmäßige, dogmenfreie, nicht-positivistische und rationale Herangehensweise an wissenschaftliche Fragestellungen, die eine Induktionslogik ablehnt und entsprechend zwar eine Widerlegung, nie aber eine endgültige Verifikation von Aussagen als möglich ansieht. Intersubjektivität und Nachprüfbarkeit als zentrale Gütekriterien ermöglichen es, die gegenwärtige Gültigkeit einer Aussage zu beurteilen. Auf einer sozio-politischen Ebene tritt der Kritische Rationalismus für eine offene, pluralistische und sich allmählich reformierende Gesellschaft ein. Poppers zentrale Schriften hierzu sind seine Logik der Forschung. Zur Erkenntnistheorie der modernen Naturwissenschaft (1935) und Die beiden Grundprobleme der Erkenntnistheorie (Manuskripte 1930-1933, vollständig erschienen 1979) sowie, unter der sozialkritischen Prämisse, Die offene Gesellschaft und ihre Feinde (1945). Siehe hierzu Lamnek, Siegfried: Kritischer Rationalismus. In: Gerd Reinhold (Hrsg.): Soziologie-Lexikon. München/Wien 42000, 374. 122f; und Pehle, Heinrich/Brinkmann, Heinz-Ulrich: Kritischer Rationalismus. In: Everhard Holtmann (Hrsg.): Politik-Lexikon. München/Wien 32000, 329.

[8]     Tucker, Aviezer: Historiographic revision and revisionism. The evidential difference. In: Michael Kopeček (Hrsg.): Past in the making. Historical revisionism in Central Europe after 1989. Budapest/New York 2008, 1-14:1-2.

[9]     Ebd.

[10]   Ein willkürlicher Themenquerschnitt an Publikationen der jüngeren Zeit zeigt bei Artikeln und Monographien gleichermaßen Titel wie Black, Jeremy: Kings, nobles and commoners. States and societies in early modern Europe. A revisionist history. London 2004; Hagedorn, John: Race not space. A revisionist history of gangs in Chicago. In: The journal of African American History, 91 (2006) H. 2, 194-208; Keller, Robert: The Kennedy-Johnson Tax Cut. A revisionist history. In: The Journal of Economic History, 61 (2001) H. 2, 571-573; Ko, Dorothy: Cinderella’s sisters. A revisionist history of footbinding. Berkeley 2007; McGregor, Gaile: Domestic blitz. A revisionist history of the Fifties. In: American Studies. 34 (1993) H. 1, 5-33; Salemink, Oscar: Trading goods, prestige and power. A revisionist history of lowlander-highlander relations in Vietnam. In: Peter Boomgaard (Hrsg.): Linking destinies. Trade, towns and kin in Asian history. Leiden 2008, S. 51-70; Scot, Jamie: A revisionist history. How archives are used to reverse the erasure of Queer people in contemporary history. In: QED, 1 (2014) H. 2, 205-209; Sidney, Benjamin/Schwantes, Michael: The train and the telegraph. A revisionist history. Baltimore 2019; Sissoko, Carolyn: The Origins of the classical gold Standard. A revisionist history. In: International Political Economy. Monetary Relations eJournal, (2019), 1-23. DOI: http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.3191289. Noch breiter wird die Auswahl, sobald die historische Perspektive innerhalb anderer Disziplinen wie Jura oder Medizin einbezogen wird, bei denen legitime revisionistische Rückblicke auf bestimmte Erkenntnisaspekte durchaus üblich sind.

[11]   Die Begriffsbildung geht zurück auf Henry Roussos 1987 erschienenes Buch Le Syndrome de Vichy. De 1944 à nos jours und bezog sich zunächst konkret auf Aspekte der Holocaustleugnung. Er wird seither aber auch weiter gefasst verwendet. Für eine weiterführende Auseinandersetzung siehe Igounet Valérie: Histoire du négationnisme en France. Paris 2000.

[12]   Alt-history bezeichnet mutwillige Falschdarstellung der Vergangenheit zur Entwicklung einer alternativen Geschichtserzählung, die zur alleinigen Autorität stilisiert wird. Hier reihen sich auch die Behauptungen alternativer Fakten und einer „Lügenpresse“ als vermeintliche Träger politisch erwünschter Weltsichten ein. Valencia-García, Louie Dean: Far-right revisionism and the end of history. In: Ders. (Hrsg.): Far-right Revisionism and the end of history. Alt/Histories. London 2020, 3-26: 7.

Zu Teil II

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Neuerscheinung

Körber, Andreas (2023): Geschichtswissenschaftsdidaktik? Geschichtswissenschaftsdidaktik! In: Gabi Reinmann und Rüdiger Rhein (Hg.): Wissenschaftsdidaktik II. Einzelne Disziplinen. 1. Auflage. Bielefeld: transcript (Wissenschaftsdidaktik, 2), S. 101–126 https://www.transcript-verlag.de/media/pdf/f3/99/57/oa9783839462959.pdf.

Gerade erschienen als Online-OpenAccess-Publikation. Print folgt Ende März:

Körber, Andreas (2023): Geschichtswissenschaftsdidaktik? Geschichtswissenschaftsdidaktik! In: Gabi Reinmann und Rüdiger Rhein (Hg.): Wissenschaftsdidaktik II. Einzelne Disziplinen. 1. Auflage. Bielefeld: transcript (Wissenschaftsdidaktik, 2), S. 101–126. Online verfügbar unter https://www.transcript-verlag.de/media/pdf/f3/99/57/oa9783839462959.pdf.

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Neuerscheinung: Beitrag zur Kompetenzmessung und Leistungsbewertung in der Neuauflage des Praxishandbuchs (ex Günter-Arndt) durch Monika Fenn und Meik Zülsdorf-Kersting

Körber, Andreas (2023): Leistungsbeurteilung und Kompetenzmessung im Geschichtsunterricht. In: Monika Fenn und Meik Zülsdorf-Kersting (Hg.): Geschichts-Didaktik – Praxishandbuch. Praxishandbuch für den Geschichtsunterricht. Neuausgabe. Berlin: Cornelsen Pädagogik (Fachdidaktik), S. 283–304.

Gerade ist erscheinen:

Fenn, Monika; Zülsdorf-Kersting, Meik (Hg.) (2023): Geschichts-Didaktik – Praxishandbuch. Praxishandbuch für den Geschichtsunterricht. Cornelsen Scriptor. Neuausgabe. Berlin: Cornelsen Pädagogik (Fachdidaktik).

Darin auch ein Beitrag von mir:

Körber, Andreas (2023): Leistungsbeurteilung und Kompetenzmessung im Geschichtsunterricht. In: Monika Fenn und Meik Zülsdorf-Kersting (Hg.): Geschichts-Didaktik – Praxishandbuch. Praxishandbuch für den Geschichtsunterricht. Neuausgabe. Berlin: Cornelsen Pädagogik (Fachdidaktik), S. 283–304.

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Erschienen: Aufsatz über 100 Jahre Lehrer*innenbildung an der Universität Hamburg

Körber, Andreas (2022): Universitäres Lehramtsstudium: Voll-Akademisierung als Wissenschaftsfundierung der Praxisorientierung? In: Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar B. Zimmermann (Hg.): 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden. Bd. 3. Göttingen: Wallstein, S. 88–124.

Anfang Dezember 2022 ist der 3. Band der Buchreihe zu 100 Jahre Universität Hamburg erschienen, die Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar Zimmermann herausgeben. Darin dann auch zwei Beiträge aus unserer Fakultät – darunter einer aus meiner Feder:

  • Faulstich-Wieland, H. (2022). Erziehungswissenschaft – eine unterschätzte Disziplin. 100 Jahre Disziplin Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg. In R. Nicolaysen, E. Krause & G. B. Zimmermann (Hrsg.), 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden (S. 21–87). Bd. 3. Göttingen: Wallstein.
  • Körber, Andreas (2022): Universitäres Lehramtsstudium: Voll-Akademisierung als Wissenschaftsfundierung der Praxisorientierung? In: Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar B. Zimmermann (Hg.): 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden. Bd. 3. Göttingen: Wallstein, S. 88–124.
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Neuerscheinung: Kompetenzorienierung – eine Sackgasse? Nein!

Körber, Andreas (2022): Kompetenzorientierung – eine Sackgasse? Nein! In: Thomas Must, Jörg van Norden und Nina Martini (Hg.): Geschichtsdidaktik in der Debatte. Beiträge zu einem interdisziplinären Diskurs. Frankfurt: Wochenschau Verlag (Geschichtsdidaktik theoretisch), S. 139–156.

Gerade ist im Wochenschau-Verlag ein Sammelband mit Vorträgen aus einer Kolloquienreiher der Uni Bielefeld erschienen.

Darin u.a. mein Beitrag aus einem kontrovers angelegten Gespräch mit Jürgen Gunia als ausgesprochenem Kritiker der Kompetenzorientierung und einem Beitrag von ihm, der allerdings wenig seine damals vorgetragenen Gedanken enthält, sondern offenkundig vielmehr als abermalige Reaktion auf meine damaligen Thesen zu verstehen ist:

Körber, Andreas (2022): Kompetenzorientierung – eine Sackgasse? Nein! In: Thomas Must, Jörg van Norden und Nina Martini (Hg.): Geschichtsdidaktik in der Debatte. Beiträge zu einem interdisziplinären Diskurs. Frankfurt: Wochenschau Verlag (Geschichtsdidaktik theoretisch), S. 139–156.

Gunia, Jürgen (2022): ‚Selbst vernünftig Geschichte(n) denken‘? Zur Kompetenzorientierung nach Andreas Körber – Ein Blindflug mit Bodenkontakt. In: Thomas Must, Jörg van Norden und Nina Martini (Hg.): Geschichtsdidaktik in der Debatte. Beiträge zu einem interdisziplinären Diskurs. Frankfurt: Wochenschau Verlag (Geschichtsdidaktik theoretisch), S. 157–168.

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