Bildungsplan Archive - Historisch Denken Lernen / Learning to Think Historically

Analyse des Entwurfs für den neuen Hamburger Bildungsplan Geschichte Studienstufe (2022)

07. Juli 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

Im Rahmen der Entwicklung überarbeiterer Fassungen der Hamburger Bildungspläne wurden durch die Behörde für Schule und Berufsbildung zahlreiche Institutionen, Organisationen und Verbände zu Stellungnahmen aufgefordert. Diese sind inzwischen auf der Seite der Bildungsbehörde veröffentlicht (siehe Referentenentwurf Bildungsplan Hamburg 2022. Stellungnahmen). Unter anderem haben eine größere Zahl Hamburger Fachdidaktiker*innen eine Stellungnahme verfasst (siehe dort: Stellungnahme Hamburger Fachdidaktiker*innen zu den Hamburger Bildungsplanentwürfen 2022).
Für Geschichte ist in dieser Runde der Plan für die Sekundarstufe II (“Studienstufe”) in überarbeiteter Form vorgelegt worden. Er ist hier zu finden: Hamburg: Bildungsplan Geschichte Studienstufe. Entwurf 2022.
Ich dokumentiere hier eine recht umfangreiche Analyse dieses Planes, die ich in obigem Verfahren auch als Stellungnahme eingereicht habe (vgl. auf der angegebene Seite Körber, Andreas (2022): Analyse des Hamburger Bildungsplan-Entwurfs Geschichte Studienstufe 2022).

Der Text ist nun auch über pedocs erreichbar:

Körber, Andreas (2022): Analyse des Entwurfs für den neuen Hamburger Bildungsplan Geschichte Studienstufe (2022). In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 07.07.2022. Online verfügbar unter https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-257766.

2022 06 29 Analyse und Kommentar Bildungsplan Geschichte Studienstufe_final-Lit_CC

Post Views: 89

Entwürfe neuer Hamburger Bildungspläne: Stellungnahme einiger Fachdidaktiker*innen der UHH

13. Mai 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

Zu dem vor ein paar Wochen auf den Seiten der Hamburger Schulbehörde (BSB) veröffentlichten Entwürfen für neue Bildungspläne für Hamburger Schulen (gemäß den Informationen auf den von der BSB veranstalteten Fachforen zur Diskussion bis Ende Juni; Überarbeitung dann bis Oktober; Erprobung ab 8/2023) haben einige Fachdidaktiker*innen unserer Fakultät eine gemeinsame erste Stellungnahme verfasst, welche ggf. einzelne Stellungnahmen und Hinweise im weiteren Verfahren nicht ausschließt. Nachdem die Stellungnahme — zuerst intern in den jeweiligen Arbeitsgruppen und auch Sozietäten zur weiteren Diskussion verbreitet — nach dem zweiten Fachforum der Behörde nun auch offiziell an den Bildungssenator und die für die Bildungspläne Verantwortlichen übersandt wurde, aber offenkundig auch bereits einige Verbreitung gefunden hat (vgl. Bericht im NDR), stelle ich sie nunmehr hier auch herunterladbar ein:

2022_05_02_FINAL-Fachdidaktiken-Stellungnahme-Bildungsplanentwuerfe-BSB

Post Views: 263

Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“. (2008)

02. Juli 2010 Andreas Körber 2 Kommentare

Der hier dokumentierte Beitrag war vorgesehen (und angenommen) für die letzte Ausgabe der Zeitschrift des Hamburger Landesverbandes des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands “Geschichte und Politik in der Schule” (2008; Red. Helge Schröder) nach deren Aufgehen in der neuen Bundesverbandszeitschrift “Geschichte für heute”. Wie dem neuesten Heft der Letzteren zu entnehmen ist, wird dieses Abschlussheft von “Geschichte und Politik in der Schule” (GPS) nun doch nicht mehr erscheinen.
Daher veröffentliche ich den Beitrag nun hier. Er bezieht sich auf das Kerncurriculum Geschichte (Sek I) in Niedersachsen und die Entwürfe für die Rahmenpläne Geschichte in Hamburg, die wegen der Schulreform gar nicht in Kraft getreten sind. Die neuere Generation der Bildungs- und Rahmenpläne (2009÷2010) befindet sich inzwischen in verbindlicher Erprobung und laufender Überarbeitung. Sie sind zu finden unter
http://www.li-hamburg.de/publikationen/publikationen.Bild/index.html

PDF-Fassung: 2008_NDS_HH_Richtlinieninnovationen_13

Andreas Körber
Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“.

Einleitung

„Kompetenzen“ sind das Zauberwort der gegenwärtigen pädagogischen Saison. Im Rahmen der Diskussion um die PISA-Ergebnisse und der dabei geforderten Umorientierung der Bildungssteuerung auf das Erreichen eines festgelegten outcome wird dieser nicht mehr in Inhaltskatalogen gefasst, sondern in der Formulierung der zu erreichenden Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler (sowie die zu ihrer Anwendung nötigen Einstellungen, also Bereitschaften).
Für einige Fächer sind amtliche Bildungsstandards formuliert worden, die zur Zeit für empirische assessments operationalisiert werden, für andere liegen mehr oder weniger offizielle Entwürfe vor, für wiederum andere – darunter die Geschichte – haben Praktiker und Didaktiker eigenständig derartige Konzepte vorgelegt. Auch wenn es gute Gründe gibt, nicht den vierten (Normierung von Aufgaben) und dritten Schritt (nämlich die Festlegung von zu erreichenden Standards) vor dem zweiten (Definition möglicher Kompetenzniveaus) und dem ersten (Definition von Kompetenzbereichen) zu tun, und somit mindestens zur Zeit für das Fach Geschichte die Devise lauten sollte „Kompetenzorientierung ja, Standardisierung nein“, ¹ kann die in der Kompetenzorientierung liegende Innovation des Geschichtslernens nicht ohne Eingang in präskriptive Texte amtlicher Natur vor sich gehen. Richtlinien verschiedener Reichweite und Textform (Lehrpläne, Rahmen- und Bildungspläne, Kerncurricula u.a.) enthalten so bereits seit mehreren Jahren auch Hinweise auf im jeweiligen Unterricht zu erreichende „Kompetenzen“. Seit etwa 2004 (Baden-Württemberg, Mecklenburg-Vorpommern, Berlin) finden sich auch mehr oder weniger explizite und ausgearbeitete modellhafte Vorstellungen von Kompetenzen in diesen Texten. ²
In Niedersachsen und Hamburg ist (bzw. wäre) es eine neue Generation amtlicher Vorgaben für den Geschichtsunterricht (gewesen), die die Innovation in die Schulen tragen soll(te). ³ In beiden Ländern nehmen die neuen Vorgaben für den Geschichtsunterricht sowohl auf formaler wie auch auf inhaltlicher Ebene wesentliche Elemente der Debatte auf – wenn auch in sehr unterschiedlicher Weise. Die neuen Hamburger Richtlinien ⁴ schreiben die schon seit der letzten Generation (2004) gültige Entscheidung fort, nicht mehr engmaschige Lehr‑, sondern mit mehr Freiraum für „autonome“ Entscheidungen der Schulen bzw. Fachkonferenzen ausgestattete „Rahmenpläne“ zu erlassen, in Niedersachsen entsteht zur Zeit ein Kerncurriculum. ⁵ In beiden Bundesländern wird also der Anspruch erhoben, wesentliche Forderungen der aktuellen Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards in den Richtlinien umzusetzen.
Der folgende Beitrag ist eine erste Analyse beider Texte, basierend auf Entwurfs- und Vorfassungen, welche im Internet verfügbar gemacht wurden. Auch die darin erkennbare Prozesslogik ist eine Neuerung: Amtliche Richtlinien entstehen aktuell offenkundig weder in vom zuständigen Ministerium ernannten, dann aber weitgehend frei berate den Gremien („Lehrplankommission“) noch in dem in Hamburg zuletzt praktizierten Verfahren, einen einzelnen „Redakteur“ mit der Erarbeitung zu beauftragen und Expertise informell einzuholen.
Hinsichtlich der Verantwortlichkeiten und Aufgabenverteilungen unterscheidet sich das aktuelle Hamburger Verfahren offenkundig gar nicht so sehr vom vorangehenden, es wird aber durch die sukzessive Publikation von Entwurfsfassungen (zuletzt seit Mai im Abstand weniger Wochen) deutlich transparenter, insofern frühzeitig Stellungnahmen auch einem offenen Kreis möglich sind.
In Niedersachsen hingegen hat offenkundig ein Großteil der Vorarbeit im Rahmen des dortigen Geschichtslehrerverband stattgefunden, so dass erst ein bereits weitgehend konsolidierter Entwurf öffentlich zugänglich wurde, der dann mit nur wenigen Änderungen zur „Anhörungsfassung“ des Ministeriums gemacht wurde. ⁶
Im Folgenden sollen die beiden Entwürfe wegen der noch aufzuzeigenden auch strukturellen Unte schiedlichkeit nicht in einem kategorialen Vergleich, sondern zunächst getrennter voneinander daraufhin untersucht und beurteilt werden, welches Konzept von Geschichtslernen ihnen zu Grunde gelegt, durch sie für den schulischen Unterricht in diesem Fach vorgeschrieben wird, und auf welche Weise sie auf die gegenwärtige Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards in der Geschichtsdidaktik zurückgreifen.

Das niedersächsische Kerncurriculum

Das Grundkonzept

Der Begriff „Kerncurriculum“ als Bezeichnung für das niedersächsische Dokument ist falsch oder zumindest schief. In der Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards hat sich spätestens seit der Verwendung durch die Klieme-Expertise (2003) ⁷ die Unterscheidung von „content-“, „opportunity-to-learn-“ und „performance-standards“ durchgesetzt, deren letztere die von Schülerinnen und Schülern zu bestimmten Zeitpunkten ihrer Lernbiographie erwarteten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften beschreiben. Hiermit ist ein Umschwenken auf das „outcome“ von Unterricht verbunden, der jedoch ohne eine Festlegung von zu thematisierenden Inhalten (Gegenständen) nicht auskommt. Diese sind Gegenstand von Curricula. Eine derartige Festlegung ist zu den „content-standards“ zu rechnen. Kern-Curricula sind demzufolge Festschreibungen der wesentlichen input-Vorgaben für Unterricht, an denen die in Kompetenzmodellen ausdifferenzierten Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben sind. Indem der vorliegende Text jedoch selbst einer Kompetenzmodell-Strukturierung folgt (nämlich derjenigen von Michael Sauer bzw. des Geschichtslehrerverbandes) und zumindest vorgibt, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu beschreiben, durchbricht er diese Logik. Die Sprachform der Unterrichtsziele ist diejenige von performance-standards, welche von Schülerinnen und Schülern zu beherrschende Fähigkeiten und Fertigkeiten formulieren. Diese allerdings entpuppen sich – ganz ähnlich den Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes von 2006 – inhaltlich als nur mühsam kaschierte Deutungs- und Wertungsvorgaben. Karl-Heinrich Pohl hat sie jüngst gar völlig zu Recht und mit plausiblen geschichtsdidaktischen Argumenten als Versuch einer „Indoktrination“ gewertet. ⁸ Aufschlussreich ist die Reaktion des Vorsitzenden des Niedersächsischen Landesverbandes des VGD und Leiter der für das hier zu besprechende Kerncurriculum verantwortlichen Arbeitsgruppe, Martin Stupperich. Seine im gleichen Heft von GWU veröffentlichte Replik auf Pohl ⁹ enthält nicht nur mit fehlerhaften Zitaten ‚belegte‘ falsche Vorwürfe an Pohl, sondern an zentraler Stelle auch eine Formulierung, die ein Missverständnis des Konzept der „Bildungsstandards“ beim VGD offenbart:

Der erste Fehlvorwurf betrifft die Aussage, Pohl versuche „durch zahlreiche Beispiele zu belegen, dass der Verzicht auf Bildungsstandards begründet sei, da zuerst in Fachwissenschaft und Fachdidaktik eine Übereinstimmung darüber bestehen müsse, was gelernt werden soll.“ (S. 654). Gerade dies ist bei Pohl aber nicht zu finden. Eine annähernd dementsprechende Passage (Pohl, S. 648) ist deutlich eine Wiedergabe von Argumenten aus der Diskussion, nicht Pohls eigenes Urteil. Gerade aber auch im durch „zahlreiche Beispiele“ (Stupperich) gekennzeichneten zweiten Teil von Pohls Artikel wird deutlich, dass er gerade nicht einen vorgängigen Forschungs- und Didaktik-Konsens als Voraussetzung für die Standardentwicklung anmahnt, sondern im Gegenteil die auch nach und neben Forschungsdiskussion bleibende Interpretationsoffenheit von Geschichte betont (Pohl, S. 650 oben), und von dieser Position aus nicht ein etwa zu wenig konsolidiertes, sondern geradezu übermäßig monolithisches Geschichtsbild in den „Bildungsstandards“ kritisiert.
Ein zweiter Fall betrifft die Aussage Stupperichs, Pohl räume ein, „dass mit ‚10jährigen‘ kein Unterricht auf der Basis eines offenen Geschichtsbildes möglich sei.“ (Stupperich, S. 657). Abgesehen davon, dass dies implizierte, vor jeglicher Befähigung zum eigenen Denken müsste erst einmal ein geschlossenes Geschichtsbild vermittelt werden – bei Pohl findet sich diese Aussage keineswegs in der zitierten Ausschließlichkeit („kein“), sondern nur stark abgeschwächt („in begrenztem Maße“; Pohl, S. 650). In Anm. 12 fordert er denn auch, dass auch unter dieser Bedingung Lernziele dem offenen Geschichtsbild nicht widersprechen dürfen. Das ist etwas ganz anderes als von Stupperich unterstellt.
Drittens argumentiert unterstellt Stupperich, Pohl wolle Geschichtsunterricht „primär auf dem offenbar subjektiven Schülerinteresse aufbauen“. Diese deutlich als Vorwurf formulierte Aussage sagt wohl mehr über das Misstrauen Stupperichs gegenüber Schülerorientierung im allgemeinen und einem an der Perspektive (nicht: der „Lust“) der Schüler ansetzenden Lernen aus als über irgendeine Ablehnung Pohls gegenüber allen Setzungen, fordert dieser doch deutlich „zur Kritikfähigkeit führende[.] Kompetenzen“ ein (S. 650).

Besonders aufschlussreich ist nun der unmittelbar folgende Vorwurf Stupperichs, die Gegner derartiger Festlegungen hätten „Funktion und Grundcharakter von Bildungsstandards nicht verstanden“
(S. 658). Die gesamte Argumentation Stupperichs zeigt jedoch, dass es die Autoren und Befürworter dieser Bildungsstandards sind, die einem Irrtum aufsitzen – und einem gefährlichen politischen Konzept zudem. „Bildungsstandards“ im Sinne der seit PISA geführten und von der Klieme-Kommission angestoßenen Debatte sind nämlich nicht vornehmlich inhaltliche Festlegungen von zu lernendem Wissen und Deutungen der Art, wie es hier im Bereich der „Sachkompetenz“ ausgebreitet wird, sondern Fähigkeiten und Fertigkeiten (sowie die Bereitschaft, sie anzuwenden), die an immer neuen (und somit anderen als die im Unterricht gelernten) Probleme anzuwenden sind, die nämlich bewerkstelligen, dass der Träger dieser Kompetenz neue Problemstellungen eigenständig bewältigen kann. ¹⁰ Das ist etwas, was hier nicht eingelöst wird. In den „Bildungsstandards“ des VGD geht es vielmehr gerade um festgelegte „Bildungsinhalte“. Man kann derartiges festlegen wollen, sollte es dann aber nicht „Bildungsstandards“ nenne, sondern eher schon „Kerncurriculum“ – aber selbst dann sollten nur die Gegenstände, nicht deren Deutungen autoritativ vorgegeben werden. Die politische Perspektive des Unterfangens, die Stupperich ebenfalls deutlich hervorhebt, ¹¹ nämlich die Angst, ohne Bildungsstandards das eigene Fach abzuwerten, ist ein denkbar schlechter Ratgeber, wenn er dazu Anlass gibt, im Versuch, Anschluss zu finden die neuen Konzepte und Instrumente nur oberflächlich anzuwenden und dabei gleichzeitig die etablierten didaktischen Konzeptionen von Deutungsoffenheit, Denken statt Pauken, Multiperspektivität und Kontroversität über Bord zu werfen. Vollends zur Karikatur ihres eigenen (falschen) Anspruchs werden diese Bildungsstandards dort, wo Stupperich Pohls Kritik, sie verhinderten durch ihre Festlegung von Deutungen geradezu offene Lernformen und eigenständiges Denken wie auch die Behandlung inzwischen fachwissenschaftlich etablierter neuerer Themen (Gender), nur dadurch begegnen kann, dass er auf die Freiheit des Lehrers unter- und neben den in den Standards niedergelegten Themen verweist. Wenn „Bildungsstandards“ die „grundlegenden Handlungsanforderungen“ niederlegen sollen, dann dürfen sie das, was wirklich „gut und teuer“ ist (nämlich die Befähigung zum eigenständigen Denken) gerade nicht der Entscheidung des einzelnen Lehrers, seinen Interessen, seiner Motivation und seiner Ausbildung oder der Fachkonferenz überlassen – schon gar nicht, wenn zentrale Prüfungen den subjektiv empfundenen Spielraum gegenüber den Vorstellungen der Standard-Macher deutlich einschränken. Bildungsstandards im Fach Geschichte wären sinnvoll, wenn sie gerade keine inhaltlichen Deutungsvorgaben festschrieben, sondern die Zieldimensionen der historischen Kompetenzentwicklung definierten, die dann durch die Lehrer an variabel (und schülerorientiert) zu definierenden Themen zu fördern sind. Das aber ist hier nicht verstanden worden.
Sowohl die damaligen Bildungsstandards als auch dieses „Kerncurriculum“ stellen somit im wesentlichen die gleiche Textform dar, welche Elemente von input- und outcome-Festlegungen nicht sinnvoll miteinander verknüpft, sondern fatal miteinander vermengt. Weder die 2006 vorgenommene Titulierung dieser Textsorte als „Bildungsstandards“ noch die heutige niedersächsische als „Kerncurriculum“ macht die Sache klarer.
Eine sinnvolle Verknüpfung von content-standards (in einem echten „Kerncurriculum“) und performance-standards (auf der Basis eines Kompetenzmodells) ¹² müsste getrennt voneinander Gegenstände und Themen angeben und die jeweils an ihnen zu entwickelnden bzw. zu fördernden Kompetenzen mit einem bestimmten Niveau ausweisen, nicht aber die reine Fähigkeit zur Wiedergabe oder nur Nennung bestimmter Deutungen als eine Performanz ausweisen.
Grundsätzlich fällt auf, dass viele der Vorgaben des niedersächsischen „Kerncurriculums“ bis in die einzelnen Formulierungen hinein mit den „Bildungsstandards“ des Geschichtslehrerverbandes von 2006 übereinstimmen – was angesichts der führenden Rolle des niedersächsischen Landesverbandes bei deren Erarbeitung nicht verwunderlich ist. Im sog. „Kerncurriculum“ werden zwar die Kompetenzbezeichnungen gegenüber den „Bildungsstandards 2006” etwas abgewandelt und auch eine Unterteilung in „inhaltsbezogene Kompetenzen“ und „prozessbezogene Kompetenzen“ eingeführt – wesentliche Grundstrukturen aber werden beibehalten. Das gilt insbesondere für die zentrale Rolle der „inhaltsbezogenen Kompetenzen“, die den anderen beiden auch vorangestellt sind. Zwar fehlt die Unterteilung in „Gegenstandsbezogene Sachkompetenz“ und „Orientierung in der Geschichte“, wie sie Michael Sauer und die „Bildungsstandards“ 2006 noch vorgenommen haben, jedoch macht das konkrete Deutungswissen auch hier den Großteil der konkreten Anforderungen aus (9 Seiten gegenüber 5 Seiten für die beiden anderen Kompetenzbereiche zusammen). Die für die Neubearbeitung der „Bildungsstandards“ vorgesehene Verschiebung des Kompetenzbereichs „Sachkompetenz“ hinter die anderen beiden, die die Arbeitsgruppe „Bildungsstandards“ des VGD empfiehlt, ist hier jedenfalls noch nicht umgesetzt. ¹³ Insgesamt erscheint das Kerncurriculum somit als eine erste mehr oder weniger direkte Umsetzung der „Bildungsstandards“.
An einigen ausgewählten Beispielen soll im Folgenden diskutiert werden, inwiefern diese Umsetzung gelungen ist und welche Qualität der Unterrichtssteuerung mit Hilfe dieses Kerncurriculums attestiert werden kann.

Das Konzept der inhaltsbezogenen Kompetenzen

Die „inhaltsbezogenen Kompetenzen“ des Kerncurriculums 2008 decken sich in weiten Teilen konzeptionell mit dem Kompetenzbereich „inhaltsbezogene Sachkompetenz“ von Michael Sauer und des VGD 2006. Auch hier geht es um eine weitgehend chronologisch angelegte Liste von vorgegebenen Wissens- und Deutungsbeständen, zu denen den Schülerinnen und Schülern weitgehend reproduktive „Fähigkeiten“ abverlangt werden, wie „beschreiben“ und „erläutern“. Auch hier findet sich das bereits aus dem VGD-Entwurf der „Bildungsstandards“ bekannte Muster, dass Sachurteile vorgegeben werden, etwa wenn ein historisches Phänomen „als etwas“ beschrieben und erläutert werden soll. Aufträge, derartige Sachurteile oder gar Werturteile zu prüfen, zu diskutieren, oder ähnliches, finden sich hingegen kaum. Ein paar Beispiele seien genauer besprochen.

1. Zeitrechnung (5÷6)

Für die Klassenstufe 5/6 ist das Themenfeld „Zeit- und Identitätserfahrungen in Gegenwart und Vergangenheit“ als Einstieg in den Geschichtsunterricht vorgesehen. Das ist insofern sinnvoll, als hier mit „Kalender“ und „Zeitstrahl“ und der Einordnung der eigenen Biographie in das historische Umfeld Grundlagen für die weitere Arbeit gelegt werden. Im Anhang des Entwurfs des VGD-NDS ¹⁴ wird das Thema folgendermaßen konkretisiert (Tab. 1):

Fachwissen	Zuordnung Kompetenzen – Stunden	Stundenzahl
Die Schülerinnen und Schüler … beschreiben, wie Zeit erlebt, gemessen, eingeteilt und gedeutet wird.	1. Zeitrechnung und Zeitleiste2. Zeitrechnung und Zeitleiste	2
ordnen sich in ihr historisches Umfeld ein (Herkunft, Ort, Region).	1. eigene Biografie/Familie, Geschichte des Ortes, der Region2. eigene Biografie/Familie, Geschichte des Ortes, der Region	2

Tab. 1: Konkretisierung zum Thema Zeitrechnung. Aus: VGD-NDS (2007); Anhang

Abgesehen davon, dass doch wieder Fähigkeiten mit „Fachwissen“ kurzgeschlossen werden, wird deutlich, dass es hier nicht darum geht, die Kompetenzen zu befördern. Weder im Kerncurriculum noch im konkretisierenden Anhang findet sich nämlich an irgendeiner Stelle ein Wiederaufgreifen dieser Themen. Kalender und Zeitrechnung werden also demnach nur hier explizit thematisiert. Das muss wohl so ausgelegt werden, dass es lediglich darum geht, den Schülerinnen und Schüler die üblichen kalendarischen Zeitrechnungssysteme vorzustellen. Von einer Perspektive zunehmender Verfügung darüber kann keine Rede sein. Weder wird in davon gesprochen, dass die hier erworbenen Kenntnisse später konkretisiert und differenziert würden – etwa dadurch, dass man zu Beginn mit groben Zeiteinteilungssystemen beginnt und solchen, die unmittelbarer Alltagserfahrung entstammen (Tag, Jahr, …) und später zu komplexeren, kulturell und zeitlich differenzierten Systemen übergeht und zu Periodisierungsfragen –, noch ist in irgendeiner Weise ausgeführt, wie die Schüler dieses Wissen im Weiteren anwenden sollen. Auch die Deutung von Zeit, ist hier unzureichend angesprochen.
Das gleiche gilt – wohl gar verstärkt – für den zweiten Aspekt. Dass Schülerinnen und Schüler sich „in ihr historisches Umfeld einordnen“, gehört zur historischem Kompetenz insgesamt. Wenn Geschichte ein Denkfach ist und das Ziel des historischen Denkens die Orientierung, dann ist diese Einordnung des eigenen (individuellen und kollektiven) Selbst in das „historische Umfeld“ das Grundanliegen des ganzen Geschichtsunterrichts und lässt sich nicht darauf reduzieren, dass man die eigene Herkunft, den Ort und die Region benennt. Diese drei genannten Aspekte des Selbst sind ja ihrerseits historisch, insofern sie einer Deutung unterliegen. Wenn etwa zwei Schüler in der 5./6. Klasse benennen und in der Klasse kundtun, dass ihre Familien aus ganz verschiedenen „Regionen“ kommen (sei es „Braunschweig“ gegenüber „Hadeln“ oder sei es „Hannover“ gegenüber „Manila“), dann sagt das noch gar nichts über das „historische Umfeld“ aus. Die Fähigkeit, sich einzuordnen, erfordert dann den ganzen noch kommenden Geschichtsunterricht.
Diese Fähigkeit am Beginn des Geschichtsunterrichts zu isolieren, und nicht als ständig mitlaufende und hinsichtlich ihrer Komplexität und ihres Reflexionsgrades auszubauende auszuweisen, zeugt davon, dass es hier gar nicht um die Fähigkeit geht, sondern höchstens darum, Zusammengehörigkeit und Unterschiede zu markieren und vorzugeben.

2. Mittelalter

Als zweites sei ein Beispiel für die Klassenstufe 7/8 herangezogen. Die Sachkompetenz-Vorgaben verlangen unter anderem, dass die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit erwerben, die „Begegnung des Christentums mit anderen Religionen im Mittelalter“ zu „beschreiben“. Diese Anforderung wird im weiteren nicht differenziert oder konkretisiert, sondern lediglich mit anderen „prozessbezogenen“ Kompetenzen „verbunden“, wie im Anhang vorgeschlagen (vgl. 6).

Kirche und Gesellschaft im Hoch- und Spätmittelalter
Fachwissen	Schwerpunkte	Deutung und Reflexion / Beurteilung und Bewertung	Erkenntnisgewinnung durch Methoden	Kommunikation
Die Begegnung des Christentums mit anderen Religionen im Mittelalter	Diaspora und jüdische Kultur in Europa Grundlagen des Islam (mögliche Kooperation mit dem Fach Religion) Expansion des Islam Islamische Kultur Kreuzzüge	verpflichtend: Fremdverstehen: religiöse Wertvorstellungen als Basis des Handelns	Verpflichtend: Kartenarbeit	möglich: Recherche und Auswertung im Gespräch möglich: Übernahme verschiedener Perspektiven, z.B. in einer Debatte
Daten	Flucht Mohammeds von Mekka nach Medina
Begriffe	Judentum, Islam, Kreuzzüge
Namen	Mohammed

Tab. 2: Beispiel für die Zuordnung von inhaltsbezogenen zu fachbezogenen Kompetenzen in einem schulinternem Fachcurriculum. Aus: Kerncurriculum für das Fach Geschichte für das Gymnasium Schuljahrgänge 5 –10 Niedersachsen, Stand: November 2007; Anhang 3, S. 32. Identisch im Anhang zu: VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf“.
Was es allerdings konkret erfordert, „die“ „Begegnung“ des Christentums mit anderen Religionen zu „beschreiben“, bleibt ungeklärt. Reicht es aus, gleichzeitige Anwesenheit von Menschen verschiedener Religion an einem Ort zu nennen? Wohl kaum! Reicht es aus, an Hand der Karte (immerhin verpflichtendes Methodenthema) darzulegen, dass die Territorien verschiedener Religionen (gibt es so etwas?) aneinander stoßen, und dass sie sich im Vergleich zweier Karten verändern? Welche Begriffe sollen die Schülerinnen und Schüler für dieses „Beschreiben“ der „Begegnung“ verwenden können? Nirgendwo wird gefordert, die Kategorie der „Begegnung“ (die wohl der kleinste und neutralste Nenner sein soll zwischen „Kulturkonflikt“, „Krieg“, und fruchtbarem „Kulturkontakt“) differenzieren zu können, also Begriffe für verschiedene Arten von „Begegnung“ zu haben (etwa friedliches Zusammenleben, friedliches Nebeneinander-Her-Leben; Alltagskonflikte, auf Grund von Vorurteilen unfriedliches Zusammenleben; Umschlag von friedlichem Nebeneinander-Her-Leben in offenen Konflikt; gleichberechtigtes und nicht-gleichberechtigtes Zusammenleben; Krieg, „Heiliger Krieg“ usw.). Dies zeigt, dass es hier gerade nicht um die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler geht.

Zeit	Epochen	Epochenkennzeichen	Markante Beispiele
Frühes Mittelalter Seit dem 8./9. Jahrhundert	Zeit der Franken	Frankenreich Expansion (Sachsen) Christianisierung Bindung an Rom	Karl der Große (Reiterstatuette) Aachener Dom Pfalzen Quelle: Einhards Vita Caroli Kaiserkrönung in Rom um 800
Seit dem 10. Jahrhundert	Zeit der Ottonen	Reisekönigtum Hausmacht Lehnswesen Einbindung der Bischöfe	Magdeburger Dom (Reliefs) Bischöfe als Herrscher (Bild)
Seit dem 11. Jahrhundert	Zeit der Ritter, Bauern und Mönche	Feudalstruktur:Grundherrschaft Klosterwesen	Abbildung Burg Abbildung Dorf Abbildung Frondienst St. Gallener Klosterplan
Hohes MittelalterSeit dem 11./12. Jahrhundert	Hohe Zeit der Kirche und der Religionen	Kaiser und PapstChristen und Juden Christentum und Islam Kreuzzüge	Bild Canossa 1077Bild Konstantinische Schenkung, Relief Kirche und Synagoge Bild: Ritter und Moslem beim Schachspiel
Seit dem 12. Jahrhundert	Aufstieg der Städte	Kaufleute Fernhandel Ratsverfassung Zünfte Städtebünde Stadtrecht	Bremer Rathaus und Roland Knochenhauer- Amtshaus in Hildesheim Spätmittelalter
Seit dem 12. – 14.Jahrhundert	Aufstieg derLandesherren	Goldene BulleGeistliche und weltliche Fürsten Reichstage Aufstieg der Nationen im Westen Europas Hundertjähriger Krieg	Heinrich der LöweQuelle: Goldene Bulle Bild: Kurfürstenrobe Johanna von Orleans
Seit dem 14./15.Jahrhundert	Zeit des Bewusstwerdens des Einzelmenschen (Italien)	Bildende Kunst: der einzelne Mensch im Mittelpunkt Baukunst: Perspektive Literatur	Dante Boccaccio Dom zu Florenz Sixtinische Kapelle
Übergang zur Neuzeit Seit dem 15./16. Jahrhundert	Zeit der Entdecker,Erfinder und Forscher	Buchdruck (Gutenberg) Leonardo da Vinci Amerika Seeweg nach Indien	Bild: Kolumbus landet aufSan Salvador

Tab. 3: “Epochenschema”. Aus: NDS (2008), S. 37.

Das zeigt auch das im Anhang vorgeschlagene „Epochenschema zum Mittelalter“ (vgl. Tab. 3). Man erkennt deutlich, dass hier nicht Problemstellungen im Vordergrund stehen, zu deren Bearbeitung Fähigkeiten und Fertigkeiten nötig wäre, die wiederum in der unterrichtlichen Behandlung dieser Probleme zu erwerben bzw. auszubauen wären, sondern dass es um die Abhandlung feststehender und fertig interpretierter Gegenstände geht. Am deutlichsten wird dies in der Formulierung „Zeit des Bewusstwerdens des Einzelmenschen (Italien)“ in der Spalte „Epochen“.
Zunächst: Dies ist gerade keine Epochen-Bezeichnung, sondern eine Charakteristik, denn es beinhaltet eine Deutung, die ihrerseits hochgradig problematisch ist: Das 14./15. Jh. ist – wenn überhaupt – nicht nur die Zeit dieser „Bewusstwerdung“, sondern besitzt auch ganz andere Charakteristika. Den Schüler gerade diese eine Signatur der Zeit vorzusetzen, bedeutet eine drastische Einschränkung der Chancen auf Perspektivenvielfalt und Multidimensionalität, die nach RÜSEN zu den wesentlichen Qualitätskriterien des Geschichtsunterrichts gehören. ¹⁵ Um nicht falsch verstanden zu werden: Zukünftige Mitglieder unserer modernen Gesellschaft sollten durchaus (neben einigen anderen) auch diese Deutung kennen und somit im Unterricht erwerben. Aber angesichts der zunehmenden Heterogenität und der beschleunigten Veränderung unserer Gegenwart und daraus resultierend unserer Fragen an die Vergangenheit, sollte diese Deutung nicht als unbefragbare Tatsache „vermittelt“ werden, sondern als das, was sie ist, nämlich eine Deutung, deren Sinngehalt, und Be-Deutung, deren Triftigkeit und deren Orientierungspotential, diskutiert und in Frage gestellt werden können.
Nun muss beachtet werden, dass der Text und auch diese Tabelle sich ja gar nicht für die Hand der Schülerinnen und Schüler gedacht ist, sondern sich an Lehrpersonen richtet. Auch unter dieser Perspektive bleibt sie jedoch problematisch und offenbart gar erst ihren Charakter: Viele komplexe Zusammenhänge, die jeweils ihre Berechtigung haben, werden in für sich genommen problematischen Stichworten lediglich aufgeführt. Dass die Autoren meinen, darauf vertrauen zu können, dass jede Lehrerin und jeder Lehrer unter „Aufstieg“ der Städte korrekter „Zeit vielfacher Stadtgründungen und der Verbreitung urbaner Lebensweise“ versteht, verdeutlicht, dass diese Art von Aufzählung lediglich konventionelles Wissen verbindlich festschreiben soll. Differenzierungen und Problematisierungen sei es der angeführten „Epochenkennzeichen“ (Hat Gutenberg wirklich „den Buchdruck“ erfunden? Welche Bedeutung hat seine Erfindung? Inwiefern ist die Existenz von Kaufleuten für das Hohe Mittelalter spezifisch? Waren vor dem 14./15. Jahrhundert alle Menschen bewusstlos?) oder auch der eingeführten Begriffe („Aufstieg“, „Hohe Zeit“) sind offenkundig gar nicht gewünscht. Kompetenzorientierung kann man das nicht nennen. Und Orientierung „in der Geschichte“ wohl auch nicht, denn die „Epoche“ wird gerade in einem derartigen Rahmen auf spezifische zeitgenössische Charakteristika (über die gerade auch im Unterricht nachzudenken wäre) reduziert. Unser heutiges (in sich uneindeutiges und plurales) Verhältnis zu dieser Epoche wird nirgends thematisiert. Ob das (hohe) Mittelalter uns als „ferner Spiegel“ erscheint (Tuchman) oder als das „nächste andere“, ob wir in ihm eine nur mehr dunkel-exotische Epoche sehen, oder einen romantische Gegenentwurf zur Gegenwart, welche wirklichen oder vermeintlichen Charakteristika des Mittelalters heute in Medien und Lebenswelt noch oder wieder präsent sind, warum wir uns also für diese Zeit interessieren, und was unsere Beschäftigung mit ihr uns als Gesellschaft und den Schülerinnen und Schülern als deren zukünftigen Mitglieder geben kann, wird nicht eingefordert. Ein so konzipierter Unterricht fördert nicht einmal „Orientierung“ – geschweige denn Orientierungskompetenz. ¹⁶

3. Absolutismus

In den „Bildungsstandards 2006” hieß es zum ersten Thema im Bereich „Absolutismus“: ¹⁷
Die Schülerinnen und Schüler können

- den Absolutismus als neues Herrschaftssystem am Beispiel Frankreichs erläutern, d.h. konkret: Sie können
  - die neue Rolle des Hofes als Zentrum der Machtausübung und Repräsentation (Barock, Rokoko) darstellen,
  - den Drang der Monarchen nach Anhebung des Steuerertrages als die treibende Kraft in den wirtschaftli-chen Systemen der absolutistisch geprägten Staaten (Merkantilismus) benennen
  - die Steigerung der militärischen Macht gegenüber konkurrierenden Monarchien (stehendes Heer) als außenpolitische Zielsetzung der absoluten Monarchen beschreiben,
  - Wirkungen des Absolutismus als Triebfedern freiheitlicher Bestrebungen der Neuzeit herausstellen (Kritik an den Ständeprivilegien, Rolle der Generalstände),
  - Expansionsbestrebungen europäischer Staaten „in Übersee“ (Kolonialreiche) beschreiben.

Diese Form der „Standard“-Formulierung war (und ist) in gleich mehrfacher Hinsicht problematisch. So entspricht es nicht der bereits im gleichen Text vom VGD anerkannten Qualifizierung des Faches Geschichte als „Denkfach“, ¹⁸ dem ein „problemlösender“ Unterrichtsstil gemäß sei, ¹⁹ von den Schülern nur zu verlangen, ein Phänomen als feststehende Ursache eines anderen zu „benennen“, vorgegebene Zusammenhänge zu „beschreiben“ oder gar Sach- und Werturteile nur wiederzugeben und zu „erläutern“. ²⁰ Es bleibt abzuwarten, ob dieses Bekenntnis zu problemlösendem, d.h. ergebnisoffenem, Denken in der Neufassung der Bildungsstandards eine Rückwirkung auf die inhaltliche Ausfüllung der „Sachkompetenz“ hat. Im zum Teil aus der gleichen Arbeitsgruppe stammenden „Kerncurriculum“ heißt es zum gleichen Themenbereich: Die Schülerinnen und Schüler
„erläutern den Begriff des Absolutismus als Bezeichnung eines neuen Herrschaftssystems am Beispiel Frankreichs.“ ²¹
Auch hier sollen die Schülerinnen also „erläutern“. Aber aus dem Erläutern „des Absolutismus“ ist die Erläuterung des Begriffs „Absolutismus“ geworden. Dieser steht nicht mehr notwendig für eine feststehende Sache, die einfach erklärt werden kann, sondern für ein Werkzeug des politischen Denkens, das auf ein bestimmtes historisches Phänomen bzw. einen Satz von Vergangenheitspartikeln und die Zusammenhänge zwischen ihnen so angewandt werden kann, dass nicht nur erwähnt wird, was quasi feststehend dazugehört, sondern dass seine Extension und Intension thematisiert werden kann. ²² Die Formulierung ermöglicht eine explizite Thematisierung der Bedeutung und Schwierigkeit von Begriffen beim historischen Denken, insbesondere auch der Tatsache, dass unsere heutigen Begriffe weder die Sache selbst bezeichnen noch oft dem Denkhorizont der von ihnen bezeichneten Zeit entstammen, sondern zumeist spätere, perspektivische und als solche umstrittene Bezeichnungen darstellen. Das wird besonders deutlich, wenn die Festlegungen zum nächsten Komplex mit einbezogen werden: Sowohl der Entwurf von 2007 als auch die „Anhörfassung“ des Kerncurriculums fordern hier, dass die Schüler „den preußischen Staat als Beispiel des Absolutismus in Deutschland charakterisieren“ können sollen. ²³ Diese Formulierung ist deutlich problematischer. Sie verlangt nämlich nur, eine vorgegebene Charakterisierung zu erläutern. Dass und inwiefern der Begriff „Absolutismus“ zur Charakterisierung der preußischen Herrschaft geeignet ist, ist aber durchaus umstritten, ²⁴ so dass seine unbefragte Anwendung in den Schulbüchern zwar traditional erklärbar ist, ihre Festschreibung in Lehr- und Rahmenplänen aber zum einen als „Verstoß“ gegen das Kontroversitätsgebot (nicht nur des Beutelsbacher Konsenses) zu bewerten ist, sondern vor allem auch als Verfehlung gegen die Aufgabe, die Schüler zur selbstständigen, denkenden Teilhabe am Geschichtsdenken der Gesellschaft. Die Vorstellung, dass es ausreicht (oder gar von Nutzen ist), die Schülerinnen und Schüler ein für alle Mal mit gültigen Begriffen auszustatten, provoziert (ich übertreibe nur wenig) Kommentare des Typs („typische Wissenschaft – alle Jahre denken sie sich was neues aus. Gilt denn gar nichts mehr?“) Wenn Schule die Mitglieder der Gesellschaft darauf vorbereiten soll, dass Wissen nicht statisch ist, sondern immer neu ausgehandelt werden muss, dann dürfen Begriffe und Konzepte nicht statisch sein. Ist also die erste Fokussierung auf den Begriff Absolutismus in diesem Sinne des Aufbaus einer Begriffskompetenz sinnvoll auslegbar, so wird dieser Pluspunkt des Kerncurriculums in der zweiten Verwendung verschenkt. Gegenüber der alten Formulierung in den VGD-Bildungsstandards von 2006 ist es aber deutlich harmloser. Dort hieß es nämlich noch:

anhand eines landesgeschichtlichen Beispiels die Form des Absolutismus in deutschen Teilstaaten erläutern, d.h. konkret: Sie können
- die Elemente eines absolutistischen Staates am Beispiel Brandenburg-Preußens zur Zeit des großen Kurfürsten oder anderer deutscher Territorien nennen,
- das Missverhältnis zwischen Einwohnerzahl und Heeresstärke zur Zeit des Soldatenkönigs und danach als große wirtschaftliche und politische Herausforderung für den preußischen Staat werten,
- den Aufstieg Preußens zu einer der bedeutendsten europäischen Mächte als Konsequenz der strikten Ausrichtung aller materiellen und ideellen Werte Preußens auf das Militärwesen erläutern. ²⁵

Hier wird sehr deutlich, dass der Absolutismus als ein quasi naturwüchsiger Staats-Typ angesehen wird mit einer feststehenden Zahl von „Elementen“, nicht aber als ein Konzept mit einer (variablen und der Diskussion zugänglichen) Zahl von Merkmalen, deren Passung auf konkrete Phänomene geprüft und diskutiert werden kann. Diese Übung aber, nämlich das Erlernen von Begriffen als Denkzeugen und das bewusst zurückblickende, klassifizierende Treffen von Aussagen in Form von begründ- (und kritisierbaren) Sach-Urteilen, ist eine Übung in historischem Denken, die den Schülerinnen und Schülern auch im Bewährungsfeld „Leben“ weiterhilft, in dem Menschen Begriffe ernsthaft wie polemisch oder ironisch (oder aber um neue Aspekte zur Sprache zu bringen), Begriffe unterschiedlich verwenden – und nicht nur in der Schule, wenn es gilt, Tests und Examina zu bestehen.
Zum zweiten wird deutlich, dass von den Schülerinnen und Schülern Sachurteile vorgegeben werden, wo es doch gälte, diese zu diskutieren und zu prüfen, und zwar so, dass auch gegenteilige Ergebnisse prinzipiell möglich sein müssen. Was etwa, wenn ein Schüler andere Gründe als eine zielgerichtete militaristische Politik für den „Aufstieg“ Preußens anführt und plausibel begründet?
So führt etwa die auch Schülerinnen und Schülern noch heute zugängliche Online-Version der Ausstellung „Bilder und Zeignisse der Deutschen Geschichte“ des Deutschen Historischen Museums neben dieser „eigentümlichen Gesellschaftsordnung“ auch äußere politische (Schwäche Polens und Schwedens) und geistige („kalvinistisch-pietistische Pflicht-Ethik“) an ²⁶ – müssen diese nun von den Schülerinnen und Schülern verneint oder als nachrangig deklariert werden? Aber vielleicht stellen sich die Bildungsstandards des VGD hier auch nur deswegen als problematischer dar, weil sie konkreter ausführen, was im Einzelnen gemeint ist, wogegen das „Kerncurriculum“ weitgehend unbestimmt bleibt und die konkrete Umsetzung (also die eigentliche Steuerungsebene) der (hoffentlich) kompetenten Umsetzung in den Fachkonferenzen und durch die einzelnen Lehrkräfte überlässt.

4. Die „prozessbezogenen Kompetenzen“

Die prozessbezogenen Kompetenzen sind gegenüber dem Entwurf der „Bildungsstandards“ 2006 durchaus verändert. ²⁷ Am deutlichsten sticht hervor, dass nun nicht mehr so deutlich in mehreren Bereichen bereits von den jungen Schülerinnen die gleiche Kompetenz(stufe) erwartet wird, wie von den älteren. Dagegen finden sich nunmehr mehrere Kompetenzen, die erst für die Klassenstufe 9/10 neu hinzu kommen. Auch hier kann somit von in vielen Bereichen von einem kumulativen Lernen, wie es die Kompetenztheorie fordert, nicht die Rede sein. Bei anderen (wenigen Fällen) hingegen ist eine solche kumulative Progression im Prinzip erkennbar, hier folgt sie allerdings keiner Veränderung der von den Schülern zu erwartenden Operation, sondern besteht lediglich in abnehmender Anleitung. Zuweilen wird für die höheren Klassen die Komplexität dadurch gesteigert, dass zu einer Operation eine weitere hinzutritt. ²⁸ Beides ist insofern unbefriedigend, als die abnehmende Anleitung durchaus nicht eine zunehmende eigene Reflexion einfordern muss, sondern auch Ausweis einer hinreichenden Konditionierung auf eine vorgegebene Routine bedeuten kann, und zum anderen die beiden für die höhere Klassenstufe kombinierten Operationen (im zitierten Beispiel: Sach- und Werturteil) jeweils für sich selbst einer Progression zugänglich sein müssten. Es ist nicht einzusehen, dass jüngeren Schülern das Werten nicht ebenfalls zugestanden wird (sie tun es sowieso, also müsste es auch thematisiert und geübt werden können), und dass von älteren Schülern nicht auch ein qualitativ höherwertiges Untersuchen gefordert werden soll.
Bei den unter „Erkenntnisgewinnung durch Methoden“ aufgeführten Kompetenzen ist zunächst festzustellen, dass ihr Bewährungsfeld wiederum nicht das Leben, sondern der Geschichtsunterricht ist. Deutlich wird dies etwa an der Formulierung, dass es neben der grundsätzlichen Unterscheidung von Quelle und Darstellung gelte, „die vielen Arten von Quellen, die im Geschichtsunterricht relevant sind, nach ihrem Quellen- bzw. Aussagewert zu unterscheiden und zu bewerten. Schließlich verlangt jede Gattung von Quelle oder Darstellung einschließlich der verwendeten Medien spezifische Methoden zu ihrer Deutung und Erschließung.“ ²⁹ Non vitae, sed scholae …
Die Tabelle der für diesen Kompetenzbereich vorgesehenen Kompetenzniveaus ³⁰ zeigt deutlich, dass auch hier keine Steigerung der Fähigkeiten im Sinne eines kumulativen Lernens vorliegt.
Hier geht es zumeist um eine Änderung der an einer Grunderkenntnis zu vollziehenden Denktätigkeit. Für die jüngeren Schüler ist etwa die Unterscheidung zwischen historischen und „zeitgenössischen (heutigen)“ Bildern gefordert, die älteren sollen diesen Unterschied dann zudem „deuten“. Was genau darunter verstanden wird, und inwiefern eine Unterscheidung für die Jüngeren ohne eine Form der Deutung möglich ist, bleibt offen.
An einem weiteren Beispiel wird zudem deutlich, dass die zu den einzelnen Kompetenzbereichen geforderten Kompetenzen nicht zusammenpassen. Für das Mittelalter wurde bereits das Thema „Begegnung der Religionen“ besprochen, das de Anhang zufolge mit Kartenarbeit zu verbinden ist. Hier ist wohl an Karten des Verbreitung der Religionen und zu den Kreuzzügen gedacht. Das ganz soll in der Klassenstufe 7/8 stattfinden. Was die dort als verpflichtend vorgegebene Kartenarbeit ergeben soll, wird jedoch fragwürdig, wenn die zu fordernden Niveaus für das Ende von Klasse 8 hinzugezogen werden. Dort heißt es für Klasse 6: „beschreiben Legende, Thematik und Inhalt einer Geschichtskarte“, und für Klasse 8 zusätzlich: „unterscheiden zwischen historischen Karten und Geschichtskarten“. Erst für das Ende von Klasse 10 wird gefordert, dass die Schülerinnen und Schüler „die thematische Darstellung auf Karten“ „interpretieren und beurteilen“ sollen. Nun muss konzediert werden, dass das geforderte Niveau keine Obergrenze für die im Unterricht zu behandelnden Inhalte darstellt. Wenn aber dieses Kerncurriculum in irgendeiner Weise unterrichtsleitenden Charakter haben soll, dann bleibt unverständlich, dass es für Klasse 7/8 genug sein soll, die Äußerlichkeiten der Karte zu „beschreiben“ und das Thema zu benennen (ein Thema zu „beschreiben“ ohne zu interpretieren erscheint schwierig) und zudem alte und retrospektive Karten zu unterscheiden. Wenn zu diesem Thema Karten genutzt werden sollen, dann kommt man nicht um eine Interpretation des Dargestellten herum. Dies müsste „gestuft“ (besser: nach Niveaus unterschieden) werden. Es ging also darum, von den jungen Schülern zunächst „einfache“ Formen der Lektüre einer Karte zu verlangen, die ebenso Informationsentnahme wie Beurteilung umfassen, und von den älteren ebenso alle diese Operationen, aber auf höherem Niveau.
Die Kommunikationskompetenzen schließlich erscheinen sinnvoll, setzen ihrerseits aber so viel Reflexion und Methode voraus, dass eine eigene Ausweisung wenig sinnvoll erscheint.

A. Fazit

Ganz ähnlich wie es schon im Entwurf der „Bildungsstandards Geschichte“ des VGD der Fall war, ³¹ auf denen dieser Kerncurriculums-Entwurf basiert, sollen die Schülerinnen und Schüler in Niedersachsen in Zukunft nur die Fähigkeit erwerben, vorgegebene Deutungen wiederzugeben und nachzubeten. Das Prüfen und Durchdenken von Deutungen ist offenkundig vorgesehen. An keiner Stelle wird gefordert, dass die methodischen und die Reflexions-Kompetenzen auf die im Kompetenzbereich „Sachkompetenz“ vor-gegebenen Deutungen angewandt werden sollen, etwa um diese zu prüfen. Das gilt etwa für die Anforderung, das Deutsche Reich 1870/71 als „Verwirklichung des Einheitsgedankens ‘von oben’“ „darzustellen“, ³² nicht etwa durch Rückgriff auf die Ideen von 1815ff zu erörtern, diskutieren, und prüfen, inwiefern wirklich von einer „Verwirklichung des Einheitsgedankens“ gesprochen werden kann. Derartige Beispiele finden sich zuhauf.
Das „Kerncurriculum Geschichte“ ist somit der Versuch, die vom Geschichtslehrerverbandes (gerade auch seinem niedersächsischen Landesverband) im Entwurf der „Bildungsstandards“ skizzierte Entwicklung des Geschichtsunterrichts zu einer Veranstaltung, in welcher wieder konkrete Deutungen und Urteile vorgegeben werden, in amtlichen Richtlinien festzuschreiben. Es geht um einen Geschichtsunterricht, in welchem außereuropäische und neuere Themen (Geschlechter‑, Frauen- und Umweltgeschichte) wie auch Perspektiven aus anderen Kulturen und von Lernenden mit Migrationshintergrund keinen Platz haben, und in dem diese Orientierung auf die Stiftung von Sinn (nicht aber der Befähigung der Lernenden zur Sinnbildung) hinter einer nur vordergründigen Denk- und Methodenorientierung verborgen wird. Dies widerspricht deutlich sowohl der Idee der Kompetenzorientierung als auch den Anforderungen an ein Geschichtslernen in einer posttraditionalen ³³ und pluralen, demokratischen Gesellschaft.

Der Hamburger Rahmenplanentwurf

In den letzten Monaten hat die neue Hamburgische Lehrplangeneration Gestalt angenommen. Ohne großes Aufsehen wurden seit Beginn des Jahres „Arbeitsfassungen“ der neuen „Rahmenpläne“ für die Grundschule, die Sekundarstufe I und die Gymnasiale Oberstufe auf der Web-Präsenz des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung zugänglich gemacht. Seit dem 13. Mai liegt nun auch der Plan für den Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I des neuen, 8‑stufigen Gymnasiums in mehrfach fortgeschriebenen Arbeitsfassungen vor. ³⁴ Auch wenn dieser Richtlinienentwurf auf Grund der fortgeführten Hamburger Schulstrukturdebatte und der ins Haus stehenden Veränderungen zum zweigliedrigen Schulsystem nicht in Kraft getreten ist, ist sein Vergleich mit dem niedersächsischen Konzept doch besonders interessant, weil er ausweislich des Kapitels 2 den Geschichtsunterricht am Hamburger Gymnasium ausdrücklich auf „Kompetenzerwerb“ verpflichtet, und damit explizit Anschluss sucht an die aktuelle Debatte in der Geschichtsdidaktik um Kompetenzen und Bildungsstandards, die seit etwa 2 Jahren in vollem Gange ist, aber noch zu keinem einheitlichen Ergebnis geführt hat.
Vor dem Hintergrund der durchaus kontroversen Diskussionen zwischen mehreren Vertretern der akademischen Geschichtsdidaktik ³⁵ (gerade auch aus Hamburg) ³⁶ und dem Geschichtslehrerverband ³⁷ ist es von besonderem Interesse, welchen der im Rahmen dieser Debatte oder auch in Rahmenplänen anderer Länder vorgeschlagenen Kompetenzkonzepte der Plan folgt, bzw. wie er sich in diese Diskussion einordnet, und auf welche Weise die Kompetenzorientierung für die Praxis umgesetzt werden soll. Es geht dabei vor allem um die Frage, ob der Rahmenplan die Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts als didaktisches Leitprinzip für den Unterricht ernst nimmt und wirklich konkrete Schritte in diese Richtung geht, oder ob die Begriffe der Kompetenzdebatte leere Termini bleiben und einen inhaltsorientierten oder gar bestimmte Deutungen vorgebenden Unterricht modern verbrämen. Neben der Frage nach dem Verständnis von „Kompetenzen“ (und ggf. auch Standards) und einer Analyse der Operationalisierung dieses Ansatzes soll auch nach den „Anforderungen und Inhalten des Faches Geschichte“ (Kap.3) und ihrer Strukturierung sowie nach den „Grundsätzen der Leistungsbewertung“ (Kap. 4) gefragt werden.
Soviel sei vorweggenommen: Auch in diesem Rahmenplan ist ein Gefälle in der Konsistenz und Qualität der Kompetenzorientierung zwischen den Präliminarien und den konkreten Vorgaben zu erkennen, er besitzt aber eine ganz andere Struktur. Sind sonst die einleitenden Ausführungen und die Vorgaben zu Grundsätzen der Unterrichtsgestaltung deutlich allgemeinerer Natur als die Aussagen zu Inhalten und Zielen einzelner Schuljahre, so ist das Verhältnis zwischen den beiden in diesem Entwurf (zumindest im gegenwärtigen Erarbeitungsstadium) genau umgekehrt. Das bedeutet zum einen eine erfreuliche Abkehr von bislang oftmals üblicher Über-Konkretisierung der Einzelvorgaben, die vorab geforderte Prinzipien der Multiperspektivität, Kontroversität und Deutungsoffenheit des Unterrichts geradezu konterkarierten. Es bedeutet vor allem auch, dass Hamburg für die Mittelstufe die durch die Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes vorgeprägte Entwicklung des Geschichtsunterrichts in eine wieder konkrete Deutungen und Urteile vorgebende, Sinn stiftende und gar indoktrinierende Veranstaltung (im Gegensatz etwa zu Niedersachsen) ³⁸ nicht mitmacht.

Das Konzept der „Kompetenzorientierung“ im Hamburger Rahmenplan (Kap. 2)

Die einleitenden Kapitel von Rahmenplänen sind bereits traditionellerweise diejenigen Bereiche, in denen staatliche Richtlinien modernen Konzepten der Geschichtsdidaktik am weitesten Rechnung tragen. Dies ist insofern nicht verwunderlich, als hier noch ohne konkrete Stoff- und Umfangsentscheidungen in zusammenhängender Form Grundsatzüberlegungen angestellt werden können. In einigen Fällen hat das zu einer deutlichen Kluft zwischen diesen Präambeln mit wohlfeiler aber unverbindlicher moderner „Lehrplanlyrik“ und deutlich traditioneller ausgerichteten Stoffverteilungsplänen mit eher geringen Anteilen moderner didaktischer Vorgaben geführt. Dies war auch die Struktur im zur Zeit gültigen Hamburger Rahmenplan für die Sekundarstufe I, welcher neben einigen allgemeinen Aussagen einen traditionellen, auf nationale deutsche Geschichte zentrierten und „moderne“ Themen wie Geschlechter‑, Umwelt- und Mentalitätsgeschichte, aber auch Problemorientierung weitgehend ausblendenden Stoffverteilungsplan vorschreibt. ³⁹
Um so wichtiger wird es sein, die im Kap. 2.1 des Rahmenplans niedergelegten Überlegungen zum „Beitrag des Faches Geschichte zur Bildung“ nicht nur für sich allein zu untersuchen und zu beurteilen, sondern sie im Zusammenhang sowohl mit den „Didaktischen Grundsätzen“ (2.2) und den „Anforderungen und Inhalte“ (Kap. 3) zu betrachten.
Die Überlegungen zum Bildungsbeitrag des Faches Geschichte formulieren in erfreulicher Deutlichkeit und mit zum Teil weiterführenden prägnanten Formulierungen das Grundkonzept eines Geschichtsunterrichts, der weder totes Zahlen‑, Daten- und Faktenwissen noch vorgegebene traditionelle Deutungen „vermittelt“, sondern die Lernenden zu eigenständigem historischem Denken in ihrer gegenwärtigen Lebenswelt und zur Teilhabe an ihrer Geschichtskultur befähigen soll. Dass die Autoren hierfür an das Konzept des „reflektierten Geschichtsbewusstseins“ anknüpfen und dieses als „historisch reflektiertes Gegenwartsverständnis“ definiert, welches „Selbst- und Fremdverstehen, persönliche und kollektive Orientierung, politische Handlungsfähigkeit und Toleranz“ ermöglicht, ist dabei nur ein positiver Punkt.

Das Kompetenzmodell

Dem in der deutschen Kompetenzdebatte verwendete Kompetenzbegriff von Weinert zufolge sind Kompetenzen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften (= motivationale und volitionale sowie soziale Bereitschaften) zur Anwendung dieser Fähigkeiten bei der Bewältigung immer neuer Problemlagen. ⁴⁰ „Wissen“ ist demzufolge eine Komponente von Kompetenzen, nicht aber selbst eine Kompetenz. Allenfalls das Verfügen über bestimmte Wissensbestände, d.h. die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, das Wissen zu erwerben, es wiederzugeben bzw. anzuwenden, es zu erweitern und umzubauen und zu reflektieren, kann als (Teil-)kompetenz angesehen werden.
Vor diesem Hintergrund ist es positiv zu werden, dass das „Kompetenzmodell“ des neuen Hamburger Rahmenplans nicht einfach eine Kompetenzbereich „Wissen“ (über Vergangenes“) oder „Sachkompetenz“ ausweist, der isolierte Namen, Daten und Fakten oder auch fertige, nicht weiter zu befragende Deutungen „enthält“, sondern dass Kompetenzen hier tatsächlich als Fähigkeitenkomplexe verstanden werden.

Die Kompetenzbereiche

Der Rahmenplan entwirft dabei ein durchaus eigenständiges Kompetenzmodell mit drei Kompetenzbereichen:
„Unter Orientierungskompetenz wird die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft verstanden, sich sowohl innerhalb der Geschichte und ihrer Wissens- und Fragebestände zu orientieren als auch Orientierung aus der Geschichte zu gewinnen.“ Sie zerfällt in diesem Modell also in zwei Kompetenzbereiche, die grundlegend unterschiedlicher Natur sind:

Unter „Orientierung in der Geschichte“ wird dabei die Nutzung der (hier nur klassischen) Periodisierung und Sektoren („Bereiche“) der Geschichtswissenschaft als „gedankliche Ordnungsmuster“, die Fähigkeit, epochenspezifische Bezeichnungen für Ereignisse und Strukturen zu benutzen und die Fähigkeit, einen „entwicklungs- und entstehungsgeschichtlichen Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Gegenwart zu erläutern“. Damit sind drei grundlegend unterschiedliche Funktion in einem Teilbereich einer Kompetenz zusammengefasst. Die Nutzung von Strukturierungskonzepten als „gedankliche Ordnungsmuster“ fällt noch am ehesten in den Bereich dessen, was man als „Orientierung in Geschichte“ bezeichnen kann, insofern es um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft geht, über das „Gegenstandsfeld“ der Geschichte so dass man jeder weiß bzw. erarbeitet und erkunden kann, in welchen diachronen/zeitlichen und synchronen/systematischen Teilbereich ein Thema oder Ereignis jeweils gehört. Es geht also darum, den Überblick und den Zusammenhang des Feldes zu bewahren. Der Begriff „Orientierung“ ist dann für diese Fähigkeit angebracht, wenn damit bezeichnet werden soll, dass dieses Wissen bzw. diese Fähigkeit Konsequenzen für die folgenden Denk- und Arbeitsschritte hat. Besser wäre es daher, beim hier vorliegenden Konzept, von „Überblick“ und „Strukturwissen“ zu sprechen. ⁴¹
Orientierung durch Geschichte als der zweite Teil dieses Kompetenzbereichs greift das geschichtstheoretisch weitaus bedeutsamere Verständnis von „Orientierung“ auf, das auch in der seit nunmehr 25 Jahren geschichtsdidaktisch zentralen Geschichtstheorie nach RÜSEN ⁴² ausgearbeitet wird. Dieser Begriff meint, dass historisches Wissen nicht für sich allein, quasi zweckfrei erworben oder auch nur gedacht werden kann, sondern dass valide Formen erst dort annimmt, wo seine Ermittlung und Aneignung gegenwärtigen Orientierungsbedürfnissen entspringt und das historische Denken und Wissen auf diese Bedürfnisse antwortet. ⁴³

Der zweite Kompetenzbereich heißt in diesem Modell „Methodenkompetenz“. Oberflächlich betrachtet, d.h. an Hand der Betitelung zweier seiner Kernkompetenzen mit „Historische Lesekompetenz“ und „historische Darstellungskompetenz“ zu urteilen, entspricht das Modell zwar nicht in deren Benennung, aber in der Sache dem gleich betitelten Kompetenzbereich des Kompetenz-Strukturmodells „Historisches Denken“ der FUER-Arbeitsgruppe ⁴⁴ an Hand der Grundoperationen des historischen Denkens, nämlich der synthetischen Re-Konstruktion narrativer Aussagen einer- und der analytischen De-Konstruktion andererseits. Allerdings ist das Prinzip nicht durchgehalten. Gleich die ersten Fähigkeitsbeschreibung der „Historischen Lesekompetenz“ fordert, dass die Schülerinnen und Schüler „aus Einzeldaten Aussagen ableiten bzw. diese an Beispielen konkretisieren“ können sollen, also eine synthetische Leistung, denn aus Einzeldaten können Aussagen nur durch konstruktive Zusammenführung „abgeleitet“ werden, und auch die Konkretisierung an Hand von Beispielen erfordert die synthetische Leistung, die Parallelität verschiedener Fälle, bzw. die Isolation weiterer Fälle aus einem Gesamtzusammenhang selbst denkend herzustellen. Es handelt sich hierbei um die Operation der Herstellung eines historischen Zusammenhanges. Auch die zweite Fähigkeitsanforderung vermengt mit „dekonstruieren“ und „rekonstruieren“ beide Operationen. Inwiefern „re-konstruieren“ aber unter „Lesen“ fallen soll, bleibt dabei unerfindlich. Diese Operation gehört eher zu dem in der zweiten, mit „Darstellung“ betitelten Kompetenzbereich. Der dritte Kernkompetenz, die mit „Wissensmanagement“ betitelt ist, und „recherchieren“, „vergleichen“ und „strukturieren“ umfassen soll, ist noch zu wenig daraufhin fokussiert, was an diesen Operationen spezifisch historisch sein soll.

Es fällt überhaupt auf, dass nur die erste der Kernkompetenzen das Attribut “historisch“ trägt. Wenn damit ausgesagt sein soll, dass die anderen beiden (Darstellung und Wissensmanagement) nur eine fachspezifische Anwendung allgemeiner, d.h. fachübergreifender Kompetenzen sein solle, dann ist nicht nachzuvollziehen, dass das narrative Element der Darstellungskompetenz gerade in diesem fachunspezifischen zweiten Teilbereich untergebracht ist. Narrativität als das zentrale Prinzip des historischen Denkens bezeichnet etwa anderes als nur eine adressatengerechte Gestaltung eines Sachverhaltes. Die narrative, d.h. Zeitverhältnisse sprachlich ausdrückende Gestaltung ist es, was eine sinnvolle historische Darstellung ausmacht. Sie konstituiert die Re-Konstruktion. Es ist daher sehr zu empfehlen, mindestens auch die zweite Kernkompetenz mit dem Attribut „historisch“ zu versehen, und sowohl die erste Anforderung als auch den begriff „Re-Konstruktion“ in dieser unterzubringen.

Der dritte Kompetenzbereich dieses Modells lautet „Urteilskompetenz“. Der Rahmenplan folgt damit einer in bereits einigen anderen Lehrplänen sowie in der Geschichts- und Politikdidaktik üblichen Anforderungsmodell. Dieser Kompetenzbereich umfasst gemäß dem Hamburger Rahmenplan die Kernkompetenzen „Sachurteile“ und „Werturteile“ (hier leider inkonsequenterweise ohne „Kompetenz“ formuliert) und greift somit die ältere, in der Geschichts- und Politikdidaktik inzwischen eingebürgerte Unterscheidung auf, die Karl-Ernst Jeismann eingeführt hat. ⁴⁵ Allerdings besteht bei der Bestimmung des historischen Urteilens als eines eigenständigen Kompetenzbereichs die Problematik, dass historische Urteile anders als in narrativer Form nicht zu haben sind. Entweder geht es darum, bestehende historische Aussagen als solche zu beurteilen – dann fällt die Urteilskompetenz weitgehend mit der De-Konstruktionskompetenz zusammen, nämlich mit der Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, vorliegende historische (also narrative) Aussagen auf ihre Konstruktionsprinzipien hin zu analysieren (Sachurteil) und hinsichtlich ihrer Triftigkeit zu bewerten (Werturteil). Geht es hingegen darum, selbst ein Sach- und ein Werturteil über einen historischen Zusammenhang zu fällen, dann kann ein solches Urteil nur in Form einer empirisch und narrativ sowie normativ triftigen historischen Aussage erfolgen, womit die Urteilskompetenz weitestegehend mit der Re-Konstruktionskompetenz zusammenfällt. Das wird auch an den konkreten Anforderungen deutlich, die der Hamburger Rahmenplanentwurf unter diesem Kompetenzbereich subsummiert: Unter „Sachurteile“ wird gefordert, „historische Ereignisse und Prozesse im Hinblick auf Anlässe, Ursachen und Folgen beurteilen“, „Handlungen historischer Akteure im Rahmen der Maßstäbe ihrer Zeit deuten“, „Hypothesen über Phänomene der Vergangenheit überprüfen und kontrafaktisch argumentieren“. Abgesehen davon, dass die letzte Anforderung, das kontrafaktische Argumentieren, mindestens einen eigenen Spiegelstrich benötigt, weil es eine Anforderung ganz eigener Art darstellt, kann gesagt werden, dass alle diese Anforderungen nur durch die Herstellung eigener Narrationen bzw. die Analyse bestehender (hier bei Hypothesen) zu erfüllen sind. Diese Narrationen betreffen dann Zusammenhänge diachroner (etwa Ursache-Wirkung) wie auch synchroner Art (etwa zeitgebundene Handlungslogiken und Handlungen zusammendenken). Ähnlich gilt für die geforderten Wertungsprozesse, dass sie nur durch einen zeitlich denkenden Zusammenhang zur eigenen Zeit und zum eigenen, heutigen Werthorizont, also durch Herstellung eines Gegenwartsbezuges, denkbar sind. Die Isolierung der Urteilskompetenz von den Methodenkompetenzen, in denen die Narrativität gefordert ist, stellt also einen Kategorienfehler dar.
Insgesamt ergibt sich eine erfreulich konsequente Orientierung der Zielvorgaben für Geschichtsunterricht an den von Schülerinnen und Schülern zu erwerbenden bzw. auszubauenden und zu verfeinernden, auf andere lebensweltlich begegnende Gegenstände übertragbare Fähigkeiten. Diese Kompetenzen zielen sinnvollerweise auf das Bewährungsfeld „Leben“ und „Alltag“ und nicht – wie etwa viele der in den Bildungsstandards Geschichte des Geschichtslehrerverbandes aufgeführten – wiederum nur auf das Bewährungsfeld Schule.

Grundsätze der Leistungsbewertung

Bildungsziele und Grundsätze der Leistungsbewertung müssen in allen didaktischen Konzepten in einem vernünftigen Verhältnis zueinander stehen. Das bedeutet nicht, dass der Leistungsbeurteilung einerseits einzig und allein die als Bildungsziele angeführten Merkmale zu Grunde gelegt werden dürfen, noch dass die ganze Breite der Ziele der Beurteilung unterworfen werden müssen, vielleicht auch gar nicht dürfen. Letzteres wird vor allem dort deutlich, wo ein bestimmtes Verhalten angestrebt wird, seine Überprüfung aber innerhalb des Systems Schule nicht möglich ist, oder aber nicht ohne Vergewaltigung der Freiheit des Schülers möglich wäre, und wo das Urteil über das Können hinaus die Persönlichkeit des Lernenden betreffen würde. Ein Beispiel dafür betrifft die Zieldimensionen politische Bildung. Dass alle Schülerinnen und Schüler mindestens „urteilsfähige Zuschauer“, nach Möglichkeit aber „interventionsfähig“ und im Idealfall „Aktivbürger“ werden solle, darf als Ziel auch in Richtlinien festgeschrieben werden, entzieht sich aber letztlich einer Überprüfung. Andersherum ist es durchaus legitim, auch solche Aspekte in die Beurteilung einzubeziehen, die nicht als Ziele firmieren. Dies betrifft etwa die jeweilige Ausgangslage einer Lernentwicklung und die eingesetzte Lernenergie. Nur im Verhältnis zu ihnen lässt sich ein bestimmter Wissens‑, Könnens- oder eben Kompetenzstand als „Leistung“ begreifen. Leistungsbewertung, wie sie im Hamburger Rahmenplanentwurf heißt, besteht aus einer Kombination von pädagogischem (nicht historischem) Sach- und Werturteil: Auf eine sachbezogene Feststellung folgt eine normbezogene Wertung.
Rahmenpläne müssen Angaben darüber enthalten, unter welchen Umständen eine Performanz eines Schülers (sei es im Unterricht oder in einem Produkt) als Ausweis eines für die Zuerkennung einer bestimmten Leistung hinreichendes Kompetenzniveaus gelten kann. Nun ist die Erarbeitung von tragbaren und praxisfähigen Kriterien für die Unterscheidung von Kompetenzniveaus, die ihrerseits als Kriterien für eine Kompetenzdiagnostik, und darauf aufbauend für eine ergebnisorientierte Leistungsbewertung dienen könnten, in der gesamten Debatte um Kompetenzen unterentwickelt. Lediglich unser FUER-Kompetenzmodell „Historisches Denken“ weist hierfür ein Konzept aus. ⁴⁶ Richtlinien für die Sekundarstufe I sollten in diesem Sinne Angaben darüber enthalten,

in welcher Hinsicht und zu welchen Zeiten die Schülerinnen und Schüler in welchen Kompetenzbereichen das intermediäre Niveau erreicht haben sollten, d.h. welche konventionellen Begriffe und Verfahren sie derart verfügen sollen, dass sie
- sie erläutern können, und
- sie beim eigenen historischen Denken (nicht nur bei der Abarbeitung kleinschrittiger Aufgaben) sinnvoll und korrekt nutzen,
in welchen Kompetenzbereichen bzw. Kern- oder Teilkompetenzen und inwieweit die Schülerinnen und Schüler zum Ende der Sekundarstufe I das intermediäre Niveau bereits in Richtung auf ein elaboriertes, reflexives Niveau überschritten haben sollten, etwa indem sie
- konventionelle Begriffe nicht nur erläutern und anwenden, sondern reflektieren und diskutieren können,
- eigenständig über die Sinnhaftigkeit eines Verfahrens über eine komplexere eigene Aufgabe und über etwaige Variationen derselben nachdenken und entscheiden, und diese begründen können. ⁴⁷

Derartige Festlegungen zu bestimmten Zeiten im Rahmen eines geplanten Bildungsganges zu erreichender Kompetenzniveaus haben den Charakter von Bildungsstandards. Sie können nicht von der Didaktik gesetzt werden, weil sie zum einen die Berücksichtigung nicht oder nicht kurzfristig zu ändernder anthropologischer und sozialer sowie die staatliche Sicherung institutioneller Rahmenbedingungen („opportunity-to-learn-standards“) erfordern. Sie können aber auch nicht ohne eine didaktisch sinnvolle Grundlage im Sinne von (möglichst empirisch validierten) Kompetenzmodellen erfolgen.
Ein derartiges Konzept ist zunächst nur zur Kompetenzdiagnostik geeignet, d.h. zur Feststellung vorliegender Kompetenzniveaus im Sinne eines Sachurteils. Grundsätze für die Leistungsbewertung müssen darüber hinaus Angaben dazu machen, ob bzw. inwiefern der Bewertung lediglich das am Ende eines Lernzeitraums bzw. zu einem bestimmten Prüfungszeitraum diagnostizierte Kompetenzniveau zu Grunde gelegt werden soll (kriterienorientierte Beurteilung), inwieweit die Veränderung der Kompetenzniveaus (Zuwachs oder vielleicht auch Regression) sowie das Verhältnis beider sowie zur jeweils eingesetzte Energie („Fleiß“, Anstrengung, eingesetzter Aufwand) mit einbezogen werden sollen (individuumsbezogene Beurteilung), und in welcher Weise nicht kompetenzorientierte Kriterien wie die unterrichtliche Beteiligung am Lernprozess usw. einbezogen werden sollen.
Der Hamburger Rahmenplanentwurf unterscheidet zwischen „prozessorientierter“ und „ergebnisorientierter“ Leistungsbewertung (S. 15). Erstere bezieht sich vornehmlich auf Verhaltensweisen innerhalb des Unterrichts und umfasst etwa die „situationsgerechte Einhaltung der Gesprächsregeln“ und „Initiativen und Impulse“ für das gemeinsame Vorgehen bei Gruppenarbeiten, aber auch die Zeitplanung und „Arbeitsökonomie“, letztere auf die Ergebnisse eines Lernprozesses, etwa im Rahmen von Produkten der Schülerinnen und Schüler. Hier werden Reader, Ausstellungsbeiträge, Präsentationen, aber auch prozessbegleitend entstehende Produkte wie Lerntagebücher und Arbeitsprozessberichte erwähnt, wie auch schriftliche Lernerfolgskontrollen. Die konkreten Angaben zu Bewertungskriterien im Rahmenplanentwurf liegen quer zur genannten Unterscheidung und sind an den jeweiligen Situationen bzw. Produkten orientiert. Das ist im Sinne der Praktikabilität zu begrüßen, bringt aber das Problem mit sich, dass die Trennung zwischen Sach-(Diagnostik) und Werturteil nicht immer deutlich wird. Die meisten Kriterien sind denn auch eher Nennungen von Gesichtspunkten, die keinerlei Hinweis darauf geben, wann und inwiefern (oder auch: mit welcher Gewichtung) ein „Kriterium“ von Bedeutung ist. Wichtiger allerdings ist, dass die überwiegende Anzahl der „Kriterien“ überhaupt nicht fachspezifisch sind, sondern allgemein, und dass die bei den Zielen genannten fachspezifischen Kompetenzen hier überhaupt keine Rolle mehr spielen. Dass die „Einhaltung von Gesprächsregeln“, die „Übernahme von Verantwortung für den eigenen Lernprozess“ und die „Kritische Bewertung und Einordnung“ eigener Arbeitsergebnisse in die Geschichtsnote einfließen können und sollen, ist ja durchaus einzusehen, aber dass bei letzteren überhaupt nicht angegeben wird, in welcher Hinsicht eine solche kritische Bewertung zur Verbesserung der Geschichtsnote beitragen kann (sicherlich nicht, wenn sie nur lautet: „Wir haben zu spät angefangen“, sondern wenn dazu historische Kriterien und Konzepte genutzt werden), und dass die wenigen Punkte, die als Einfallstore für fachliche Kriterien gelten können, nämlich „sachliche, begriffliche und sprachliche Korrektheit“ sowie (mit Einschränkungen) „Reichhaltigkeit und Vollständigkeit“ gerade nicht als Kriterium herhalten können, weil sie keinerlei Maß angeben, ist zu kritisieren. Hier wird nämlich deutlich, dass in der durch diesen Rahmenplanentwurf angeleiteten Unterricht letztlich die prozessorientierten und allgemeindidaktischen Bewertungskriterien weitaus überwiegen, der fachspezifischen Kompetenzorientierung hingegen weitgehend fehlen. Es ist daher auch nicht weiter möglich, aus den Grundsätzen für die Leistungsbeurteilung weitere Hinweise auf das Konzept der Kompetenzorientierung abzuleiten.

Gelungene Umsetzung der Ansprüche im Stoffverteilungsplan?

Ein halbwegs gelungenes Kompetenzmodell und eine (hier leider nicht gegebene) Ausrichtung der Beurteilungsgrundsätze auf Kompetenzen reichen aber nicht aus, um von einer sinnvollen Kompetenzorientierung zu sprechen. Auch kompetenzorientierte Richtlinien müssen Aussagen über die unterrichtlich zu behandelnden Gegenstände und die Formen ihrer Thematisierung machen, d.h., sie müssen Elemente eines Kerncurriculums enthalten. Es ist also auch das Kapitel 3.2 „Inhalte“ des Hamburger Rahmenplanentwurfs unter die Lupe zu nehmen. Zunächst ist hier festzustellen, dass die inhaltlichen Festlegungen in diesem Rahmenplanentwurf gegenüber dem vorangehenden hinsichtlich des Umfangs deutlich zurückgenommen worden sind. Für die Klassenstufen 6, 7/8 und 9/10 findet sich gerade einmal eine A4-Seite in tabellarischer Form. Sowohl die Kompetenztheorie als auch das den Hamburger Bildungsplänen (eigentlich ⁴⁸ schon der letzten Generation) zu Grunde liegende Konzept der Schulautonomie basieren auf dem Gedanken, dass es möglich sein muss, an Schulen in unterschiedlichen sozialen und kulturellen Umfeldern an Hand unterschiedlicher und somit schülerorientiert vor Ort festzulegender Gegenstände die gleichen Ziele zu erreichen. Diese können dann nicht mehr im Sinne der Beherrschung eines Kanons vorgegebener Inputs, sondern müssen als gegenstandsübergreifend gültige Fähigkeiten und Fertigkeiten formuliert werden – eben als „Kompetenzen“. Nicht der Umfang der inhaltlichen Vorgaben ist daher das zentrale Beurteilungskriterium, sondern die Art der verbleibenden input-Vorgaben und ihre Passung zu den vorab formulierten Kompetenzen.
Im Vorwort zu den tabellarischen Aufstellungen für die Klassenstufen wird das Grundkonzept der Inhaltsfestlegungen erläutert. Demnach soll der Unterricht Leitfragen folgen. Damit ist grundsätzlich eine begrüßenswerte Vorentscheidung getroffen, nämlich die Abkehr von einem Geschichtsunterrichtskonzept, demzufolge im Unterricht einfach fertiges Wissen an die Schülerinnen und Schüler zu übermitteln sei. ⁴⁹ Vielmehr bezeugt dieses Leitfragenkonzept offenkundig den Anspruch, den Unterricht in eine Bewegung der gemeinsamen Behandlung von als offen zu behandelnden Problemen an, wie aus der – leider im pädagogischen Indikativ formulierten – Hoffnung deutlich wird, diese Leitfragen regten die Schülerinnen und Schüler zum Kompetenzerwerb an, da diese Kompetenzen nötig seien, um die Fragen „durchaus auch kontrovers[.]“ zu beantworten. ⁵⁰
Die Vorstellung, Leitfragen garantierten schon eine plurale Unterrichtskonzeption ist jedoch irrig, wie das Beispiel des zweiten Bandes des deutsch-französischen Schulgeschichtsbuches Historie/Geschichte zeigt, ⁵¹ in welchem jedes Kapitel mit zwei und jede Lektion in diesem Kapitel mit einer Leitfrage eingeleitet wird, die oftmals so formuliert sind, dass sie gerade nicht auf einen offenen Lösungsraum, sondern eine offenkundig vorgegebene „richtige“ Lösung verweisen. ⁵² Es kommt also auf den Charakter der Leitfragen, wenn es darum geht, mit ihrer Hilfe nicht nur – wie in Hamburg ebenfalls erwünscht – eine „Eingrenzung der verbindlichen Inhalte“ und damit einen „ersten Ansatz zur […] Thematisierung der Inhalte“ und „die Breite und Tiefe“ der Bearbeitung der Inhalte durch die Schülerinnen und Schüler zu bieten, sondern tatsächlich zu eigenständiger und Kompetenz fördernder, weil fordernder Bearbeitung anzuregen. ⁵³
Positiv hervorzuheben ist ebenso das Bestreben, den Inhalten mit Hilfe der Leitfragen einen nicht allein nationalen, „sondern europäischen Horizont“ zu geben. Warum dieser nicht an wesentlichen Stellen auch ein globaler oder universaler sein soll, oder besser: auch andere Perspektiven, etwa von Lernenden mit nicht-europäischem „Migrationshintergrund“ geradezu einlädt, bleibt allerdings offen. Gerade weil Kompetenzorientierung auch eine Maßnahme ist, Geschichtsunterricht als staatliche Veranstaltung auf die Rahmenbedingungen und Erfordernissen posttraditionaler (GIRMES) ⁵⁴ und heterogener Gesellschaften auszurichten, oder genauer: Zwecke und Ziele staatlichen Geschichtsunterrichts von den genannten gegenwärtigen Herausforderungen her zu konzipieren, ⁵⁵ ist eine Einschränkung des Gesichtskreises der historischen Bildung auf Europa und somit die Gefahr eines Ersatzes des früheren „nation building“-Beitrages des Geschichtsunterrichts durch einen „Europe-Building“-Beitrag nicht angemessen. ⁵⁶

Tabellarischer Aufbau

Zunächst ist kurz der tabellarische Aufbau der Inhaltsvorgaben zu skizzieren. Die Tabelle ist in einen oberen und einen unteren Teil unterteilt, die jeweils in drei gemeinsame Spalten unterteilt sind. Die linke Spalte (leider nicht farblich hervorgehoben) hat den Charakter einer Kopfspalte. Sie gibt den Angaben in der mittleren und der rechten Spalte Überschriften, ebenso wie das linke Feld der obersten Zeile die im unteren Teil in dieser Spalte stehenden Leitfragen dem Bereich „Vergangenheit und Geschichte“ zuordnet. Die drei Zeilen des oberen Teils enthalten die Vorgaben für die drei Kompetenzbereiche „Orientierung“, „Methode“ und „Urteil“. Nur die Bestimmungen für den ersten Kompetenzbereich „Urteil“ sind dabei noch einmal unterteilt in einen Bereich der für alle drei Klassenstufen gemeinsam „Vergangenheit und Geschichte“ betitelt ist, und einen (in der Mitte), der jeweils chronologisch unterschiedlich, weit ausgreifenden Zeiträumen gewidmet ist, welche der klassischen, seit Cellarius üblichen und auch die heutige Wissenschaftsorganisation in Deutschland weitaus prägenden Epocheneinteilung der Geschichtswissenschaft nicht folgen, ihr aber auch nicht widersprechen: „Vor- und Frühgeschichte und Altertum“ (Klasse 6), „Mittelalter und Beginn der modernen Welt“ (7÷8) sowie „19. und 20. Jahrhundert“ (9÷10). In dieser Spalte sind keine weiteren Konkretisierungen gemacht. Sie dient offenkundig als Überschrift für die größeren Bereiche des unteren Teils der Tabelle, in welcher der jeweiligen Epoche und dem Bereich „Vergangenheit und Geschichte“ zugeordnet konkretere Leitfragen zugeordnet sind – im linken (inhaltlichen) Bereich wiederum für alle drei Klassenstufen gemeinsam unterteilt in die Bereiche „Gesellschaft und Kultur“, „Politik“ und „Wirtschaft“. Die Stellung von „Wirtschaft und Kultur“ vor „Politik“ kann als ein Signal für eine zunehmend kulturwissenschaftliche Ausrichtung des Geschichtsunterrichts angesehen werden, und wäre im Sinne einer Überwindung der herkömmlichen Dominanz der Politikgeschichte durchaus zu begrüßen. Dass allerdings weitere Sektoren bzw. Dimensionen historischer Erfahrung fehlen, wie etwa Mentalitätsgeschichte, Umwelt- und Geschlechtergeschichte, ist wiederum problematisch. Die für diesen Kompetenzbereich „Orientierung“ in der unteren Hälfte der Tabellen vorgegebenen Leitfragen sind im nächsten Kapitel eingehender zu untersuchen. Zuvor sollen aber kurz die Vorgaben für die beiden anderen Kompetenzbereiche (Methode und Urteil) skizziert werden. Sie sind nicht weiter unterteilt. Für jede Klassenstufe werden hier mehrere stichwortartig aufgelistete Komplexe zur Behandlung vorgeschrieben. Für die Methodenkompetenz sind dies: ⁵⁷

Kl.5/6	Kl. 7/8	Kl. 9/10
	[1.] Quellen- und Textgattungen	[1.] verschiedene Genres von Darstellungen und Quellen
[1.] Informationsentnahme	[2.] Recherche	[3.] fachwissenschaftliche Texte
[2.] Zeitleiste
[3.] Bilderschließung	[4.] Bildanalyse
[4.] Textquelle (geleitet)	[3.] Qellenarbeit	[4.] historische Untersuchung (selbstständig)
[5.] einfache Narration	[6.] Exemplifizierung/Generalisierung	[5.] kategorialer Vergleich
[6.] Orientierung an Lernorten
	[5.] Karte und Schaubild
		[2.] Standortgebundenheit
		[6.] Präsentation

Tab. 4: Vorgaben für den Kompetenzbereiche “Methode”

Aus Tab. 4 geht hervor, dass unter „Methoden“ hier offenkundig zum einen geschichtswissenschaftliche Arbeitstechniken in elementarisierter Form gemeint sind, die aber keineswegs in einer auf das Bewährungsfeld Schule verengten Form formuliert sind, sondern in einer Art und Weise, die ein auf spätere eigenständige Nutzung im Bewährungsfeld „Leben“ zumindest ermöglicht. Der Stichwortcharakter der Angaben und die fehlende Exemplifizierung machen weitergehende Interpretationen schwierig. Die tabellarische Zusammenstellung verdeutlicht aber auch, dass für einzelne der Methoden bereits so etwas wie ein Ansatz einer Lernprogression ⁵⁸ vorgesehen ist, die zwar nicht einem ausgearbeiteten Konzept von Kompetenzniveau-Unterscheidungen folgt, aber zum einen in der Erhöhung der Selbstständigkeit im Vollzug der Operationen (etwa: vom einfachen informationsentnehmenden Lesen über geleitete Textquelleninterpretation hin zu selbstständiger „historischer Untersuchung“), zum anderen in der Erhöhung der Differenziertheit („Quellen- und Textgattungen“, dann „Genres“ und „fachwissenschaftliche Texte“) besteht. Für die Förderung der Urteils-Kompetenz werden ebenso stichwortartige Vorgaben gemacht (vgl. Tab. 5).

Kl. 5/6	Kl. 7/8	Kl. 9/10
[1.] Fragen	[1.] Hypothesen
[2.] Perspektivwechsel	[2.] Werte und Interessen	[2.] weltanschaulicher Gehalt [3.] kontroverse/perspektivische Positionen
[3.] Beschreibung und Deutung (einfach)	[3.] Vergleich von Deutungen	[4.] Vergleich von Wertungen
[4.] Werturteil (einfach)	[5.] Beurteilung verschiedener Wertungen	[5.] eigene Werturteile
	[4.] Handlungsspielräume
		[1.] Begriffsanalyse
		[6.] Stellenwert der Geschichte

Tab. 5: Vorgaben für den Kompetenzbereich ‘Urteil’
Auch hier zeigt die tabellarische Zusammenstellung, dass – wie oben schon ausgeführt – die unter „Urteilskompetenz“ fallenden Anforderungen, bzw. Lerngegenstände durchaus re- und de-konstruktive Operationen vermengen. Gleichzeitig ist auch hier der Wille erkennbar, eine geregelte Lernprogression zu beschreiben, indem etwa „Beschreibung und Deutung (einfach)“ und Werturteil (einfach)“ für die Anfänger vorgegeben wird, danach Aspekte und Komplexitäten gesteigert werden. Allerdings erweist sich diese Vorstellung insofern als problematisch, als keinerlei Hinweise gegeben werden, was den ein Werturteil „einfach“ macht, wann ein Perspektivwechsel in einer Art und Weise vorliegt, die für die 6. Klasse ausreicht. Hier wären dringend Konkretisierungen und Klärungen wünschenswert.
Hervorzuheben ist für die Bereiche „Methodenkompetenz“ und „Urteilskompetenz“, dass hier – im Gegensatz zur vorhergehenden Hamburger Rahmenplangeneration – Methoden nicht als Unterrichtsmethoden für die Hand des Lehrers aufgeführt sind – gewissermaßen als Hinweise zur Gestaltung eines Unterrichts, in dessen Zentrum letztlich doch die „Vermittlung“ der „Inhalte“ steht, sondern dass sie selbst als Gegenstände und letztlich Ziele des Unterrichts firmieren, und dass sie dabei ihren Charakter verändern zu Denk- und Arbeitsmethoden für die Hand der Schüler. Hier deutet sich an, dass der Gegenstand des Geschichtsunterrichts nicht mehr „die Vergangenheit“ oder die vermeintlich objektiv erkennbare und erkannte Geschichte sein soll, sondern das historische Denken als letztlich jedem Menschen zur Verfügung stehende Domäne der Erschließung der zeitlichen Veränderlichkeit von Welt.

Das Leitfragenkonzept: Eine problematische Umsetzung von Geschichte als Denkfach

Herausstechendes Merkmal der „Inhalts“-Tabellen des neuen Hamburger Rahmenplanentwurfs sind die jeweils im unteren Teil der Tabellen aufgelisteten Leitfragen zu vier Bereichen: „Gesellschaft und Kultur“, „Politik“, Wirtschaft“ sowie (in der rechten Spalte“ „Vergangenheit und Geschichte“. Die weitaus meisten dieser Fragen könnten auch in vielen Schulbüchern als Leit‑, aber auch als Wiederholungs- und Kontrollfragen erscheinen. Beispiele hierfür sind:

- - „Warum bauten die Ägypter Pyramiden?“ (Kl. 6)
  - „Wie konnte Rom vom Dort zur Weltmacht aufsteigen?“ (Kl. 6)
  - „Wie lebten und arbeiteten die Menschen im Mittelalter auf dem Land und in der Stadt?“ (Kl. 7/8)
  - „Wodurch brach um 1500 eine neue Zeit an?“ (Kl. 7/8)
  - „Worin unterschied sich der absolutistische Staat von dem des Mittelalters?“ (Kl. 7/8)
  - „Warum faszinierte der Nationalsozialismus so viele Menschen in Deutschland?“ (Kl 9/10)
  - „Warum wurde im 19. Jahrhundert die eigene Nation so wichtig?“ (Kl 9/10)

Eine einzige Frage besitzt einen grundsätzlich anderen Charakter:

- - „War das Mittelalter ‘finster’?“ (Kl. 7/8)

Alle diese Fragen sind in mehrfacher Hinsicht problematisch. Der ihnen zu Grunde liegende Ansatz, durch die Formulierung einer Frage statt einer Aussage eine Antworten suchende und beurteilende Denk- (und in höheren Klassen: Forschungs-) Bewegung in Gang zu setzen, ist zunächst einmal als positiv anzuerkennen. Leider halten die konkreten Formulierungen dieser Intention nicht stand:
Zunächst ist der „W‑Fragen“-Charakter ein Problem. Diese Art der Formulierung von Problemstellungen offenbart – ganz im Gegensatz zur vorab geäußerten Intention – gerade nicht die „Breite und Tiefe, in der die Schülerinnen und Schüler die […] Themen bearbeiten“ sollen. ⁵⁹ Vielmehr ermöglichen gerade W‑Fragen oftmals Kürzest-Antworten. Das Extrembeispiel hierfür ist die in anderer Hinsicht interessanteste Leitfrage, nämlich diejenige nach der Deutung des Mittelalters. Auf die Formulierung „War das Mittelalter ‘finster’?“ Lässt sich formal hinreichend mit „nein“ oder einem „ja, nachts“ antworten. Das ist aber nicht gemeint. Ebenso ermöglicht die Fragestellung durchaus das, was mit ihr intendiert ist, nämlich eine eingehende Beschäftigung mit Mittelalter-Deutungen und Konzepten, mit neuzeitlichen Abgrenzungen gegenüber dieser mittleren Zeit, mit romantisch-positiven Verklärungen wie mit aufklärerischer oder im engeren Sinne moderner Überheblichkeit, ⁶⁰ mit den „Gefahren des Mittelalterbegriffs“ ⁶¹ und mit anderen heutigen Deutungen dieser Zeit ⁶² – aber sie erfordert es nicht. Lehrerinnen und Lehrer, die ein mehr oder weniger romantisches Mittelalterbild haben, können unter dieser Fragestellung ebenso ihre Verklärung verbreiten, d.h. auf ein „ja“ hin unterrichten, wie Modernisten und Fortschrittsbegeisterte das Mittelalter als zwar nicht „finster“ im Wortsinne, aber doch rückständig darstellen können. Eine Thematisierung mehrerer verschiedener Mittelalter-Deutungen (möglichst weit über die Dichotomie hinaus), ihrer Ursachen, Deutungsmuster, ihrer Attraktivität und ihrer Funktionen für die heutige Welt, wird hier gerade nicht gefordert. Genau dies aber wäre zu fordern: Wer „Kompetenzen“ fördern will, die sich in der Lebenswelt bewähren, muss auch die Fähigkeit fördern, mit den in der Geschichtskultur virulenten Deutungen vergangener Zeiten und ihrer gegenwärtigen Bedeutung umzugehen, d.h. sie zu kennen, sie zu „durchschauen“, sie für die eigene Orientierung nutzen zu können. Die Leitfrage darf also nicht lauten: „War das Mittelalter ‘finster’?“ sondern müssten mindestens die Form annehmen:
„Warum galt und gilt das ‘Mittelalter’ einigen Menschen als ‘finster’ und anderen nicht, für wen gilt das – und was bedeutet dies für uns?“
Besser noch wäre es aber wohl, das Leitfragenkonzept auf dieser Ebene aufzugeben, und deutlicher vorzugeben, was in welcher Hinsicht thematisiert werden soll. Wer Lehrpläne macht, muss ihrer Textgattung und Funktion gerecht werden. Sie dienen nicht allein der Denkanregung (wenn sie diese Funktion auch haben, ist es gut), sondern haben die beiden elementare und zueinander in einem gewissen Spannungsverhältnis stehenden Aufgaben der Innovation und der Standardisierung der unterrichtlichen Inhalte ⁶³ (curricularer Aspekt) und der Einforderung unterrichtlicher Qualität. Bildungs- und Rahmenpläne sind verwaltungstechnisch Vorschriften, sie sollten daher auch diesen Charakter haben (sowohl um ihre Funktion zu erfüllen, aber auch um keiner Fehlinterpretation Vorschub zu leisten).
Das bedeutet ja nicht, dass das, was in solchen Bildungs- und Rahenplänen verbindlich oder fakultativ vorgeschrieben wird, nicht modern und kompetenzorientiert sein kann oder sollte. Vielmehr sollte, wenn ein kompetenzorientiertes Zielsystem aufgebaut ist, auch die Input-Seite so formuliert werden, dass sie dieses befördert.
Demnach wäre das eben diskutierte Beispiel in etwa so zu formulieren:
‘Mittelalter’-Bilder und ‘Mittelalter’-Deutungen in Geschichtswissenschaft und Öffentlichkeit (Geschichtskultur). Mehrere historische positiv (Romantik, Reichsidee) wie negativ konnotierte ‘Mittelalter’-Konzepte (Aufklärung, Moderne) sowie gegenwärtige Bezugnahmen auf das ‘Mittelalter’ in Entstehung, Deutungs-Charakter und Orientierungswert. Entstehung und Entwicklung des ‘Mittelalter’-Begriffs samt seiner Problematik und Leistung; Vergleich mit anderen Epochen-Definitionen in anderen Kulturen. Befragung familiären und Untersuchung medialen Umfelds nach ‘Mittelalter’-Begriffen und Wertungen; Untersuchung älterer und aktueller Schulbücher. usw.
Die Mittelalter-Frage war aber zunächst nur als ein Beispiel für eine grundsätzlichere Problematik der W‑Fragen-Charakteristik angesprochen worden. Nicht nur sie, sondern auch andere der Leitfragen bezeichnen gerade nicht den Umfang der Bearbeitung. So kann etwa auch die Frage „Welche Vorteile ergaben sich für die Menschen aus der Sesshaftigkeit“ (Kl. 6) letztlich hinreichend mit einer Aufzählung ohne jegliche Begründung bearbeitet werden. Damit aber ist das Anreizpulver dieser Leitfragenstruktur vollständig verschossen. Einer kompetenzförderung ist sie dann nicht mehr dienlich. Der eigentliche Clou läge doch darin, dass die Schülerinnen und Schüler nicht nur lernen, auf der Basis eigener Phantasie (für diese Zeit haben wir keine schriftlichen Quellen, die uns eine zeitgenössische Sicht gäben) oder Schlusskraft (etwa aus archäologischen Befunden) „Vor- und Nachteile“ zu finden, sondern dass sie die dieser Fragestellung innewohnende Deutung selbst reflektieren lernen (dazu unten). Das gleiche gilt für alle Leitfragen, die mit „welche“ beginnen, aber auch für die Fragen nach dem „wie“ eines historischen Zustandes, nach „woran“ und „worin“.
Das dritte Problem dieser Frageform ist, dass sie den Schülerinnen und Schülern nicht ein offenes, ungeklärtes Problem vorstellen, das „durchaus auch kontroverse Beantwortung“ verträgt, sondern dass sie (zu Recht oder Unrecht) den Eindruck erwecken, dass es bereits eine hinreichende und richtige Lösung gibt, die nur zu finden und möglichst umfassend und wohl auch elegant zu formulieren sei. Gerade die „Warum“ und die „Worin“-Fragen, aber auch die nach „dem“ Leben der reichen und armen Römer, nach den Aufgaben des Pharao etc. suggerieren einen geschlossenen Lösungsraum. Sie präsentieren den Schülerinnen und Schülern gerade nicht ein Problem, sie sind ihrer Form nach keine „echten“ Fragen.
In Schulbüchern mag dies nach der Präsentation und Bearbeitung von Materialien noch zulässig und pragmatisch sein im Sinne einer Selbstkontrolle. Auch dann leistete es einem objektivistischen Geschichtsverständnis Vorschub und keiner Kompetenzorientierung, hier aber, als Vorgabe für die Gestaltung des Geschichtsunterricht in den Richtlinien, ist es geradezu fatal für eine Kompetenzorientierung. Sinnvoller wäre auch hier wieder die Anerkennung des präskriptiven Charakters von Richtlinien und die Ausformulierung der Vorgabe derart, dass sie die Lehrkräfte verpflichtet, die ihnen bereits hinlänglich bekannten Zusammenhänge, auf die diese Leitfragen zielen, in Erkenntnis- und Forschungsprobleme zurück zuverwandeln. Ganz ähnlich, wie es in den Zeiten der heutzutage berüchtigten Lehrererzählung als Königsmethode des Geschichtsunterrichts zum Standardrepertoire des Geschichtslehrers gehörte, strukturgeschichtliche „Durchbrüche“ der geschichtlichen Entwicklung durch novellenförmige Gestaltung mit Dramatisierung, Kostümierung, Lokalisierung und Motivierung in das den Schülerinnen und Schülern spannend vorführbare Werk eines (zumeist) weitsichtig (manchmal auch tragisch) handelnden Menschen „zurückzuverwandeln“, so muss es zum Handwerkszeug eines kompetenzorientiert unterrichtenden Lehrers gehören, historische Erkenntnisse so in Erkenntnisprobleme zurückzuverwandeln, dass die Schülerinnen und Schüler sie nicht einfach im Sinne entdeckenden Lernens geleitet „nachentdecken“ (ohne eine Alternative zur „richtigen“ Erkenntnis zu haben), sondern dass sie gleichzeitig ihr eigenes Denken, seine Operationen und Denk- und Werkzeuge wahrnehmen und reflektieren lernen. Diese Anforderung an den Unterricht aber müsste in den Rahmenplänen aufgelistet sein.
Dass oben in der Skizze einer Alternativ-Formulierung zur Mittelalter-Formulierung das Wort „Mittelalter“ in Anführungszeichen gesetzt ist (wie im Original nur das ‘finster’) verweist schließlich auf ein viertes, bereits angeklungenes Problem aller dieser der Leitfragen: Indem sie ein „Problem“ (das oftmals keines ist) zur Diskussion bzw, unterrichtlichen Untersuchung stellen wollen, setzen sie andere, ebenso diskussionswürdige Hypothesen und Zusammenhänge voraus, entziehen diese allerdings weitgehend der Diskussion (hier ist der administrativ-vorgebende Charakter der Textgattung in anderer Hinsicht zu bedenken). Beim eben diskutierten Beispiel ist es die Existenz des Mittelalters. Es mag das abgedroschenste Beispiel für die Notwendigkeit einer reflexiven Verfügung über historische Begriffe sein – das Ausmaß der Konstruiertheit und der durchaus nicht in der Sache, sondern im Konstrukt liegenden Konnotationen ist nur wenigen bewusst.
Gerade für die posttraditionale und heterogene Gesellschaft aber gilt, dass die Existenz eines „Mittelalters“ nicht einfach als gegeben angesehen werden darf, denn seine Definition verdankt sich zutiefst europäischer Geisteshaltung und ‑geschichte (und auch innerhalb Europas höchst uneinheitlich). ⁶⁴ Das gleiche gilt aber auch für eine ganze Reihe der übrigen Leitfragen:
Ist es gerechtfertigt zu sagen, dass „um 1500” wirklich „eine neue Zeit“ anbrach (Kl. 7/8)? Konnte man das damals merken – oder stellt sich diese „neue Zeit“ nicht erst in der Retrospektive, und das heißt: unter den Gesichtspunkten dieser späteren Zeit als „neu“ heraus?
Hatte die „Demokratie in Athen gegenüber einer Monarchie wie z.B. in Ägypten“ wirklich „Vorteile“? Zunächst: Geht es hier um ein Sachurteil aus zeitgenössischer Perspektive („inwiefern war die athenische Demokratie der ägyptischen Monarchie überlegen“) oder um eine Werturteil, in das zeitgenössische (evtl.: Flexibilität, Zufriedenheit der „Bürger“ gegenüber „Untertanen“) und aktuelle Haltungen (Freiheit, Mitbestimmung) eingehen sollen? Aber stimmt die enthaltene Aussage denn überhaupt, dass die Demokratie (nur die in Athen – oder die Demokratie überhaupt?) „Vorteile“ hatte gegenüber jeder Monarchie (immerhin ist hier „wie z.B.“ formuliert)? Für wen waren es denn Vorteile? Bedarf es zur Bearbeitung dieser Frage nicht einer eingehenden Definition von Demokratie (samt den Unterschieden zwischen Antiker und moderner Demokratie), einer Reflexion darauf, wessen Vorteile eigentlich gemeint sein könnten etc.

Fazit

Insgesamt kann dem Hamburger Rahmenplanentwurf also bescheinigt werden, dass er seinen eigenen hohen Anspruch der Kompetenzförderung und problemorientierung durch zu große Offenheit und somit Unverbindlichkeit der vorgeschriebenen Leitfragen hinsichtlich der Bearbeitungsformen und Verarbeitungstiefe einerseits und die in ihnen oft versteckt vorgegebenen Deutungen andererseits nicht einlöst. Hier ist dringend zu raten, inhaltlich-deutend offener, hinsichtlich der Ansprüche aber geschlossener zu formulieren. Ein möglicher Weg besteht darin, die in vielen Leitfragen enthaltenen Deutungen explizit als Thesen und Theorien zu formulieren, mit einzelnen anderen zu kontrastieren, und eine explizite Auseinandersetzung mit ihnen zu fordern. Dabei sollten allerdings nicht konkrete Deutungen zwingend vorgegeben werden, sondern die Auseinandersetzung mit jeweils kontrastiv konkurrierenden Deutungen, Wertungen, Konzepten eingefordert, und jeweils ein bis zwei Beispiele als Anregung gegeben werden.
Gefordert sind also zum Einen Themen-Formulierungen und ‑konkretisierungen wie

- 1. „Mittelalterdeutungen im Widerstreit“
    - Die Schülerinnen lernen mindestens drei wesentliche und in der Geschichtskultur anzutreffende Deutungen „des“ Mittelalters an Hand von Auszügen aus Darstellungen populärwissenschaftlicher und wissenschaftlicher Art kennen (etwa: „Das Mittelalter als ‘dunkle’ Epoche“, Das romantische Mittelalter, das Mittelalter als „Aufbruch in die Moderne“). Hierzu sollen auch Schulbuchtexte aus verschiedenen Zeiten bzw. verschiedener Ausrichtung herangezogen werden.
    - Sie erwerben Konzepte und Begriffe, mit denen sie diese Deutungen vergleichen und auf die in sie eingegangenen Fragestellungen und Orientierungen befragen können.
    - Ein Vergleich verschiedener Abgrenzungen, Gliederungen und Definitionen „des“ Mittelalters in verschiedenen europäischen Geschichtskulturen (D, GB, F, Norwegen) soll zur Erkenntnis des Konstruktcharakters des Mittelalter-Begriffs führen und mit dem Erwerb dieses konventionellen Epochenkonzepts auch dessen Reflexion einleiten.
    - Die Schülerinnen und Schüler erwerben die Fähigkeit, mit Hilfe systematisierter Verfahren (= intermediäres Niveau) einzelne Aspekte dieser Deutungen an Beispielen mittelalterlicher Quellen zu überprüfen bzw. zu diskutieren.
    - Im Zuge dieser Auseinandersetzung mit Mittelalterbildern erwerben sie einen Überblick über die übliche Außen- und Binnen-Periodisierung „des“ Mittelalters sowie über wesentliche Aspekte mittelalterlichen Lebens.
    - Sie erwerben dabei quellenkundliche Konzepte („Überrest“ / „Dokument“ / „Spur“ vs.„Tradition“ / „Monument“ / „Kunde“)
    - Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, Aspekte der populären Mittelalter-Bilder und ‑deutungen unter Rückgriff auf im Unterricht erworbene Kenntnisse und Konzepte an ihnen unbekannten populären Bezugnahmen (etwa: Mittelalter-Filme; ‑märkte) zu untersuchen und zu reflektieren.
  - „Das Jahr 1500 – eine ‘Epochenwende’?“
    1. Die Schülerinnen und Schüler erwerben an Hand (populärer, schulischer und wissenschaftlicher) historiographischer Texte die Deutung der Zeit um 1500 als „Anbruch einer neuen Zeit“ in verschiedener Hinsicht kennen, wie auch Argumente, die diese Deutung stützen bzw. ihr widersprechen.

Schluss

Die Analyse der beiden sich als innovativ verstehenden Richtlinienkonzepte hat ergeben, dass Niedersachsen und Hamburg unter der Fahne der Kompetenzorientierung deutlich unterschiedliche, ja einander diametral entgegengesetzte Wege gehen. Während in Niedersachsen offenkundig die methodischen und reflexive Fähigkeiten reine Additive bleiben, deren Beförderung insofern folgenlos bleiben muss, als ihre Anwendung auf die vorgegebenen Deutungen nicht einmal im Ansatz vorgesehen ist, wird in Hamburg die Problemorientierung derart forciert, dass sie ohne derartige Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht denkbar sind. Man könnte auch formulieren, dass in Niedersachsen die formale und kategoriale Bildung Nebenzweck bleibt und materiale Bildung (leider in einem engführenden Sinn) im Zentrum steht, während Hamburg die formale Bildung forciert, dabei aber auch die Ebene der Kategorien noch nicht erreicht. Hier droht in der Tat die Gefahr, dass die begrüßenswerte materiale und plurale Offenheit zu Beliebigkeit wird. Es muss noch ein Weg gefunden werden, der Hilfe und Strenge in den formalen und kategorialen Dimensionen mit der Deutungsoffenheit verbindet. Es ist zu hoffen, dass dies gelingt.

Literatur

BAUER, JAN; MEYER-HAMME, JOHANNES (2004): “Der Hamburger Rahmenplan Geschichte 2002 – Anregungen zu reflektiertem und (selbst)reflexiven Geschichtsbewusstsein?” In: HANDRO, SASKIA; SCHÖNEMANN, BERND (Hrsg.; 2004): Geschichtsdidaktische Lehrplanforschung: Methoden – Analysen – Perspektiven. Münster: Lit (Zeitgeschichte – Zeitverständnis; 12), S. 103 – 118.
BORRIES, BODO VON (2007): “ ‘Kompetenzmodell’ und ‘Kerncurriculum’.” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), S. 334 – 360.
BORRIES, BODO VON (2007): “Europa als geschichtsdidaktische Herausforderung.” IN: SCHÖNEMANN, BERND; VOIT, HARTMUT (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven. 1. Aufl.; Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22), S. 21 – 44.
DEUTSCHES HISTORISCHES MUSEUM (1994−1998) „Bilder und Zeugnisse der Deutschen Geschichte“: „Raum 10: Der Aufstieg Brandenburg-Preußens“ http://www.dhm.de/ausstellungen/bildzeug/10.html (gelesen 7.7.2008).
DUCHHARDT, HEINZ (2007): Barock und Aufklärung. München: Oldenbourg (Oldenbourg Grundriss der Geschichte; 11).
FREIE UND HANSESTADT HAMBURG; BEHÖRDE FÜR BILDUNG UND SPORT (2003): Bildungsplan Neunstufiges Gymnasium. Sekundarstufe I. Rahmenplan Geschichte. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport .
FREIE UND HANSESTADT HAMBURG; LANDESINSTITUT FÜR LEHRERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG (2008): Bildungsplan. Sekundarstufe I für das Gymnasium. Rahmenplan Geschichte. Arbeitsfassung v. 18.6.2008. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/Geschichte_18_06_08_RP_Gy_Sek_I.pdf (gelesen 5.8.2008).
GAUTSCHI, PETER (2006): “Kompetenzmodell für den Geschichtsunterricht.” In: BONHAGE, BARBARA; GAUTSCHI, PETER; HODEL, JAN; SPUHLER, GREGOR (Hrsg.; 2006): Hinschauen und nachfragen:die Schweiz und die Zeit des Nationalsozialismus im Licht aktueller Fragen. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich, S. 5 – 7.
GAUTSCHI, PETER (2007): “Geschichtsunterricht erforschen – eine aktuelle Notwendigkeit.” In: GAUTSCHI, PETER; MOSER, DANIEL V.; REUSSER, KURT; WIHER, PIT (Hrsg.; 2007): Geschichtsunterricht heute. Eine empirische Analyse ausgewählter Aspekte. Bern: h.e.p. Verlag, S. 21 – 60.
GIRMES, RENATE (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bildung und Erziehung in posttraditionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.
HASBERG, WOLFGANG; KÖRBER, ANDREAS (2003): “Geschichtsbewusstsein dynamisch.” In: KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2003): Geschichte – Leben – Lernen. Bodo von Borries zum 60. Geburtstag. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Forum Historisches Lernen), S. 179 – 203.
HENRI, DANIEL; LE QUINTREC, GUILLAUME; GEISS, PETER (2008): Histoire/Geschichte. Bd. 2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Stuttgart; Leipzig: Klett.
JEISMANN, KARL-ERNST (1978): “Grundfragen des Geschichtsunterrichts.” In: BEHRMANN, C. G.; JEISMANN, KARL-ERNST; SÜSSMUTH, HANS (Hrsg.; 1978): Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Paderborn, S. 76 – 107;
JEISMANN, KARL-ERNST (1985): “ ‘Geschichtsbewußtsein’. Überlegungen zur zentralen Kategorie eines neuen Ansatzes der Geschichtsdidaktik.” In: DERS. (Hrsg.; 1985): Geschichte als Horizont der Gegenwart. Über den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftserwartung. Paderborn: Ferdinand Schöningh, S. 43 – 72.
JEISMANN, KARL-ERNST (2000): Geschichte und Bildung: Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung.: Schöningh.
KAISER, MICHAEL (R007): „Rezension zu: DUCHHARDT, HEINZ: Barock und Aufklärung.“ In: sehepunkte 7,12 (2007): http://www.sehepunkte.de/2007/12/12722.html (gelesen 7.7.2008).
KAYSER, JÖRG; HAGEMANN, ULRICH (2005): Urteilsbildung im Geschichts- und Politikunterricht. Bonn: BpB (Themen und Materialien).
KLIEME, ECKHARD; AVENARIUS, HERMANN; BLUM, WERNER; DÖBRICH, PETER; GRUBER, HANS; PRENZEL, MANFRED; REISS, KATHARINA; RIQUARTS, KURT; ROST, JÜRGEN; TENORTH, HEINZ-ELMAR; VOLLMER, HELMUT J. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: eine Expertise. Bonn: BMBF .
KÖRBER, ANDREAS (2001): “Interkulturelles Geschichtslernen – eine Einführung.” In: KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. 1. Aufl.; Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), S. 5 – 25.
KÖRBER, ANDREAS (2004): “Historisches Denken als Entwicklungs-Hilfe und Entwicklungs-Aufgabe. Überlegungen zum Geschichtslernen im Bildungsgang.” In: TRAUTMANN, MATTHIAS (Hrsg.; 2004): Entwicklungsaufgaben im Bildungsgang. 1. Aufl.; Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Studien zur Bildungsgangforschung; 5), S. 241 – 269.
KÖRBER, ANDREAS (2006): “Lernprogression.” In: MAYER, ULRICH; PANDEL, HANS-JÜRGEN; SCHNEIDER, GERHARD; SCHÖNEMANN, BERND (Hrsg.; 2006): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. 1. Aufl.; Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, S. 119.
KÖRBER, ANDREAS (2007): “Die Dimensionen des Kompetenzmodells ”Historisches Denken”.” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. 1. Aufl. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), S. 89 – 154.
KÖRBER, ANDREAS (2007): “Eine Kompetenz zum ‘Durcharbeiten’ der Geschichte? Eine Anfrage an Peter Schulz-Hageleit.” In: MARTIN, JUDITH; HAMANN, CHRISTOPH (Hrsg.; 2007): Geschichte – Friedensgeschichte – Lebensgeschichte. Festschrift für Peter Schulz-Hageleit. Herbolzheim: Centaurus, S. 9 – 30.
KÖRBER, ANDREAS (2007): “Graduierung: Die Unterscheidung von Niveaus der Kompetenzen historischen Denkens.” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. 1. Aufl.; Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), S. 415 – 472.
KÖRBER, ANDREAS (in Zusammenarbeit mit BODO VON BORRIES, CHRISTINE PFLÜGER, WALTRAUD SCHREIBER und BÉATRICE ZIEGLER; 2008): “Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar?”. In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen empirischer Fachdidaktik und unterrichtlicher Praxis. Baltmannsweiler: Schneider, S. 65 – 84.
KÖRBER, ANDREAS (2008): “Das deutsch-französische Schulgeschichtsbuch aus fachdidaktischer Perspektive.” In: DEFRANCE, CORINE; MARKOWITZ, RAINER; PFEIL, ULRICH (Hrsg.; 2008): Dossier: Histoire/Geschichte, Bd. 2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Braunschweig: Georg-Eckert-Institut (Online).
KÖRBER, ANDREAS (2008): “Kompetenz(en) zeitgeschichtlichen Denkens.” In: BARRICELLI, MICHELE; HORNIG, JULIA (Hrsg.; 2008): Aufklärung, Bildung, ”Histotainment”? – Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute. 1. Aufl. Aufl. Frankfurt am Main: Lang, Peter Frankfurt, S. 43 – 66.
KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. 1. Aufl. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2).
KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON (2008): “Allgemeine und domänenspezifische Kompetenzen und Standards – eine neue Runde von Konflikt und Kooperation zwischen allgemeiner und Fachdidaktik – am Beispiel „Historisches Denken“.” In: HELLEKAMPS, STEPHANIE; PRENZEL, MANFRED; MEYER, MEINERT A. (Hrsg.; 2008): Alte oder neue Didaktik? Opladen: VS Verlag für Sozialw. (Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Sonderheft 9), S. 293 – 311.
KÖRBER, ANDREAS; MEYER-HAMME, JOHANNES (2008): “Interkulturelle historische Kompetenz? Zum Verhältnis von Interkulturalität und Kompetenzorientierung beim Geschichtslernen.” In: BAUER, JAN-PATRICK; MEYER-HAMME, JOHANNES; KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2008): Geschichtslernen – Innovationen und Reflexionen. Geschichtsdidaktik im Spannungsfeld von theoretischen Zuspitzungen, empirischen Erkundungen, normativen Überlegungen und pragmatischen Wendungen – Festschrift für Bodo von Borries zum 65. Geburtstag. Kenzingen: Centarurus Verlag (Reihe Geschichtswissenschaft; 54), S. 307 – 334.
KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2).
MOOS, PETER VON (1999): “Gefahren des Mittelalterbegriffs. Diagnostische und präventive Aspekte.” In: HEINZLE, JOACHIM (Hrsg.; 1999): Modernes Mittelalter. Neue Bilder einer populären Epoche. Leipzig: Insel-Verl. (insel taschenbuch; 2513), S. 31 – 63.
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM (2008): Kerncurriculum für das Gymnasium. Schuljahrgänge 5 – 10. Anhörfassung Januar 2008: http://nline.nibis.de/cuvo/forum/upload/public/moderator/A269mode — kcgeschichte_-anh-rfassung_januar2008_2-.pdf (gelesen 7.7.2008).
OEXLE, OTTO GERHARD (1992): “Das entzweite Mittelalter.” In: ALTHOFF, GERD (Hrsg.; 1992): Die Deutschen und ihr Mittelalter – Themen und Funktionen moderner Geschichtsbilder vom Mittelalter. Darmstadt: Wiss. Buchges (Ausblicke,) S. 7 – 28.
PANDEL, HANS-JÜRGEN (2002): “Zur Pragmatik von Richtlinienarbeit.” In: FREIE UND HANSESTADT HAMBURG. BEHÖRDE FÜR BILDUNG UND SPORT. AMT FÜR SCHULE (2002; Hrsg.): Geschichte: Ein Fach in der Entwicklung. Expertenanhörung zu den Zielen, Grundsätzen und Inhalten des Geschichtsunterrichts in der Sekundarstufe I am 16. Juli 2001. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport (Dokumentation), S. 55 – 62.
PANDEL, HANS-JÜRGEN (2005): Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag (Forum Historisches Lernen).
POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bildungsstandards im Fach Geschichte. Kritische Überlegungen zum Modellentwurf des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD)“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59,11 (2008), S. 647 – 652.
RÜSEN, JÖRN (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe; 1489).
RÜSEN, JÖRN (1992): “Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Geschichtsunterrichts.” In: Internationale Schulbuchforschung 14; S. 237 – 250.
SAUER, MICHAEL (2002): “Methodenkompetenz als Schlüsselqualifikation. Eine neue Grundlegung des Geschichtsunterrichts?” In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 30; 3/4; S. 183 – 192.
SCHILLING, LOTHAR (2005): „Tagungsbericht ‘L’absolutisme – un concept irremplaçable? Der Absolutismus – ein unersetzliches Forschungskonzept?’ 17.06.2005, Paris. In: H‑Soz-u-Kult, 26.08.2005” http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/tagungsberichte/ id=859 (gelesen 7.7.2008).
SCHÖNEMANN, BERND; VOIT, HARTMUT (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven. 1. Aufl.; Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22).
SCHÖNER, ALEXANDER (2007): “Kompetenzbereich Historische Sachkompetenzen.” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. 1. Aufl. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), S. 265 – 314.
SCHREIBER, WALTRAUD; KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON; KRAMMER, REINHARD; LEUTNER-RAMME, SIBYLLA; MEBUS, SYLVIA; SCHÖNER, ALEXANDER; ZIEGLER, BÉATRICE (2006): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 1).
STUPPERICH, MARTIN (2006): “Die Arbeit der Standards-Kommission(en) des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD).” In: Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer; 72.
STUPPERICH, MARTIN (2008): „Der Modellentwurf Bildungsstandards des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands. Eine Antwort auf die Thesen von Karl Heinrich Pohl.“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59,11 (2008), S. 653 – 661.
VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLAND; LV NIEDERSACHSEN (2007): Kerncurriculum für das Gymnasium. „Arbeitsfassung November 2007”. (http://www.vgd-nds.de/docs/KCEntwurf_Geschichte_November2[1].pdf (gelesen 7.7.2008).
VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS (2006): Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium 5. – 10. Jahrgang. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag.
VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS; AG BILDUNGSSTANDARDS (5÷2008): „Thesen für die Sonderveranstaltung des VGD auf dem Historikertag in Dresden.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=1205; gelesen 7. Juli 2008).

===
Hinweis: Vor Umstellung der Blogfarm war der Beitrag erreichbar unter der URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/files/2010/07/2008_NDS_HH_Richtlinieninnovationen_131.pdf

Post Views: 157

Anmerkungen / References

Vgl. KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON (2008): “Allgemeine und domänenspezifische Kompetenzen und Standards – eine neue Runde von Konflikt und Kooperation zwischen allgemeiner und Fachdidaktik – am Beispiel „Historisches Denken“.” In: HELLEKAMPS, STEPHANIE; PRENZEL, MANFRED; MEYER, MEINERT A. (Hrsg.; 2008): Alte oder neue Didaktik? Opladen: VS Verlag für Sozialw. (Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Sonderheft 9), S. 293 – 311; KÖRBER, ANDREAS (2007): “Die Dimensionen des Kompetenzmodells ”Historisches Denken”.” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), S. 89 – 154; KÖRBER, ANDREAS (2007): “Eine Kompetenz zum ‘Durcharbeiten’ der Geschichte? Eine Anfrage an Peter Schulz-Hageleit.” In: MARTIN, JUDITH; HAMANN, CHRISTOPH (Hrsg.; 2007): Geschichte – Friedensgeschichte – Lebensgeschichte. Festschrift für Peter Schulz-Hageleit. Herbolzheim: Centaurus, S. 9 – 30; KÖRBER, ANDREAS (2008): “Kompetenz(en) zeitgeschichtlichen Denkens.” In: BARRICELLI, MICHELE; HORNIG, JULIA (Hrsg.; 2008): Aufklärung, Bildung, ”Histotainment”? – Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute. Frankfurt am Main: Lang, Peter Frankfurt, S. 43 – 66; KÖRBER, ANDREAS (in Zusammenarbeit mit BODO VON BORRIES, CHRISTINE PFLÜGER, WALTRAUD SCHREIBER und BÉATRICE ZIEGLER; 2008): “Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar?”. In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen empirischer Fachdidaktik und unterrichtlicher Praxis. Baltmannsweiler: Schneider, S. 65 – 84.[↩]
Vgl. KÖRBER (2007): „Dimensionen“ (wie Anm. 1), S. 106ff.[↩]
Die Hamburger Richtlinien sind aufgrund der in Vorbereitung befindlichen Schulstrukturveränderungen Anfang des Schuljahres doch nicht in Kraft gesetzt worden.[↩]
FREIE UND HANSESTADT HAMBURG; LANDESINSTITUT FÜR LEHRERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG (2008): Bildungsplan. Sekundarstufe I für das Gymnasium. Rahmenplan Geschichte. Arbeitsfassung v. 18.6.2008. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/Geschichte_18_06_08_RP_Gy_Sek_I.pdf (gelesen 5.8.2008; im Folge den: HH (2008): „RP G Sek I“). In Hamburg ist gleichzeitig der Entwurf für die Oberstufe in Arbeit, wie auch der Entwurf für den Sachunterricht in der Grundschule Hinweise zum historischen Lernen enthält. Beide werden in dieser Analyse nicht berücksichtigt. Sie erfordern eine eigene Untersuchung.[↩]
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM (2008): Kerncurriculum für das Gymnasium. Schuljahrgänge 5 – 10. Anhörfassung Januar 2008: http://nline.nibis.de/cuvo/forum/upload/public/moderator/A269mode — kcgeschichte_-anh-rfassung_januar2008_2-.pdf (gelesen 7.7.2008; im Folgenden: NDS (2008): „Kerncurriculum“). Vgl. dazu die „Arbeitsfassung November 2007” des Geschichtslehrer verbandes Niedersachsen unter: http://www.vgd-nds.de/docs/KCEntwurf_Geschichte_November2[1].pdf (gelesen 7.7.2008; im Folgenden: VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf“).[↩]
Vgl. „Inzwischen ist beim MK eine Kommission zusammengetreten, die die Bildungsstandards Geschichte des VGD für das Land Niedersachsen bearbeitet. Zahlreiche Fachkonferenzen der Niedersächsischen Gymnasien haben den beiden Kommissionsmitgliedern des VGD (Dr. Sachse und Dr. Stupperich) ihre praxisbezogenen Kommentare und Wünsche dazu eingereicht.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=981; 18.12.2007; gelesen 7.7.2008).[↩]
Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Blum, Werner; Döbrich, Peter; Gruber, Hans; Prenzel, Manfred; Reiss, Katharina; Riquarts, Kurt; Rost, Jürgen; Tenorth, Heinz-elmar; Vollmer, Helmut J. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: eine Expertise. Bonn: BMBF ; S. 32.[↩]
POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bildungsstandards im Fach Geschichte. Kritische Überlegungen zum Modellentwurf des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD)“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59,11 (2008), S. 647 – 652,bes. S. 649ff.[↩]
STUPPERICH, MARTIN (2008): „Der Modellentwurf Bildungsstandards des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands. Eine Antwort auf die Thesen von Karl Heinrich Pohl.“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59,11 (2008), S. 653 – 661.[↩]
KLIEME u.a (2003; wie Anm. 7), S. 21f: „Mit dem Begriff „Kompetenzen“ ist ausgedrückt, dass die Bildungsstandards – anders als Lehrpläne und Rahmenrichtlinien – nicht auf Listen von Lehrstoffen und Lerninhalten zurückgreifen, um Bildungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grunddimensionen der Lernentwicklung in einem Gegenstandsbereich (einer „Domäne“, wie Wissenspsychologen sagen, einem Lernbereich oder einem Fach) zu identifizieren. Kompetenzen spiegeln die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schülerinnen und Schüler in der Domäne ausgesetzt sind.“[↩]
STUPPERICH 2008 (wie Anm. 9), S. 654.[↩]
Zur Bedeutung und Rolle von (Kern-)Curricula vgl. BORRIES, BODO VON (2007): “ ‘Kompetenzmodell’ und ‘Kerncurriculum’.” In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 334 – 360.[↩]
Vgl. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS; AG BILDUNGSSTANDARDS (5÷2008): „Thesen für die Sonderveranstaltung des VGD auf dem Historikertag in Dresden.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=1205; gelesen 7. Juli 2008) [im Folgenden: VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): Thesen]; These 3: „Geschichte ist ein Denkfach. Daher ist ein wichtiger Schritt der Überarbeitung der Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes die Einordnung des Abschnitts Sachkompetenz hinter den Abschnitt Deutungs- und Reflexionskompetenz. Damit wird verdeutlicht, dass das Fach und die Ziele des praktischen Unterrichts auf die Schulung des problemlösenden Denkens auszurichten sind.“[↩]
Dieser Teil des Anhangs fehlt in der Veröffentlichung des nds. Kultusministeriums.[↩]
Ich beziehe mich hier auf das wohl erste „Kompetenzmodell“ des Geschichtsdidaktik außer der Operationen/Dimensionen-Unterscheidung von Karl-Ernst Jeismann, nämlich: RÜSEN, JÖRN (1992): “Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Geschichtsunterrichts.” In: Internationale Schulbuchforschung 14; S. 237 – 250.[↩]
Vgl. MOOS, PETER VON (1999): “Gefahren des Mittelalterbegriffs. Diagnostische und präventive Aspekte.” In: HEINZLE, JOACHIM (Hrsg.; 1999): Modernes Mittelalter. Neue Bilder einer populären Epoche. Leipzig: Insel-Verl. (insel taschenbuch; 2513), S. 31 – 63. OEXLE, OTTO GERHARD (1992): “Das entzweite Mittelalter.” In: ALTHOFF, GERD (Hrsg.; 1992): Die Deutschen und ihr Mittelalter – Themen und Funktionen moderner Geschichtsbilder vom Mittelalter. Darmstadt: Wiss. Buchges (Ausblicke,) S. 7 – 28.[↩]
VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS (2006): Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium 5. – 10. Jahrgang. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag [im Folgenden: VGD (2006): „Bildungsstandards“]; S. 35.[↩]
Vgl. VGD (2006): Bildungsstandards (wie Anm. 17), S. 11: „Erschließung von Perspektiven im ‘Denkfach’ Geschichte“.[↩]
Vgl. VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): Thesen (wie Anm. 13), These 3.[↩]
Vgl. auch KÖRBER (2007): “Dimensionen“ (wie Anm. 1); KÖRBER (2007): “Durcharbeiten” (wie Anm. 1); KÖRBER (2008): “Kompetenz(en)” (wie Anm. 1).[↩]
NDS (2008): „Kerncurriculum“ (wie Anm. 5), S. 15. So auch bereits in VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf“, S. 16.[↩]
Vgl. SCHÖNER, ALEXANDER (2007): “Kompetenzbereich Historische Sachkompetenzen.” In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 265 – 314, bes. S. 273ff.[↩]
NDS (2008): „Kerncurriculum“ (wie Anm. 5), S. 15; VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf,“ S. 16.[↩]
Vgl. etwa zur Debatte um den Begriff „Absolutismus“: SCHILLING, LOTHAR (2005): „Tagungsbericht ‘L’absolutisme – un concept irremplaçable? Der Absolutismus – ein unersetzliches Forschungskonzept?’ 17.06.2005, Paris. In: H‑Soz-u-Kult, 26.08.2005” http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/tagungsberichte/id=859 (gelesen 7.7.2008). Sie spiegelt sich auch in der Umbenennung der neuesten Auflage des einschlägigen Bandes der OGG: DUCHHARDT, HEINZ (2007): Barock und Aufklärung. München: Oldenbourg (Oldenbourg Grundriss der Geschichte; 11); vgl. dazu die Rezension von MICHAEL KAISER in sehepunkte 7,12 (2007): http://www.sehepunkte.de/2007/12/12722.html (gelesen 7.7.2008) und die dort in Anm. 1 genannte Literatur.[↩]
VGD (2006): Bildungsstandards, S. 35f. [Herv. AK][↩]
DEUTSCHES HISTORISCHES MUSEUM (1994−1998) „Bilder und Zeugnisse der Deutschen Geschichte“: „Raum 10: Der Aufstieg Brandenburg-Preußens“ http://www.dhm.de/ausstellungen/bildzeug/10.html (gelesen 7.7.2008).[↩]
Vgl. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 20 – 22 (Tabelle S. 21f).[↩]
Vgl. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 22: „Untersuchen unter Anleitung historische Handlungen und Ereignisse auf Anlässe, Ursachen, Motive und Folgen“ (Ende Kl. 6). Für das Ende Kl. 10 fällt das „unter Anleitung“ fort, dafür kommt ein „Beurteilen“ hinzu.[↩]
NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 23.[↩]
NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 23f.[↩]
Vgl. KÖRBER, ANDREAS (2007): „Durcharbeiten“ (wie Anm. 1), S. 15ff.[↩]
NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 17.[↩]
Vgl. Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bildung und Erziehung in posttraditionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.[↩]
Verwendet wird hier die Fassung v. 18. Juni 2008 (wie Anm. 4).[↩]
Vgl. insbesondere Pandel, Hans-Jürgen (2005): Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag (Forum Historisches Lernen); Sauer, Michael (2002): “Methodenkompetenz als Schlüsselqualifikation. Eine neue Grundlegung des Geschichtsunterrichts?” In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 30; 3/4; S. 183 – 192; Gautschi, Peter (2006): “Kompetenzmodell für den Geschichtsunterricht.” In: Bonhage, Barbara; Gautschi, Peter; Hodel, Jan; Spuhler, Gregor (Hrsg.; 2006): Hinschauen und Nachfragen:die Schweiz und die Zeit des Nationalsozialismus im Licht aktueller Fragen. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich, S. 5 – 7; Gautschi, Peter (2007): “Geschichtsunterricht erforschen – eine aktuelle Notwendigkeit.” In: Gautschi, Peter; Moser, Daniel V.; Reusser, Kurt; Wiher, Pit (Hrsg.; 2007): Geschichtsunterricht heute. Eine empirische Analyse ausgewählter Aspekte. Bern: h.e.p. Verlag, S. 21 – 60.[↩]
Bodo von Borries und Andreas Körber im Rahmen von „FUER Geschichtsbewusstsein“: Schreiber, Waltraud; Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Krammer, Reinhard; Leutner-Ramme, Sibylla; Mebus, Sylvia; Schöner, Alexander; Ziegler, Béatrice (2006): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 1); Körber; Schreiber; Schöner (Hgg.; 2007, wie Anm. 1).[↩]
VGD (2006, wie Anm. 13); eine Überarbeitung war für den Historikertag im Herbst 2008 angekündigt. Vgl. auch Stupperich, Martin (2006): “Die Arbeit der Standards-Kommission(en) des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD).” In: Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer; 72.[↩]
Vgl. oben Kap. 1.[↩]
Freie und Hansestadt Hamburg; Behörde für Bildung und Sport (2003): Bildungsplan Neunstufiges Gymnasium. Sekundarstufe I. Rahmenplan Geschichte. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport . Vgl. dazu Bauer, Jan; Meyer-Hamme, Johannes (2004): “Der Hamburger Rahmenplan Geschichte 2002 – Anregungen zu reflektiertem und (selbst)reflexiven Geschichtsbewusstsein?” In: Handro, Saskia; Schönemann, Bernd (Hrsg.; 2004): Geschichtsdidaktische Lehrplanforschung: Methoden – Analysen – Perspektiven. Münster: Lit (Zeitgeschichte – Zeitverständnis; 12), S. 103 – 118.[↩]
Klieme u.a (2003, wie Anm. 7), S. 21.[↩]
Zum Konzept der „Orientierung“ vgl. auch Körber (2007): „Dimensionen“ (wie Anm. 1), S. 112, 135f.[↩]
Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe; 1489).[↩]
Eine modernisierte Fassung des diesbezüglichen Prozessmodells historischen Denkens, das auf Jörn Rüsen zurückgeht, findet sich in Hasberg, Wolfgang; Körber, Andreas (2003): “Geschichtsbewusstsein dynamisch.” In: Körber, Andreas (Hrsg.; 2003): Geschichte – Leben – Lernen. Bodo von Borries zum 60. Geburtstag. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Forum Historisches Lernen), S. 179 – 203.[↩]
Vgl. Schreiber u.a.(2006, wie Anm. 36); sowie Körber (2007): „Dimensionen“ (wie Anm. 1).[↩]
Vgl. Jeismann, Karl-Ernst (1978): “Grundfragen des Geschichtsunterrichts.” In: Behrmann, C. G.; Jeismann, Karl-Ernst; Süssmuth, Hans (Hrsg.; 1978): Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Paderborn, S. 76 – 107; Jeismann, Karl-Ernst (1985): “ ‘Geschichtsbewußtsein’. Überlegungen zur zentralen Kategorie eines neuen Ansatzes der Geschichtsdidaktik.” In: DERS. (Hrsg.; 1985): Geschichte als Horizont der Gegenwart. Über den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung,Gegenwartsverständnis und Zukunftserwartung. Paderborn: Ferdinand Schöningh, S. 43 – 72. Jeismann, Karl-Ernst (2000): Geschichte und Bildung: Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung.: Schöningh. Vgl. auch Kayser, Jörg; Hagemann, Ulrich (2005): Urteilsbildung im Geschichts- und Politikunterricht. Bonn: BpB (Themen und Materialien).[↩]
Körber, Andreas (2007): “Graduierung: Die Unterscheidung von Niveaus der Kompetenzen historischen Denkens.” In: Körber; Schreiber; Schöner (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 415 – 472.[↩]
Dies kann etwa dann erforderlich sein und performativ zu beobachten sein, wenn Schülerinnen um Rahmen einer Projektarbeit ein zuvor „klinisch“ gelerntes Verfahren der Quelleninterpretation sinnvoll und begründet abwandeln, um mit einer für sie neuen Quellenart umzugehen, wenn sie sensibel Zeitzeugen interviewen und dazu von einem vorbereiteten Frageraster abweichen und somit zu mehr Informationen gelangen, usw.[↩]
De facto hat die letzte Generation der Hamburger Rahmenpläne eine Verdichtung der Vorgaben für die Unterrichtsgestaltung gegenüber der vorangehenden Generation Lehrpläne gebracht.[↩]
Der oft gebrauchte Begriff der „Vermittlung“ ist insofern missverständlich, als er auch ein überlegenes, aber völlig anderes Konzept bezeichnen kann, nämlich das einer echten Mittlung zwischen den Schülerinnen und Schülern, ihrem Vor-Wissen und ihrem Vor-Verständnis sowie ihren Erwartungen einerseits, der Gesellschaft mit ihren Konzepten, Sichtweisen, Verfahren und Prozeduren andererseits, sowie – entsprechend dem „didaktischen Dreieck“ – den Strukturen der „Sache“, die aber ihrerseits nur als die zum einen gesellschaftlich und zu anderen vom Lernenden wahrgenommenen und konstruierten Eigenschaften dieser Sache sein können.[↩]
Vgl. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11.[↩]
Henri, Daniel; Le Quintrec, Guillaume; Geiss, Peter (2008): Histoire/Geschichte. Bd.2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Stuttgart; Leipzig: Klett.[↩]
Vgl. dazu: Körber, Andreas (2008): “Das deutsch-französische Schulgeschichtsbuch aus fachdidaktischer Perspektive.” In: Defrance, Corine; Markowitz, Rainer; Pfeil, Ulrich (Hrsg.; 2008): Dossier: Histoire/Geschichte, Bd.2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Braunschweig: Georg-Eckert-Institut (Online).[↩]
HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 3), S. 11.[↩]
Vgl. Girmes (1997; wie Anm. 27).[↩]
Vgl. Körber, Andreas (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. 1. Aufl.; Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), darin: Körber, Andreas (2001): “Interkulturelles Geschichtslernen – eine Einführung.”, S. 5 – 25; sowie zuletzt: Körber, Andreas; Meyer-Hamme, Johannes (2008): “Interkulturelle historische Kompetenz? Zum Verhältnis von Interkulturalität und Kompetenzorientierung beim Geschichtslernen.” In: Bauer, Jan-Patrick; Meyer-Hamme, Johannes; Körber, Andreas (Hrsg.; 2008): Geschichtslernen – Innovationen und Reflexionen. Geschichtsdidaktik im Spannungsfeld von theoretischen Zuspitzungen, empirischen Erkundungen, normativen Überlegungen und pragmatischen Wendungen – Festschrift für Bodo von Borries zum 65. Geburtstag. Kenzingen: Centarurus Verlag (Reihe Geschichtswissenschaft; 54), S. 307 – 334.[↩]
Vgl. dazu die Beiträge in: Schönemann, Bernd; Voit, Hartmut (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven. 1. Aufl.; Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22).[↩]
Hier in eigener tabellarischer Zusammenstellung, welche die Reihenfolge etwas ändert, um Zusammenhänge zwischen den Klassenstufen deutlicher herausstellen zu können. Die Nummerierung ist im Original nicht vorhanden und gibt die dortige Reihenfolge wieder.[↩]
Mit diesem Begriff sei hier nicht die empirisch nachträgliche, sondern die geplante Veränderung von Wissens- und Fähigkeitszuständen im Rahmen intentionaler Lernprozesse bezeichnet. Zum Problem vgl. Körber, Andreas (2006): “Lernprogression.” In: Mayer, Ulrich; Pandel, Hans-Jürgen; Schneider, Gerhard; Schönemann, Bernd (Hrsg.; 2006): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. 1. Aufl.; Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, S. 119; sowie Körber, Andreas (2004): “Historisches Denken als Entwicklungs-Hilfe und Entwicklungs-Aufgabe. Überlegungen zum Geschichtslernen im Bildungsgang.” In: Trautmann, Matthias (Hrsg.; 2004): Entwicklungsaufgaben im Bildungsgang. 1. Aufl.; Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Studien zur Bildungsgangforschung; 5), S. 241 – 269.[↩]
HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11.[↩]
Vgl. Oexle (wie Anm. 16).[↩]
Vgl. Moos (wie Anm. 16).[↩]
Vgl. auch Borries, Bodo von (2007): “Europa als geschichtsdidaktische Herausforderung.” In: Schönemann; Voit, Europa (wie Anm. 56), S. 21 – 44, hier S. 28 – 32.[↩]
Vgl. Pandel, Hans-Jürgen (2002): “Zur Pragmatik von Richtlinienarbeit.” In: Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Bildung und Sport. Amt für Schule (2002; Hrsg.): Geschichte: Ein Fach in der Entwicklung. Expertenanhörung zu den Zielen, Grundsätzen und Inhalten des Geschichtsunterrichts in der Sekundarstufe I am 16. Juli 2001. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport (Dokumentation), S. 55 – 62, hier S. 55f.[↩]
Vgl. Oexle (1992; wie Anm. 16), Moos (1999; wie Anm. 16), Borries (2007, wie Anm. 62).[↩]

Die neuen Rahmenpläne für Primar- und Sekundarschule (Geschichte) in Hamburg — eine punktuelle Analyse

17. Februar 2010 Andreas Körber 1 Kommentar

Einleitung

Vor wenigen Tagen sind die neuen Rahmenpläne für die neue Primar- und Sekundarschule in Hamburg in den Arbeitsfassungen veröffentlicht worden. Ähnlich wie ich 2008 die Arbeitsfassungen für die wegen der Schulreformpläne nicht mehr in Kraft getretene neue Generation der Bildungspläne unter dem Gesichtspunkt der Kompetenzorientierung kommentiert habe, ¹ möchte ich in diesem Beitrag die Neufassung aus geschichtsdidaktischer Sicht kommentieren. Vollständigkeit oder eine besondere Systematik strebe ich dabei nicht an. Dieses Posting ist gedacht als Beitrag zu einer hoffentlich in Gang kommenden weiteren Debatte.

Strukturen und Sequenzenbildungen/Übergänge

Im Rahmen von Reformen des Schulsystems stellt sich die Frage nach den möglichen Übergängen zwischen Schulstufen und ‑formen und ihrer stärker als sonst auch aus fachlich-systematischer Perspektive, geht es doch nicht “nur” darum, den Anschluss in einer individuellen Lern(er)biographie zu sichern, sondern die Übergänge grundsätzlich zu planen und zu durchdenken.
Im Rahmen der aktuellen Kompetenz-Orientierung wird diese Frage gleich in mindestens zweifacher Weise aufgeworfen, nämlich hinsichtlich der Kompetenz- und ‑niveau-Formulierungen sowie hinsichtlich der Inhalte.

Mit Blick auf die neuen Rahmenpläne im gesellschaftswissenschaftlich-historischen Bereich ist festzustellen, dass die Übergänge nicht vornehmlich an den Schnittstellen der Schulformen, sondern vor allem der Stufen geplant wurden, und dass dabei spezifische Muster erkennbar sind, die sowohl hinsichtlich der Verteilung der Zuständigkeiten für die Rahmenpläne als auch in den Inhalten und Strukturen erkennbar sind:

Der Rahmenplan “Sachunterricht” für die “Grundstufe” der Primarschule (Kl. 1 – 3), verantwortet vom Gestaltungsreferat Mathematisch-naturwissenschaftlich-technischer Unterricht” aber unter Beratung einer gerade auch im gesellschaftswissenschaftlichen Bereich ausgewiesenen Sachunterrichtsdidaktikerin (von Hause aus Historikerin), folgt in wesentlichen Zügen der Logik des bisherigen Grundschulfaches gleichen Namens, d.h. er weist die Domänen (Sozialwissenschaften, Historie, Geographie, Naturwissenschaften, Technik) als “Perspektiven” aus. Er formuliert im wesentlichen drei Kompetenzbereiche, nämlich
- “Orientierung in unserer Welt”
- “Erkenntnisgewinnung”
- “Urteilsbildung”
die jeweils unter den fünf “Fachperspektiven” zu Kompetenzen ausformuliert werden.
Der Rahmenplan für die “Unterstufe” (Kl. 4 – 6) der Primarstufe, verantwortet vom Gestaltungsreferat Gesellschaftswissenschaftlicher Unterricht”, trennt die naturwissenschaftliche und technische Perspektive ab und strukturiert das verbleibende Feld ebenfalls integrativ durch die Einrichtung eines “Lernbereichs Gesellschaftswissenschaften”, allerdings mit neuen Kompetenz(bereichs-)formulierungen, die stärker die Debatte in den Sozialwissenschaftsdidaktiken aufgreifen:
- “Perspektiv- und Konfliktfähigkeit
- “Analysefähigkeit”
- “Urteilsfähigkeit”
- “Partizipationsfähigkeit”
und ergänzt sie um zwei genuin “fachliche” Kompetenzbereiche
- Orientierung im Raum (Geographie)
- Orientierung in der Zeit (Geschichte)
Der Rahmenplan für den weitgehend identisch benannten und konstruierten Rahmenplan “Lernbereich Gesellschaftswissenschaften” für die Stadtteilschule (verantwortet vom gleichen Referat und den gleichen Autoren) übernimmt diese Struktur weitestgehend, mit der Modifikation, dass bei der Ausdifferenzierung die fachspezifischen Kompetenzbereiche (Orientierung im Raum und in der Zeit) nicht mehr nur additiv neben den anderen stehen, sondern jeweils (nunmehr als “Geschichte”/“Geographie” formuliert und um “PGW” ergänzt) eigene Spezifizierungen der allgemeinen Kompetenzbereiche formuliert werden. So entstehen etwa: ²
- im “Kompetenzbereich Perspektiv- und Konfliktfähigkeit”
  - Fachspezifische Anforderungen Geschichte in den Kompetenzen
    - “Reflexion der Multiperspektivität”
  - nicht aber in den Kompetenzen
    - “Multiperspektivität und Rollenübernahme”
    - “Konfliktakzeptanz und Konfliktregelung”
- im Kompetenzbereich “Analysefähigkeiten”:
  - Fachspezifische Anforderungen Geschichte der Kompetenzen:
    - “Informationen gewinnen und auswerten
    - “Verständnis und Anwendung lernbereichsspezifischer Kategorien, Verfahren, Begriffe und Modelle”
    - “Regelhaftigkeiten und Verallgemeinerungen erkennen und benennen”
  - nicht aber in der Kompetenz
    - “Probleme erkennen und benennen”
- im Kompetenzbereich “Urteilsfähigkeit”:
  - keine (!) Fachspezifische Anforderungen Geschichte in den Kompetenzen
    - “Urteile fällen und begründen”
    - Urteile reflektieren
- im Kompetenzbereich “Partizipationsfähigkeit”:
  - Fachspezifische Anforderungen in den Kompetenz(en):
    - “Kenntnis handlungsrelevanter Informationen und Strategien”
  - nicht aber in den Kompetenzen
    - Kritische Reflexion des eigenen Handelns hinsichtlich seiner Auswirkungen

Die Konstruktion ist also so gewählt, dass die “Fachlichkeit” des Lernens zwischen der Unterstufe in der Primarschule und der Sekundarstufe I der Stadtteilschule lediglich ausdifferenziert wird.

Die Kompetenzorientierung

Auch die neuen Rahmenpläne beanspruchen — wie die Entwürfe von 2008 — “kompetenzorientiert” zu sein. Eine detaillierte Analyse dieser Kompetenzorientierung kann hier noch nicht erfolgen. Es seien allerdings einige Punkte hervorgehoben.

Die “Überfachliche Kompetenzen-Struktur”
- Den fachlichen Kompetenzbereichen bzw. den fachspezifischen Perspektiven auf die Kompetenzen ist in allen Rahmenplänen des neuen Bildungsplans (nicht nur denen der hier untersuchten Fächer) identische Formulierungen eine “überfachliche” Kompetenz-Struktur vorangestellt. Diese weist solche überfachlichen Kompetenzen in drei Bereichen aus, nämlich “Selbst-Kompetenz”. “Soziale Kompetenz” und “Lernmethodische Kompetenz” tabellarisch aufgeschlüsselt ist, bleibt nicht nur über die Jahrgänge, sondern auch über die Schulformgrenzen (Stadtteilschule/Gymnasium) hin sinnvollerweise identisch.
Einige Kompetenzen, gerade in den Formulierungen der Grund- und Unterstufe, “leiden” unter dem inzwischen oft zu beobachtenden Problem, dass sie ohne jeglichen Hinweis auf ein Niveau oder den erwarteten Umfang der Leistung/Performanz formuliert sind. Das gilt etwa für die Formulierungen im Bereich “Orientierung unter historischer Perspektive”, die Schülerinnen und Schüler …
- “sind in der Lage, Unterschiede zwischen Aussagen in konkreten Quellen zum gleichen Gegenstand nicht mehr nur dadurch zu erklären, dass (mindestens) einer von ihnen Irrtum oder Lüge (zumindest Falschheit) unterstellt wird, sondern mit eigenen Worten geäußert wird, dass die Verfasser der Quellen die Sache mit unterschiedlichen Interessen und Hintergründen gesehen und bewertet haben.”
- “beschreiben Lebensbedingungen verschiedener Generationen”
- “beschreiben Alltag und Lebensbedingungen der Menschen aus einer vergangenen Epoche” ³
- “erklären Ablauf, Ursache und Folgen eines ausgewählten Ereignisses und Prozesses” ⁴
sowie im Bereich “Erkenntnisgewinnung unter historischer Perspektive” für
- “beschreiben zeitliche Abläufe mit relativen Begriffen und mit Fachbezeichnungen” ⁵
und schließlich im Bereich “Urteilsbildung unter historischer Perspektive” für:
- “vergleichen am Beispiel einer Epoche Gemeinsamkeiten und Unterschiede vergangener und heutiger Zeiten”
- “erkennen die Perspektivität von Quellen” ⁶
Dies kann natürlich dahingehend interpretiert werden, dass die zu fordernde Leistung, die als Indikator für die entsprechende Kompetenz dienen soll, darin zu sehen ist, dass die angesprochenen Performanzen überhaupt in irgendeiner Weise zu beobachten sind. Das hieße etwa, dass es als gelungener Beweis des Orientierungsvermögens der Schülerinnen und Schüler gelten soll, wenn sie “Lebensbedingungen verschiedener Generationen” beschrieben, auch ohne dazu bestimmte Begriffe und Konzepte zu verwenden. Es müsste demnach ausreichen, in irgendeiner Weise wahrgenommene Unterschiede zwischen dem Leben der Großeltern und dem eigenen Leben zu äußern. Ist das gemeint? Wäre es dann nicht auch ehrlicher (und für den Lehrer transparenter), genau dies aufzuschreiben?

Wenn das aber nicht gemeint ist, müsste eine genauere Klassifizierung der erwarteten Tätigkeit formuliert werden. Was genau heißt es denn “Alltag und Lebensbedingungen der Menschen aus einer vergangenen Epoche” zu “beschreiben”? Die Hinweise auf “mögliche Konkretisierungen” (hier: “Steinzeit, Rom, Mittelalter”) geben dazu gerade keine Hilfestellung, sondern grenzen lediglich Gegenstände ein. Wäre es nicht sinnvoll, zu fordern, dass Schülerinnen und Schüler auf dieser Stufe mit eigenen Worten (d.h. noch nicht zwingend/erwarteterweise mit Fachbegriffen) formulieren, dass Menschen zu verschiedenen Zeiten ganz andere Bedingungen zum Leben vorfanden?

Das gleiche gilt für die zitierte Erwartung, dass die Schülerinnen und Schüler “Ablauf, Ursache und Folgen” eines ausgewählten Ereignisses oder Prozesses “erklären” sollen. Die differenzierte Verfügung über die Kategorien “Ursache” und “Folge” ist erst deutlich später im Rahmenplan für die Sekundarstufe der Stadtteilschule vorgesehen. ⁷ Auch hier wäre also eine Formulierung wünschenswert, die deutlich macht, welche Performanz bei dieser Aufgabe als hinreichend angesehen wird. Schließlich gilt das gleiche bei “erkennen die Perspektivik von Quellen”. ⁸ Ist damit gemeint, dass sie das Konzept der “Perspektive” erkennen und verstehen? Dann würde von 3.-Klässlern etwas erwartet, was selbst Studierenden zuweilen schwer fällt. “Erkennen” formuliert zudem gar keine Kompetenz? Woran kann man erkennen, ob ein(e) Schüler(in) “die Perspektivik” von Quellen “erkannt” hat? Die schon klassischen Anforderungen an die Operationalisierung von Lernzielen sind also doch nicht überholt. Gemeint ist wohl etwa

Auch dies ließe sich übrigens durchaus in mehrere Niveaustufen graduieren:
- erkennen bei der Konfrontation mit unterschiedlichen Aussagen über gleiche Sachverhalte kein Problem, lassen beide stehen; d.h. es findet kein Rückgriff auf die Vorstellung einer notwendig richtigen Version statt;
- erkennen Unterschiede zwischen Aussagen zum gleichen Gegenstand, und können diese benennen sowie nach der richtigen Version fragen (ein eigenes Nachdenken über Ursachen der Unterschiede ist nicht erforderlich);
- erkennen Unterschiede zwischen Aussagen und greifen beim Nachdenken darüber auf Vorstellungen einer einzigen möglichen richtigen Version zurück
- erkennen Unterschiede zwischen Aussagen zum gleichen Sachverhalt und können unterschiedliche Begründungen dafür anführen, die alle eine einzige richtige Version voraussetzen (Irrtum, Lüge, Lückenhaftigkeit einer oder beider Aussagen; auch: “Wahrheit in der Mitte”)
- … sind in der Lage, für solche Unterschiede verschiedene mögliche Ursachen anzugeben und abzuwägen (Irrtum, Lüge …)
- … sind in der Lage, Unterschiede zu erklären, ohne dass einer der Quellen dabei Falschheit zugeschrieben werden muss, d.h. sie äußern eine Erklärung, welche unterschiedliche Sichtweisen anerkennt, ohne diese Sichtweisen qualifizieren zu können (“Meinung” kann neben “Interesse” und “Sichtweise” stehen);
- erläutern Unterschiede zwischen Aussagen und können neben den bisher genannten auch Erklärungen anführen, die nicht die Möglichkeit einer für alle gültige richtige Fassung voraussetzen (unterschiedlicher Informationsstand/Kenntnis, Nähe zum Gegenstand, “Meinung”, Formeln wie “Das sieht eben jeder anders” reichen hier noch hin”)
- … sind in der Lage, unterschiedliche Aussagen in Quellen zu erklären und dabei auf die relative Berechtigung unterschiedlicher Sichtweisen zu verweisen.
- … sind in der Lage, bei der Reflexion über unterschiedliche Aussagen in Quellen zum gleichen Gegenstand zwischen Konzepten der irrtümlichen und absichtlichen Verfälschung bzw. Verzerrung einerseits und notwendig unterschiedlichen Ansichten andererseits zu unterscheiden.
Einige Kompetenzformulierungen für die Grundstufe setzen die Verfügung über Konzepte voraus, die erst in den Kompetenzformulierungen der Unterstufe und der Sekundarstufe explizit erwähnt werden. Das betrifft vor allem die bereits erwähnte Voraussetzung der Konzepte “Ablauf”, “Ursache” und “Folgen”, aber auch die Verfügung über ein Konzept von “Epoche” (S. 22).
Die Lösung, die fachspezifischen Kompetenzen für die Unterstufe und die Sekundarstufe I nicht nur fachspezifisch zu begründen, sondern

Die Inhaltliche Dimension

Hatten die (nicht in Kraft getretenen) Rahmenplanentwürfe für das Gymnasium (2008) noch die inhaltlichen Vorgaben zu Gunsten einer nur sehr grob chronologischen Anordnung von durch Leitfragen strukturierten Themen “entrümpelt” (dabei allerdings versäumt, Verbindlichkeiten andere Art, etwa hinsichtlich der Kompetenzen zu formulieren, vgl. meine Analyse), so gehen die gegenwärtigen Entwürfe einen anderen Weg.

Weiterhin sind die Rahmenpläne von einer sehr deutlichen Verringerung der Zahl der verbindlichen Themen gekennzeichnet. Anstelle von — wie Jochen Schnack auf dem Bildungsplanforum am 8.2. im Landesinstitut ausführte — 28 Seiten verbindlicher Inhalte im Geschichtsrahmenplan Gymnasium Sekundarstufe I von 2003 etwa verzeichnet der neue Rahmenplan für den integrierenden LB Gesellschaftswissenschaften (PGW; Geographie, Geschichte) die verbindlichen Inhalte für 4 Jahre (7−10) aller drei Fachperspektiven auf einer einzigen Seite!

Das bedeutet aber keineswegs, dass “Kompetenzorientierung ” als “Stricken ohne Wolle”, als “Lernen ohne Inhalt” konzipiert wäre! Verringert wurden die “verbindlichen Inhalte”. Um die “Umsteuerung”, die mit dem Rahmenplan verbunden ist, zu verstehen, muss man diese Formulierung zweimal mit unterschiedlicher Betonung lesen: Verringert wurde die Zahl der

verbindlichen Inhalte — nicht aber der Inhalte überhaupt. Die Entscheidung für die Verbindlichkeit eines Inhalts ist nicht mehr an Hand der Frage getroffen worden, ob es in irgendeiner Weise gut sei, ihn zu kennen (denn das kann man für fast jeden Inhalte aus einer Perspektive begründen) und ob er der guten Bildungstradition entspricht. Sie müsste an Hand der Frage getroffen worden sein, ob ein Schüler die Schule verlassen dürfe, ohne gerade diesem “Inhalt” nicht begegnet zu sein, an ihm nichts gelernt zu haben. Es muss also um diejenigen “Inhalte” (besser wäre: Gegenstände) gehen, die nicht im Sinne exemplarischem Lernens geeignet sind, an ihnen etwas zu erkennen, eine Fähigkeit etc. zu erwerben, sondern die ihren Bildungsgehalt quasi vollständig in sich tragen. Das ist nicht immer gelungen. Dazu unten mehr.
die verbindlichen Inhalte. Nicht die Verbindlichkeit an sich wurde ausgedünnt, sondern die von den Inhalten her gedachte Verbindlichkeit. Im Gegenzug wurde über die Beschreibung der Kompetenzen (bzw. der Performanzen) eine Struktur von Verbindlichkeiten “eingezogen”, die gewissermaßen quer zu den Inhalten, den Gegenständen liegt. Das entspricht durchaus der Denkweise der Kompetenzen- und Standard-Diskussion, genauer: der “outcome”-Steuerung.

So ist es nun also nicht mehr der Stoff, welcher die Grundstruktur des Unterrichts liefert, sondern die Kompetenzen. Es ist die Lehrkraft bzw. die Fachkonferenz, welche zu den von den Schüler(inne)n zu erwerbenden Fähigkeiten, Kenntnissen etc. die passenden “Inhalte” nicht nur auswählen, sondern gar definieren muss. Denn das wird hoffentlich ein weiterer Effekt eines solchen Unterrichts sein — dass auch die “Inhalte” nicht mehr als feststehende Größen gelten können, die wie aus einem Katalog nur ausgewählt werden können und müssen, sondern dass ihre Konstitution immer neu bedacht werden muss. Ein “Inhalt” ist ja im Bereich der Geschichte ein historischer Gegenstand, der nicht einfach gegeben ist, sondern denkend (re-)konstruiert wurde. Als Lippenkenntnis nutzt heutzutage jeder den Verweis auf den “Konstruktcharakter” der Geschichte. Dass aber ein solcher Gegenstand immer auf einer Perspektive mit ihren Orientierungsbedürfnissen, Denkvoraussetzungen, Erklärungsmustern und Fragen beruht, muss seine Konsequenzen auch dann haben, wenn der Gegenstand im Unterricht benutzt wird. Man wird also nicht weiter fragen können, ob denn die Schüler einen (vermeintlich feststehenden) Gegenstand “schon gehabt haben” (oder gar “haben”) oder auch “kennen”, sondern wird vielmehr danach fragen müssen, was denn die Schülerinnen und Schüler an einem Gegenstand entwickelt haben an Denkformen, Kategorien, Begriffen, Erkenntnissen etc. Es wird also um die Themen im engeren Sinne gehen müssen, die jeweils neu zu legitimieren sind.

Auch dies ist in den vorliegenden Rahmenplänen keineswegs vollständig durchgehalten. An einigen Stellen wirken die wenigen verbindlichen Themenformulierungen wie erratische Blöcke aus dem alten Denken. “Hamburg im Mittelalter” etwa im Rahmenplan des LB Gesellschaftswissenschaften der Primarschule (im Projekt “Hamburg”) erscheint noch als ein Zugeständnis an eine Inhaltsdidaktik. Warum wird nicht formuliert: “Entwicklung Hamburgs durch die Jahrhunderte” mit der Maßgabe, an einem Längsschnitt sowohl geographische Aspekte als auch historische zu erarbeiten — und zwar gerade solche kategorialer Art, also etwa

eine frühe (erste?) Kenntnis von Periodisierungen und Zeitbezeichnungen,
erste Begriffe unterschiedlicher Herrschaften und Regierungsformen
erste Begriffe unterschiedlicher Wirtschaftsweisen
Fähigkeiten des beschreibenden Vergleichs von Lebensweisen
basale Fähigkeiten (noch mehr beschreibender als kategorisierender) Sachurteilen (im Vergleich) zwischen Grundriss und Ausdehnung, Aufriss und Bauweise, Gliederung, Lebensweisen, zwischen verschiedenen Jahrhunderten,
basale Fähigkeiten des wertenden Urteilens
…

Im neuen Stadtteilschulrahmenplan “Gesellschaftskunde” haben die historischen Themenformulierungen eine andere Struktur, nämlich die einer Auswahl von begrenzten chronologischen Sequenzen. Sie nehmen jeweils die Form einer Zeitspannenbezeichnung (von… bis …) mit einer Konkretisierung im Untertitel an:

Vom Mittelalter zur Frühen Neuzeit:Das Zeitalter der Entdeckungen
Von der Frühen Neuzeit zur Modernen Geschichte:Aufklärung und Französische Revolution (wahlweise auch amerikanischer Unabhängigkeitskrieg)
Von der Agrar- zur Industriegesellschaft:Industrielle Revolution und Soziale Frage
Vom Ende der Weimarer Republik bis zur deutschen Niederlage im Zweiten Weltkrieg:NS-Diktatur und Holocaust
Vom Kalten Krieg bis zur Europäischen Währungsunion:DDR und Bundesrepublik Deutschland im zusammenwachsenden Europa
Vom Ende der Kolonialreiche bis zur Gegenwart:Internationale Konflikte nach 1945

Dies sieht auf den ersten Blick aus wie ein Reduktionsmodell eines klassisch-chronologischen Stoffverteilungsplans, als eine Selektion von “Inseln” aus der Gesamtchronologie, die den bisherigen gymnasialen Rahmenplan kennzeichnete. Dem ist aber nicht so. Bei genauerer Betrachtung zeigt sich, dass die Untertitel eine Problemorientierung formulieren, die die Behandlung der genannte Zeitspanne strukturieren soll. Das kann man geschickt nennen, insofern es mit den Letzteren den traditionellen Vorstellungen vieler Kolleginnen und Kollegen über die Bedeutung “der Chronologie” entgegenkommt, so dass die Kombination als ein Vehikel für die Einführung verpflichtender Problemorientierung, und somit der Bearbeitung von Denkaufgaben betrachtet werden kann. Es kann sich aber auch als das Element erweisen, welches dazu beiträgt, dass im Alltag doch eher “die Epoche” bzw. “die Entwicklung” in ihrer Gesamtheit “unterrichtet wird” und die Konkretisierung nicht als Hinweis auf eine denkend zu behandelnde Problemlage (an deren Bearbeitung die notwendigen Kompetenzen zu fördern wären), sondern als eine rein thematische Fokussierung gelesen wird. Dann ginge es bei “Vom Ende der Kolonialreiche bis zur Gegenwart: Internationale Konflikte seit 1945” weniger darum, Schülerinnen und Schüler (wie es sinnvoll wäre) mit den Begriffen, Konzepten und Methoden auszustatten, um sich im gegenwärtigen Umbruch der internationalen Politik deutend zurechtzufinden (vor allem mit den Konzepten “Blockkonfrontation”, Dekolonialisierung und Postkolonialismus, Westfälisches System, Krieg als Staatenauseinandersetzung, “asymmetrische Kriege”, Terrorismus, neue Welt(un)ordnung etc.), sondern wieder nur darum, ihnen die relevanten Daten und Fakten an die Hand zu geben. Gerade angesichts der Auseinandersetzungen um Irak-Krieg und Afghanistan, “internationalen Terrorismus”, neuen “Imperialismus” etc. ist gerade das aber notwendig. Zu wünschen wäre hier also (wie bei allen anderen Themen) die deutlich explizitere Formulierung der Problemperspektive und das Zurückdrehen der “von … bis”-Formulierung, die letztlich doch suggeriert, dass eine feststehende Entwicklung präsentiert, nicht aber eine ein Orientierungsproblem lösen helfende Sinnbildung diskutiert werden soll.

Eine noch andere Struktur haben die Themen im neuen Gymnasialrahmenplan.⁹ Auch hier sind sie fundamental “ausgedünnt” gegenüber der umfassenden Skizzierung eines Master Narrative im alten Lehrplan. Sie haben aber auch ihre Struktur gewechselt. Leitend sind nun jeweils eine Mehrzahl von fachlichen Dimensionen, wie “Gesellschaft und Kultur”, “Politik”, “Wirtschaft”, welche jeweils Leitfragen für einen recht umgreifenden Zeitraum präsentieren. Ergänzt wird diese sektorale Leitfragenstruktur durch Längeschnitte, die die jeweils im Titel genannten Zeiträume umgreifen.

Die Leitfragen selbst (etwa “Wie sah das Leben der Menschen im Mittelalter auf dem Land un in der Stadt aus?” “Wie sah vor 1000 Jahren die Herrschaft von Fürsten, Königen und Kaisern aus?” etc.) ¹⁰ haben an vielen Stellen noch den Charakter einer auf Faktizität gerichteten Neugier, sind aber immerhin Fragen, deren Antworten den Schülerinnen und Schülern nicht vorgegeben werden sollen, sondern von diesen denkend zu bearbeiten sind. Gegenüber dem nicht in Kraft getretenen Rahmenplanentwurf von 2008 sind dabei an einzelnen Stellen deutliche Verbesserungen festzustellen, insofern einzelne Leitfragen deutlich mehr Begründungsaufwand einfordern: “Inwifern brach um 1500 eine neue Zeit an?” (nicht mehr: “warum …?”).¹¹

Ergänzt werden diese (der Terminologie von FUER gemäß) eher im Fokus Vergangenheit/Geschichte formulierten Leitfragen um einigen explizit aus der Gegenwart her gestellten und auf unser historisches Denken gerichtete Fragen in einer rechten Spalte: “Wonach unterscheiden wir die Epochen der Geschichte?” “Sind Antike und Mittelalter uns heute noch wichtig?”.¹² Gerade an letzterem Beispiel ist zu sehen, dass die Formulierungen noch nicht endgültig gelungen sind. So, wie diese Frage gestellt ist, kann sie mit einem einfachen “nein” abgetan werden. Auch hier wäre ein “inwiefern” deutlich valider, weil fordernder. Schüler(innen) müssten dann über das “ja” oder “nein” hinaus argumentieren. Gerade der Qualifikator “inwiefern” ermöglicht differenzierte, partielle Lösungen, ohne auch vollständige Ablehnung oder euphorische Zustimmung auszuschließen, die dann aber ebenfalls argumentativ begründet werden müssen.

Das hat zudem den Vorteil, dass für eine Beurteilung der Schülerlösungen nicht mehr die Richtung des Ergebnisses ausschlaggebend sein muss, sondern explizit die argumentative Qualität genutzt werden kann. Das “inwiefern” signalisiert auch dem Schüler (anders als es viele klassische “W‑Fragen” tun), dass durchaus mehrere “Lösungen” möglich sind, dass es auf sein denken ankommt, nicht darauf, eine vorgegebene Lösung zu formulieren (vielleicht auch nur zu raten). Es ist zudem möglich, auch gleichgerichtete Lösungen hinsichtlich ihrer Qualität zu differenzieren: Die Antwort des Schülers, der mit wenig Aufwand, aber unter korrekter Anwendung von fachlichen oder fachaffinen Begriffen zu einem eindeutigen Ergebnis kommt (“ja, weil es sich um die Wurzeln unserer Gesellschaftsordnungen handelt”) wird anders beurteilt werden müssen und können, als diejenige des differenzierenden, Fachbegriffe aber vermeidenden Schülers (“zum Teil, weil damals alles anders war und wir vergleichen können, ob unser Leben heute besser ist”). Das Beispiel zeigt, dass die Qualität einer Schülerleistung mehrdimensional ist: Der erstere Schüler verfügt wohl intermediäre über Fachbegriffe, zeigt aber wenig Orientierungskompetenz, der letztere hat Stärken hinsichtlich der reflexiven Orientierung, aber noch wenig Sicherheit in den Begriffen. Schließlich lässt sich auf der Basis solcher Formulierungen und Bewertungen auch mit den Schülern gut über Zweck und Formen historischen Denkens sprechen.

Allerdings wäre es auch hier bei vielen der Leitfragen auf der linken Seite sinnvoll, die damit intendierten Denk- und Lernleistungen deutlich expliziter zu formulieren. An zwei Beispielen sei das verdeutlicht:

“Woran scheiterte die erste Demokratie in Deutschland?”
“Wie kam es zum Zweiten Weltkrieg und zum Holocaust?”¹³

heißt es unter der Kategorie “Politik” in der Themenliste für die Jahrgänge 9 und 10. Sind diese Leitfragen sinnvoll?

Zunächst ist festzustellen, dass sie tatsächlich ein Problem formulieren, das des historischen Denkens würdig ist, und welches es nötig macht. Hier wird nicht eine Deutung vorgegeben, sondern nach Deutungen, nach Interpretationen gefragt. Dennoch haben alle diese Fragen die Eigenschaft, nur nach einer Interpretation zu fragen, und dabei die Kontroversität aller dieser Probleme und der diesbezüglichen Deutungen in der Gesellschaft zu unterschlagen. Für die Schülerinnen und Schüler muss der Eindruck entstehen, dass es durchaus eine “richtige” Lösung gibt, sie zwar nicht notwendig die “ganze Wahrheit” abbildet, sondern nur den gegenwärtigen Stand des Wissens – dass die gleiche Frage aber aus unterschiedlichen Perspektiven durchaus unterschiedlich beantwortet werden kann, dass mehrere partielle Geschichten und mehrere Deutungen auch nebeneinander möglich sind, wird nicht betont. Wenigstens der de-konstruktive Zugriffe müsste mit eingebaut und abverlangt werden:

“Welche Ursachen wurden und werden von verschiedenen Autoren/Positionen für das Scheitern der Weimarer Republik verantwortlich gemacht und welche Ursache-Wirkungs-Beziehungen werden dabei verwendet?”
“Welche Erklärungen für den Holocaust wurden und werden von verschiedenen Positionen für die Möglichkeit des Holocaust angeführt und diskutiert?”

Auch hier zeigt sich schnell, dass die reine “W‑Form” der Frage suboptimal ist, gerade weil sie die de-konstruktive Ergänzung der tatsächlichen Frage von ihr abtrennt: erwartet wird in dieser Form eigentlich nur die Nennung unterschiedlicher Theorien und Urteile. Was fehlt, ist die Erfordernis, dies zur Beantwortung der zuerst genannten Frage zu berücksichtigen.

Es wäre daher vielleicht durchaus besser, nicht Leitfragen zu formulieren, sondern Leitprobleme, die sodann verbindlich strukturiert werden:

Ursachen für das Scheitern der Weimarer Republik. Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Erklärungsansätzen aus der Literatur sowie mit multiperspektivischem Quellenmaterial sowie Erarbeitung eigener Urteile in Auseinandersetzung mit beidem.

Oder in anderem Format:

Möglichkeit und Ursachen des Holocaust. Die Schülerinnen und Schüler sollen Kenntnisse über Struktur und Ablauf des mit dem Begriff “Holocaust” bezeichneten Geschehens, sowie wesentliche Begriffe zu seiner Bezeichnung und Strukturierung mit ihren Leistungen und Grenzen bzw. ihrer Problematik kennen lernen, mindestens drei Erklärungen aus der Fachliteratur und der öffentlichen Debatte erarbeiten (einschließlich der Leugnung des Geschehens), und an Hand einer vielfältigen und multiperspektivischen Zusammenstellung von Quellen eigene Sach- und Werturteile foemulieren und diskutieren.

Diese Formulierung hat mit den klassischen “Input”-orientierten Stoffverteilungsplänen zwar noch die Überschrift gemeint, entfaltet auf der zweiten Eben jedoch strukturelle Verbindlichkeiten. Auch Begriffslisten, wie sie die herkömmlichen Lehrpläne boten, sind dann durchaus möglich, müssen die Begriffe doch jeweils mit Leistungen und Grenzen erarbeitet werden. Beim zuletzt angeführten Thema wären etwa “Holocaust”, “Shoah”, “Judenverfolgung”, “Endlösung”, “Opfer”, Täter”, “Mitläufer”, “Diktatur”, “Totalitarismus”, “Antisemitismus”, “Antijudaismus”, “Widersetzlichkeit” “Konzentrationslager”, “Vernichtungslager”, “Widerstand” etc. zu nennen, aber auch “Hitlerismus”, “Funktionalismus” oder ähnliches. Welche unterschiedlichen Theorien und Erklärungsansätze, aber auch welche Begriffe konkret behandelt werden, kann zum guten Teil der Lehrkraft bzw. der Fachkonferenz überlassen werden, solange die Anforderung, dass es sich um gesellschaftlich relevante Beispiele handelt, bestehen bleibt. Im Rahmen von Handreichungen können zudem der Lehrkraft Beispiele und Hinweise, auch Materialien an die Hand gegeben werden.

===
Eine etwas überarbeitete (und formatierte) Fassung ist auch bei https://www.pedocs.de/volltexte/2021/23448.

Post Views: 126

Anmerkungen / References

kommentiert habe [↩]
Bildungsplan Stadtteilschule, Rahmenplan Gesellschaftswissenschaften, S. 18ff. (Anm. 2012: Die aktuelle Fassung unter http://www.hamburg.de/contentblob/2372648/data/lb-gesellschaftswissenschaften-sts.pdf ist leicht überarbeitet).[↩]
ebda.[↩]
Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung (2010): Bildungsplan Primarschule. Rahmenplan Sachunterricht. Arbeitsfassung 11.1.2010. Hamburg; S. 18. — alle drei “Orientierung”[↩]
Rahmenplan Sachunterricht, S. 20.[↩]
Rahmenplan Sachunterricht, S. 22.[↩]
Freie und ´Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung (2010): Bildungsplan Stadtteilschule. Rahmenplan LB Gesellschaftswissenschaften Hamburg; S. 24.[↩]
Rahmenplan Sachunterricht, S. 22.[↩]
Freie und Hansestadt Hamburg (2010). Bildungsplan Gymnasium Sekundarstufe I. Geschichte. http://www.hamburg.de/contentblob/2373302/data/geschichte-gym-seki.pdf.[↩]
Bildungsplan Gymnasium Geschichte, S. 26.[↩]
Bildungsplan Gymnasium Geschichte, S. 26.[↩]
Bildungsplan Gymnasium Geschichte, S. 26.[↩]
Bildungsplan Gymnasium Geschichte, S. 26.[↩]

Seite drucken

Historisch Denken Lernen / Learning to Think Historically

Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

Analyse des Entwurfs für den neuen Hamburger Bildungsplan Geschichte Studienstufe (2022)

Entwürfe neuer Hamburger Bildungspläne: Stellungnahme einiger Fachdidaktiker*innen der UHH

Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“. (2008)

Einleitung

Das niedersächsische Kerncurriculum

Das Grundkonzept

Das Konzept der inhaltsbezogenen Kompetenzen

1. Zeitrechnung (5÷6)

2. Mittelalter

3. Absolutismus

4. Die „prozessbezogenen Kompetenzen“

A. Fazit

Der Hamburger Rahmenplanentwurf

Das Konzept der „Kompetenzorientierung“ im Hamburger Rahmenplan (Kap. 2)

Das Kompetenzmodell

Die Kompetenzbereiche

Grundsätze der Leistungsbewertung

Gelungene Umsetzung der Ansprüche im Stoffverteilungsplan?

Tabellarischer Aufbau

Das Leitfragenkonzept: Eine problematische Umsetzung von Geschichte als Denkfach

Fazit

Schluss

Literatur

Die neuen Rahmenpläne für Primar- und Sekundarschule (Geschichte) in Hamburg — eine punktuelle Analyse

Einleitung

Strukturen und Sequenzenbildungen/Übergänge

Die Kompetenzorientierung

Die Inhaltliche Dimension

Seitenleiste

Suche

Historisch Denken Lernen / Learning to Think Historically

Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

Analyse des Entwurfs für den neuen Hamburger Bildungsplan Geschichte Studienstufe (2022)

Entwürfe neuer Hamburger Bildungspläne: Stellungnahme einiger Fachdidaktiker*innen der UHH

Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“. (2008)

Einleitung

Das niedersächsische Kerncurriculum

Das Grundkonzept

Das Konzept der inhaltsbezogenen Kompetenzen

1. Zeitrechnung (5÷6)

2. Mittelalter

3. Absolutismus

4. Die „prozessbezogenen Kompetenzen“

A. Fazit

Der Hamburger Rahmenplanentwurf

Das Konzept der „Kompetenzorientierung“ im Hamburger Rahmenplan (Kap. 2)

Das Kompetenzmodell

Die Kompetenzbereiche

Grundsätze der Leistungsbewertung

Gelungene Umsetzung der Ansprüche im Stoffverteilungsplan?

Tabellarischer Aufbau

Das Leitfragenkonzept: Eine problematische Umsetzung von Geschichte als Denkfach

Fazit

Schluss

Literatur

Die neuen Rahmenpläne für Primar- und Sekundarschule (Geschichte) in Hamburg — eine punktuelle Analyse

Einleitung

Strukturen und Sequenzenbildungen/​Übergänge

Die Kompetenzorientierung

Die Inhaltliche Dimension

Seitenleiste

Suche

Strukturen und Sequenzenbildungen/Übergänge