Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Vorankündigung: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

12. März 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

von den Her­aus­ge­bern ange­nom­men wur­den für einen Sam­mel­band über Diver­si­tät im Geschichts­ler­nen fol­gen­de Beiträge:

  • Kör­ber, Andre­as (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Geschichts­kul­tur — Bestim­mungs­fak­to­ren und Ansprü­che. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Dia­gnos­tik. Ein Werk­zeug zur Pla­nung inklu­si­ven (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk; Bor­muth, Hei­ke (2019; in Vorb.): Inklu­si­ves Geschichts­ler­nen via Scaf­fol­ding von Auf­ga­ben. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.

Vorankündigung: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

Andreas Körber Keine Kommentare

von den Her­aus­ge­bern ange­nom­men wur­den für einen Sam­mel­band über Diver­si­tät im Geschichts­ler­nen fol­gen­de Beiträge:

  • Kör­ber, Andre­as (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Geschichts­kul­tur — Bestim­mungs­fak­to­ren und Ansprü­che. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Dia­gnos­tik. Ein Werk­zeug zur Pla­nung inklu­si­ven (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk; Bor­muth, Hei­ke (2019; in Vorb.): Inklu­si­ves Geschichts­ler­nen via Scaf­fol­ding von Auf­ga­ben. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.

Vorankündigung: Literatur zu Inklusivem Geschichtslernen

Andreas Körber Keine Kommentare

von den Her­aus­ge­bern ange­nom­men wur­den für einen Sam­mel­band über Diver­si­tät im Geschichts­ler­nen fol­gen­de Beiträge:

  • Kör­ber, Andre­as (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Geschichts­kul­tur — Bestim­mungs­fak­to­ren und Ansprü­che. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Dia­gnos­tik. Ein Werk­zeug zur Pla­nung inklu­si­ven (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk; Bor­muth, Hei­ke (2019; in Vorb.): Inklu­si­ves Geschichts­ler­nen via Scaf­fol­ding von Auf­ga­ben. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.

Die Hamburger Geschichtsdidaktik gestaltet Chancen

01. März 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

Vom 19. bis zum 20. Febru­ar fand an der Tech­ni­schen Uni­ver­si­tät Dort­mund unter dem Titel „CHAN­cen GEstal­ten. Inklu­si­ons­ori­en­tie­rung in der Leh­rer­bil­dung als Impuls für Ent­wick­lungs­pro­zes­se in Hoch­schu­len“ der dies­jäh­ri­ge Pro­gramm­work­shop der ver­schie­de­nen Pro­jek­te der „Qua­li­täts­of­fen­si­ve Leh­rer­bil­dung“ statt. Im Zuge des­sen waren auch Geschichts­di­dak­ti­ker der Uni­ver­si­tät Ham­burg als Ver­tre­ter für das Pro­jekt Pro­fa­Le (Hand­lungs­feld 3: Inklu­si­on) ein­ge­la­den wor­den, gemein­sam mit Dort­mun­der Kol­le­gen vom dor­ti­gen Pro­jekt “DoPro­fil” den Work­shop „Uni­ver­sal Design for Lear­ning – Aus­ge­wähl­te Bei­spie­le zur Arbeit mit dem UDL-Kon­zept im Lehr­amts­stu­di­en­gang oder in den Lehr­ver­an­stal­tun­gen“ zu gestalten.
Pro­fes­sor Dr. Andre­as Kör­ber und Dr. Hei­ke Bor­muth star­te­ten ihren Bei­trag „Scaf­folds im inklu­si­ven Geschichts­un­ter­richt“ mit einer Ein­füh­rung in die Ebe­nen und Inhal­te des Begriffs der ‚Inklu­si­ven Gesell­schaft‘ sowie der Dar­stel­lung der Rück­bin­dung und Ansprü­che die­ser Gesell­schaft an ‚Geschichts­kul­tur‘ und ‚Geschichts­ler­nen‘. Als Aus­gangs­punkt, um eine der zen­tra­len For­de­run­gen nach einer aner­ken­nen­den, gleich­be­rech­tig­ten, sinn­bil­den­den per­sön­li­chen und the­ma­ti­schen Teil­ha­be aller an Geschich­te umzu­set­zen, rück­ten in der Fol­ge die Auf­ga­ben­kul­tur und ins­be­son­de­re die his­to­ri­schen Lern­auf­ga­ben in den Blick. Seit gerau­mer Zeit wer­den in die­sem Bereich immer deut­li­cher die soge­nann­ten Scaf­folds – sowohl in unter­stüt­zen­der als auch her­aus­for­dern­der Wei­se –als Grund­la­ge der Ermög­li­chung der Arbeit an einem gemein­sa­men his­to­ri­schen Gegen­stand oder Pro­blem und des Pro­zes­ses geschicht­li­chen Den­kens wahr­ge­nom­men. Die Vor­stel­lung einer mög­li­chen Struk­tu­rie­rungs­wei­se für sol­che Scaf­folds bil­de­te als eine spe­zi­fi­sche Form der Umset­zung sodann den inhalt­li­chen Anschluss zum UDL-Prinzip.
Den Kern des Work­shops bil­de­te die Vor­stel­lung eines Werk­zeugs zur zwei­sei­ti­gen Dia­gnos­tik, wel­ches der­zeit an der Uni­ver­si­tät ent­wi­ckelt wird. Um in einer sinn­vol­len Wei­se wirk­sam zu sein, müs­sen Scaf­folds grund­sätz­lich der Auf­ga­ben­si­tua­ti­on und dem kon­kret vor­han­de­nen Bedarf der Ler­nen­den ent­spre­chen, sie dür­fen dabei jedoch nie durch eine stig­ma­ti­sie­ren­de Zuwei­sung sepa­rie­rend wir­kend. Um nun der Her­aus­for­de­rung, den Bedarf in einer Lern­grup­pe zu erfas­sen ohne eine dif­fe­ren­zie­ren­de Zuschrei­bun­gen vor­zu­neh­men, gerecht zu wer­den, wur­den für das Dia­gno­se-Werk­zeug eine Rei­he von 27 fach­di­dak­ti­schen und all­ge­mein sowie för­der­päd­ago­gi­schen Kri­te­ri­en ent­wi­ckelt. Die­se wer­den par­al­lel sowohl an die Lern­auf­ga­ben ange­legt, wo sie die Anfor­de­run­gen und Her­aus­for­de­run­gen an die Ler­nen­den sicht­bar machen, als auch an die Gesamt­heit der Lern­grup­pe, in der sie für die­se jewei­li­gen Kri­te­ri­en – anstatt für ein­zel­ne Ler­nen­de – die gerings­te, gän­gigs­te und stärks­te vor­han­de­ne Aus­prä­gung der Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten dar­le­gen. Die Kor­re­la­ti­on der bei­den Mes­sun­gen zeigt im Anschluss auf, an wel­cher kon­kre­ten Stel­le her­aus­for­dern­de oder unter­stüt­zen­de Scaf­folds vor­zu­be­rei­ten sind und wel­che Funk­tio­nen sie haben soll­ten. Kör­ber und Bor­muth ver­deut­lich­ten die Funk­ti­ons­wei­se des Werk­zeu­ges noch­mals genau­er, anhand zwei­er Auf­ga­ben­bei­spie­le zu den The­men Kolo­ni­al­be­zie­hun­gen zwi­schen Por­tu­gal und Chi­na sowie Kin­der­ar­beit in der indus­tri­el­len Revolution.
Es folg­te eine abschlie­ßen­de und frucht­ba­re Dis­kus­si­on aller Work­shop-Bei­trä­ge, in wel­cher das Ham­bur­ger Werk­zeug posi­ti­ven Wie­der­hall fand und in der ins­be­son­de­re die Dia­gnos­tik als Chan­ce unter der vor­ge­stell­ten Her­an­ge­hens­wei­se her­vor­ge­ho­ben wurde.

Hei­ke Bor­muth, Andre­as Körber

Web­links:
http://​www​.dopro​fil​.tu​-dort​mund​.de/​c​m​s​/​d​e​/​P​r​o​j​e​k​t​/​a​k​t​u​e​l​l​e​s​/​P​r​o​g​r​a​m​m​w​o​r​k​s​h​o​p​2​/​i​n​d​e​x​.​h​tml
http://​www​.dopro​fil​.tu​-dort​mund​.de/​c​m​s​/​d​e​/​D​o​P​r​o​f​iL/
https://​www​.pro​fa​le​.uni​-ham​burg​.de/​h​a​n​d​l​u​n​g​s​f​e​l​d​e​r​/​h​f​3​.​h​tml

Informationsmaterial für Lehrkräfte

27. Februar 2018 Heike Bormuth Keine Kommentare

Inklu­si­on ist bereits seit län­ge­rem kein allei­ni­ges The­ma der Son­der­päd­ago­gik mehr. Die Stu­die­ren­den aller Lehr­äm­ter der Uni­ver­si­tät Ham­burg wer­den nicht nur im Fach Geschich­te, son­dern im Rah­men ver­schie­de­ner Semi­nar­kon­zep­te mit dem The­ma Inklu­si­on und deren Bedeu­tung für den Unter­richt ver­traut gemacht. Sie wer­den dar­auf vor­be­rei­tet, in ihrem unter­richt­li­chen Han­deln auf die sich ste­tig ver­än­dern­den gesell­schaft­li­chen Bedin­gun­gen und die wach­sen­de Diver­si­tät kom­pe­tent zu reagieren.

Spe­zi­ell die Geschichts­di­dak­tik hat es sich dar­über hin­aus zur Auf­ga­be gemacht, auch den bestehen­den Lehr­kör­per in die­sen Pro­zess ein­zu­bin­den. Regel­mä­ßig wer­den Fort­bil­dun­gen für Leh­re­rin­nen und Leh­rer im Rah­men der Begleit­ver­an­stal­tung zum Kern­prak­ti­kum I ange­bo­ten und zwi­schen­zeit­lich wur­de auch ein ers­tes Infor­ma­ti­ons­ma­te­ri­al ent­wi­ckelt, das die Prin­zi­pi­en des inklu­si­ven Geschichts­un­ter­richts auch Leh­kräf­ten vor­stel­len soll, die nicht als Men­to­rin­nen und Men­to­ren am Kern­prak­ti­kum betei­ligt sind.

Das Infor­ma­ti­ons­ma­te­ri­al in Form eines Pos­ter kann hier ein­ge­se­hen werden.

Lehrerposter_Inklusiver_Geschichtsunterricht_HB_01.03.2018

Ein Alter­na­tiv­text zum Pos­ter kann über den fol­gen­den Link eben­falls abge­ru­fen werden.

Alternativtext_Lehrerposter_Inklusiver_Geschichtsunterricht_HB_27.02.2018

Wei­te­re Infor­ma­tio­nen zum The­ma Inklu­si­on und Pro­fes­sio­na­li­sie­rung in der Lehrer_​innenbildung fin­den Sie auf der Inter­net­prä­senz der Pro­jekts Pro­fa­le (https://​www​.pro​fa​le​.uni​-ham​burg​.de/​h​a​n​d​l​u​n​g​s​f​e​l​d​e​r​/​h​f​3​.​h​tml). Dort kön­nen Sie die neben der Geschichts­di­dak­tik betei­lig­ten uni­ver­si­tä­ren Fächer sowie die Mög­lich­kei­ten zur Teil­nah­me an den Maß­nah­men des Hand­lungs­fel­des ein­se­hen. Eine wei­te­re Anlauf­stel­le für Fra­gen zur Betei­li­gung bil­det dar­über hin­aus noch das Ham­bur­ger Zen­trum für Lehrerbildung.

Präsentation im UDL-Workshop

20. Februar 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as (20.2.2018): “Scaf­folds im Inklu­si­ven Geschichts­ler­nen”. Prä­sen­ta­ti­on im Work­shop “Uni­ver­sal Design for Lear­ning - Aus­ge­wähl­te Bei­spie­le zur Arbeit mit dem UDL-Kon­zept im Lehr­amts­stu­di­en­gang oder in den Lehr­ver­an­stal­tun­gen” der Tagung “Pro­gramm­work­shop — CHAn­cen GEstal­ten — Inklu­si­ons­ori­en­tie­rung in der Leh­rer­bil­dung als Impuls für Ent­wick­lungs­pro­zess in Hoch­schu­len” an der TU Dort­mund.

Vgl. auch: http://​www​.dopro​fil​.tu​-dort​mund​.de/​c​m​s​/​d​e​/​P​r​o​j​e​k​t​/​a​k​t​u​e​l​l​e​s​/​P​r​o​g​r​a​m​m​w​o​r​k​s​h​o​p​2​/​i​n​d​e​x​.​h​tml

Stellenausschreibung Wissenschaftliche® Mitarbeiter(in) “Inklusion und Geschichtsdidaktik” im Projekt “ProfaLe”

28. Juli 2017 Andreas Körber Keine Kommentare

https://​www​.uni​-ham​burg​.de/​u​h​h​/​s​t​e​l​l​e​n​a​n​g​e​b​o​t​e​/​w​i​s​s​e​n​s​c​h​a​f​t​l​i​c​h​e​s​-​p​e​r​s​o​n​a​l​/​f​a​k​u​l​t​a​e​t​-​e​r​z​i​e​h​u​n​g​s​w​i​s​s​e​n​s​c​h​a​f​t​/22 – 08-17 – 329.pdf

Ab dem 01.09.2017 ist

in dem Pro­jekt „Pro­fes­sio­nel­les Leh­rer­han­deln zur För­de­rung fach­li­chen Ler­nens unter sich ver­än­dern­den gesell­schaft­li­chen Bedin­gun­gen (Pro­fa­Le)“(*)
die Stel­le einer/​eines wis­sen­schaft­li­chen Mitarbeiterin/​Mitarbeiters gemäß § 28 Abs. 3 HmbHG() zu besetzen.
Die Ver­gü­tung erfolgt nach der Ent­gelt­grup­pe 13 TV‑L. Die wöchent­li­che Arbeits­zeit beträgt 65 % der regel­mä­ßi­gen wöchent­li­chen Arbeitszeit.(**)
Die Befris­tung des Ver­tra­ges erfolgt auf der Grund­la­ge von § 2 Wis­sen­schafts­zeit­ver­trags­ge­setz. Die Befris­tung ist vor­ge­se­hen bis zum 31.12.2018.

Die Uni­ver­si­tät strebt die Erhö­hung des Anteils von Frau­en am wis­sen­schaft­li­chen Per­so­nal an und for­dert des­halb qua­li­fi­zier­te Frau­en nach­drück­lich auf, sich zu bewer­ben. Frau­en wer­den im Sin­ne des Ham­bur­gi­schen Gleich­stel­lungs­ge­set­zes bei gleich­wer­ti­ger Qua­li­fi­ka­ti­on vor­ran­gig berücksichtigt.

Auf­ga­ben:
Die Auf­ga­ben umfas­sen wis­sen­schaft­li­che Dienst­leis­tun­gen im o. g. Pro­jekt. Außer­halb der Dienst­auf­ga­ben besteht Gele­gen­heit zur wis­sen­schaft­li­chen Weiterbildung.
Aufgabengebiet:
Die aus­ge­schrie­be­ne Stel­le ist im Hand­lungs­schwer­punkt „Inklu­si­on“ angesiedelt.
Das Auf­ga­ben­ge­biet umfasst die Mit­ar­beit an der Ent­wick­lung, Erpro­bung, Durch­füh­rung und Eva­lua­ti­on von Lehr- Lern-Sequen­zen zur Inte­gra­ti­on inklu­si­ons­re­le­van­ter Kom­pe­ten­zen in die Fach­di­dak­tik Geschich­te. Im Rah­men des Pro­jekts ist Leh­re im Umfang von 2 SWS zu erbringen.

Ein­stel­lungs­vor­aus­set­zun­gen:
Vor­aus­set­zung ist der Abschluss eines den Auf­ga­ben ent­spre­chen­den Hoch­schul­stu­di­ums mit einem guten bis sehr guten 1. Staatsexamen/​Master of Edu­ca­ti­on, Unter­richts­fach Geschichte.
Ein 2. Staats­examen ist erwünscht. Erwünscht sind son­der­päd­ago­gi­sche Stu­di­en­an­tei­le oder ander­wei­ti­ge Erfah­run­gen mit Son­der­päd­ago­gik sowie in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung his­to­ri­schen Ler­nens. Team­fä­hig­keit und Koope­ra­ti­ons­be­reit­schaft sowie das Inter­es­se und die Bereit­schaft, an der Wei­ter­ent­wick­lung der Leh­rer­aus­bil­dung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg mit­zu­wir­ken, wer­den vorausgesetzt.
Schwer­be­hin­der­te haben Vor­rang vor gesetz­lich nicht bevor­rech­tig­ten Bewerberinnen/​Bewerbern bei glei­cher Eig­nung, Befä­hi­gung und fach­li­cher Leistung.

Für nähe­re Infor­ma­tio­nen wen­den Sie sich bit­te an Prof. Dr. Andre­as Kör­ber oder schau­en Sie im Inter­net unter www​.pro​fa​le​.uni​-ham​burg​.de nach.

Bit­te sen­den Sie Ihre Bewer­bung mit den übli­chen Unter­la­gen (Bewer­bungs­schrei­ben, tabel­la­ri­scher Lebens­lauf, Hoch­schul­ab­schluss) bis zum 22.08.2017 an:
oliver.​lehrbass@​uni-​hamburg.​de

(*) Das Pro­jekt „Pro­fes­sio­nel­les Leh­rer­han­deln zur För­de­rung fach­li­chen Ler­nens unter sich ver­än­dern­den gesell­schaft­li­chen Bedin­gun­gen (Pro­fa­Le)“ wird in der Uni­ver­si­tät Ham­burg durch das Bun­des­mi­nis­te­ri­um für Bil­dung und For­schung durch die „Qua­li­täts­of­fen­si­ve Leh­rer­bil­dung“ geför­dert. Die Uni­ver­si­tät Ham­burg führt in die­sem Pro­jekts umfang­rei­che Maß­nah­men zur cur­ri­cu­lar-inhalt­li­chen Koor­di­na­ti­on der fach­li­chen, fach­di­dak­ti­schen, päd­ago­gi­schen und schul­prak­ti­schen Aus­bil­dungs­an­tei­le sowie zur wis­sen­schaft­li­chen Unter­su­chung der Wirk­sam­keit die­ser Maß­nah­men für den Auf­bau pro­fes­sio­nel­ler Leh­rer­kom­pe­ten­zen durch. Dazu wer­den Lehr­an­ge­bo­te in vier Hand­lungs­schwer­punk­ten ent­wi­ckelt, näm­lich „Koope­ra­ti­on zwi­schen Fächern und Fach­di­dak­ti­ken“, „Sprach­lich-kul­tu­rel­le Hete­ro­ge­ni­tät“, „Inklu­si­on“ und „Pha­sen­über­grei­fen­de Kooperation“.

(*) Ham­bur­gi­sches Hochschulgesetz
(**) Die regel­mä­ßi­ge wöchent­li­che Arbeits­zeit beträgt der­zeit 39 Stunden
Kontakt

Andre­as Körber

Uni­ver­si­tät Ham­burg; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, AB Geschichtsdidaktik

+49 40 42838 – 2112
andreas.​koerber@​uni-​hamburg.​de

Inklusion: Wahrnehmung von Lernenden und ihren Stärken und Schwächen. Eine graphische Umsetzung (überarbeitet)

02. Mai 2017 Andreas Körber 2 Kommentare

In der aktu­el­len Debat­te um Inklu­si­on sind vie­le Kon­zep­te kei­nes­wegs ein­heit­lich geklärt. Abge­se­hen davon, dass dies in der Wis­sen­schaft ein Nor­mal­zu­stand ist, wäre es aber doch wün­schens­wert, dass nicht unbe­dingt ein ein­heit­li­cher Gebrauch, wohl aber Klar­heit über das jeweils gemein­te her­ge­stellt wer­den könn­te. Das betrifft nicht nur die (oft auch nor­ma­tiv oder gar ideo­lo­gisch auf­ge­la­de­ne) Fra­ge nach dem “engen” oder “wei­ten” Inklu­si­ons­be­griff, also danach, ob unter Inklu­si­on nur Orga­ni­sa­ti­ons­for­men und Maß­nah­men ver­stan­den wer­den sol­len, die dem Ein­be­zug von Men­schen in die gesell­schaft­li­che Teil­ha­be und Ler­nen­den in das all­ge­mei­ne Bil­dungs­we­sen bedeu­ten, die auf­grund von (zuvor so bezeich­ne­ter) “Behin­de­rung” aus­ge­schlos­sen oder betei­ligt waren, oder ob es um alle Men­schen unge­ach­tet des jewei­li­gen Aus­schluss­grun­des geht — oder ob jeweils für bestimm­te Zwe­cke eine spe­zi­fi­sche (und dabei der­zeit oft die “son­der­päd­ago­gi­sche”) Dimen­si­on beson­ders fokus­siert oder Berück­sich­tigt wird, ohne dass dies eine Ableh­nung der ande­ren bedeutet.

Ähn­lich ver­hält es sich mit den Kon­zep­ten von “Behin­de­rung” und “Beein­träch­ti­gung” und “För­der­be­darf”. Gera­de im Inter­es­se der Nut­zung son­der­päd­ago­gi­scher Exper­ti­se in “inklu­si­ven set­tings” wird oft von “I‑Kindern”, “inklu­siv beschul­ten” Kin­dern und För­der­schwer­punk­ten gespro­chen, obwohl die­se Begrif­fe und die in ihnen zum Aus­druck kom­men­den Kon­zep­te der Grund­idee der Inklu­si­on gera­de­zu zuwi­der lau­fen, inso­fern gera­de nicht mehr davon aus­ge­gan­gen wer­den soll, dass Kin­der als Merk­mal ihrer selbst bestimm­te Beein­träch­ti­gun­gen besit­zen, die sie gegen­über ande­ren Kin­dern als “beson­ders” mar­kie­ren — auch nicht als “beson­ders” för­der­be­dürf­tig. Das Kon­zept unter­stellt dabei kei­nes­wegs eine Gleich­heit, Homo­ge­ni­tät aller, son­dern geht davon aus, dass Hete­ro­ge­ni­tät, Unter­schied­lich­keit nicht die einen von den ande­ren “son­dert”, son­dern dass Diver­si­tät in Merk­ma­len und dar­un­ter auch Stär­ken und Schwä­chen, etwas nor­ma­les ist.
Die­ser Grund­ge­dan­ke wird oft in einer der vie­len Vari­an­ten der fol­gen­den Gra­fik visua­li­siert (Urhe­ber: Robert Aehnelt; CC-BY-SA 3.0):

Was die­ses Kon­zept und die­se Gra­fik noch nicht mit adres­siert, ist die Fra­ge, wie kon­kre­te (Leistungs-)Stärken und Schwä­chen bzw. Beein­träch­ti­gun­gen auf­ge­fasst wer­den. Sie zu leug­nen und schlicht jeg­li­che Form von Unter­schied­lich­keit als “Res­sour­ce” zu fei­ern, wird weder der Wahr­neh­mung vie­ler Lehr­kräf­te gerecht, dass spe­zi­fi­sche För­der­be­dar­fe gege­ben sind, noch bie­tet es Ansatz­punk­te zur In-Wert-Set­zung son­der­päd­ago­gi­scher Exper­ti­se, ins­be­son­de­re in dia­gnos­ti­scher Hinsicht.
Mit Hil­fe einer ande­ren (eben­falls) gra­fi­schen Dar­stel­lungs­wei­se möch­te ich daher illus­trie­ren, wie spe­zi­fi­sche Her­aus­for­de­run­gen unter inklu­si­ver Per­spek­ti­ve gedacht wer­den können.
Genutzt wird dafür eine Dar­stel­lung, wel­che Stär­ken und Schwä­chen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern jeweils in einer Viel­zahl in Form eines pola­ren Dia­gramms erfasst. Idea­li­ter ent­steht somit für jedes Indi­vi­du­um ein pola­ren Pro­fil in Form einer “Spin­nen­netz­gra­fik”, so dass eine Über­la­ge­rung sol­cher Pro­fi­le sowohl die mehr­di­men­sio­na­le Diver­si­tät der Ler­nen­den sicht­bar machen kann.
Die­se Dar­stel­lungs­wei­se ist aber nicht dahin­ge­hend zu ver­ste­hen, dass alle Ler­nen­den in einem hoch auf­lö­sen­den Ver­fah­ren dif­fe­ren­ti­ell zu dia­gnos­ti­zie­ren wären, bevor Inklu­si­on gedacht und gelebt wer­den kann. Im Gegen­teil: Hier soll die­se Dar­stel­lungs­wei­se ledig­lich die Plu­ra­li­tät der Dimen­sio­nen von Diver­si­tät symbolisieren.

Die Gra­fik rechts visua­li­siert in die­ser Dar­stel­lungs­wei­se ein Ver­ständ­nis, in dem Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit aus­ge­präg­ten Beein­träch­ti­gun­gen als “mit beson­de­rem För­der­be­darf” wahr­ge­nom­men wer­den, die jeweils ein­zel­ne oder meh­re­re Dimen­sio­nen von Fähig­kei­ten etc. betref­fen. Es sind aller­dings auch Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Gra­fik gar nicht sicht­bar (etwa L4), weil ihre Stär­ken und Schwä­chen offen­kun­dig als inner­halb des “grü­nen Berei­ches” lie­gend wahr­ge­nom­men wer­den, der als “nor­mal” bezeich­net wer­den kann. Nur die­je­ni­gen Schü­ler, deren Stär­ken und Schwä­chen als über den inne­ren Bereich hin­aus­ge­hend wahr­ge­nom­men wer­den, gel­ten also als “beson­ders” förderbedürftig.

Die zwei­te Gra­fik hin­ge­gen zeigt die Stär­ken und Schwä­chen auch der bis­lang als “nor­mal” aus dem indi­vi­du­al­dia­gnos­ti­schen Blick her­aus­fal­len­den Schü­le­rin­nen und Schü­ler — und zwar auf­ge­tra­gen anhand genau der­sel­ben Kate­go­rien. Aller­dings ist die Dar­stel­lung zwar noch deut­lich blass, womit her­aus­ge­stellt wer­den soll, das die spe­zi­fi­sche Zustän­dig­keit von Son­der­päd­ago­gen für die nun mehr nur dem Gra­de, nicht mehr den Kate­go­rien nach als “beson­ders” för­der­be­dürf­tig wahr­ge­nom­me­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler ange­deu­tet wird, aber auch, dass die Exper­ti­se auch der För­de­rung der ande­ren Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu Gute kom­men kann und soll.

Wahr­neh­mung indi­vi­du­el­ler Beein­träch­ti­gun­gen in einem mode­rat inklu­si­ven Kon­zept; Andre­as Kör­ber CC-BY-SA 3.0

In einem voll­ends inklu­si­ven Sys­tem schließ­lich wür­den somit alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler nach nicht nur der her­kömm­li­chen Schwer­punk­ten, son­dern auch ande­ren Stär­ken und Schwä­chen (ange­deu­tet durch die wei­te­ren Ach­sen der Gra­fik) dia­gnos­ti­ziert, wobei damit gera­de nicht mehr eine patho­lo­gi­sie­ren­de Ein­stu­fung gemeint sein kann, son­dern die Grund­la­ge für die Refle­xi­on auf die Ansprü­che, die die Tat­sa­che sol­cher Stär­ken und Schwä­chen — und vor allem der Unter­schie­de zwi­schen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern — für die Pla­nung von Lern­pro­zes­sen und die Gestal­tung von Lern­auf­ga­ben haben kann und soll.

Wahr­neh­mung indi­vi­du­el­ler Beein­träch­ti­gun­gen in einem voll­ends inn­klu­si­ven Kon­zept; Andre­as Kör­ber CC-BY-SA 3.0

Es wird dann gera­de nicht mehr dar­um gehen, ein­zel­nen Schüler(inne)n jeweils auf sie zuge­schnit­te­ne Auf­ga­ben zu geben, wohl aber, sich bei der Gestal­tung von gemein­sa­men und kom­ple­xen Auf­ga­ben der Diver­si­tät in ver­schie­de­nen Dimen­sio­nen bewusst zu sein. Son­der­päd­ago­gi­sche Exper­ti­se wird zur Dia­gnos­tik wei­ter­hin eben­so benö­tigt wie für die Gestal­tung spe­zi­fi­scher Zugän­ge und diver­ser Unter­stüt­zungs­maß­nah­men. Sie soll­ten dann aber nicht den ein­zel­nen Kin­dern spe­zi­fisch gege­ben, son­dern allen ange­bo­ten wer­den, so dass sie zum einen eine nicht-stig­ma­ti­sie­ren­de Dif­fe­ren­zie­rung ermög­li­chen, zum ande­ren die Arbeit an einem gemein­sa­men Gegen­stand sichern.

Damit nun könn­te die ers­te Gra­fik so ver­än­dert werden:

Wäh­rend links nur sol­che Schü­le­rin­nen als “innen” ange­se­hen wer­den, die in den Gra­fi­ken oben im engen grü­nen Bereich ver­or­tet wären, alle die­je­ni­gen dage­gen, die auch nur in ein­zel­nen Dimen­sio­nen “beson­de­ren” För­der­be­darf haben, exklu­diert blei­ben, sind sie in der mitt­le­ren Gra­fik hin­ein­ge­nom­men. Aller­dings sind nur sie hin­sicht­lich ihrer spe­zi­fi­schen Aus­prä­gun­gen von Stär­ken, Schwä­chen, Beein­träch­ti­gun­gen, Per­spek­ti­ven etc. erkenn­bar gemacht. Das wäre eine inte­gra­ti­ve Logik in dem Sin­ne, als die­se Schü­ler “dabei” sind, aber als spe­zi­fisch förderbedürftig.

Rechts hin­ge­gen, bei “vol­ler Inklu­si­on” gibt es den “grü­nen Bereich” letzt­lich nicht mehr. Alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den als mit unter­schied­li­chen Stär­ken, Schwä­chen, Per­spek­ti­ven, Inter­es­sen etc. wahr­ge­nom­men, ohne dass ein­zel­ne die­ser Spe­zi­fi­ka als “beson­ders” för­der­be­dürf­tig nor­miert werden. 

Die­ses Modell kon­zi­piert die inklu­si­ve Lern­grup­pe somit als eine Gemein­schaft, in wel­cher alle Indi­vi­du­en mit ihren Stär­ken und Schwä­chen erkenn­bar sind, also eine Gesell­schaft (an)erkannter Diver­si­tät. Das ist dann auch Vor­be­din­gung dafür, dass Inklu­si­on nicht nur als Her­stel­lung einer Bar­rie­re­frei­heit zu mehr oder weni­ger unver­än­der­ten Gegen­stän­den und Fra­ge­stel­lun­gen und einem nur räum­li­chen und zeit­li­chen “gemein­sa­men” Ler­nen kon­zi­piert wird, son­dern auch als ein Ler­nen, in wel­chem die Teil­ha­ben­den sich auch gegen­sei­tig in ihrer Diver­si­tät und den damit ver­bun­de­nen jewei­li­gen Per­spek­ti­ven auf den gemein­sa­men Gegenstand.
Im Fach Geschich­te ist das etwa dann der Fall, wenn nicht nur gemein­sam und hin­sicht­lich der unter­schied­li­chen Fähig­kei­ten und Schwie­rig­kei­ten adap­tiv über die Kolo­ni­al­ge­schich­te unter­rich­tet und gelernt wird, son­dern wenn dabei auch die Inter­es­sen der Ein­zel­nen am Gegen­stand, ihre Vor-Kennt­nis­se (und auch ihre Phan­ta­sien), ihre Fra­gen, Kon­zep­te und auch Deu­tun­gen sicht- und dis­ku­tier­bar wer­den. Die­se wer­den in einem inklu­si­ven set­ting eben­falls ein grö­ße­res Spek­trum auf­wei­sen als in den ande­ren set­tings. Damit aber hat inklu­si­ves Ler­nen auch eine ver­än­der­te gesell­schaft­li­che und fach­li­che Rele­vanz in dem Sin­ne, dass nicht nur eine ein­ge­schränk­te Per­spek­ti­ve auf den jewei­li­gen Gegen­stand the­ma­tisch wer­den kann, son­dern die Viel­falt der gesell­schaft­li­chen Reprä­sen­ta­tio­nen und Ver­ständ­nis­se selbst erscheinen. 

Über die oben ange­führ­te ledig­lich sym­bo­li­sche Funk­ti­on der zir­ku­lä­ren Pro­fil­dar­stel­lung hin­aus kann die­ses Ver­ständ­nis von Diver­si­tät und die­se Dar­stel­lungs­wei­se in eini­ger Ver­grö­be­rung auch zu einem didak­ti­schen Instru­ment wer­den, dann näm­lich, wenn nicht nur das Spek­trum der Stär­ken und Schwä­chen inner­halb einer Lern­grup­pe in einem sol­chen Dia­gramm (über­schlä­gig) abge­tra­gen wird, son­dern auch mit den glei­chen Kate­go­rien Eigen­schaf­ten von Lern­auf­ga­ben visua­li­siert, d.h. die von ihnen an die Ler­nen­den gestell­ten Her­aus­for­de­run­gen in ver­schie­de­nen Dimen­sio­nen — etwa hin­sicht­lich der Auf­ga­ben­ei­gen­schaf­ten nach Maier/​Bohl et al. (2013), aber auch fach­spe­zi­fi­sche Herausforderungen.
Eine Über­la­ge­rung der Auf­ga­ben­ana­ly­se und des Stär­ken-/Schwä­chen­spek­trums der Lern­grup­pe (oder auch ein­zel­ner Ler­nen­der) kann dann Auf­schluss geben für mög­li­che Dif­fe­ren­zie­rungs­be­dar­fe hin­sicht­lich Unter­stüt­zung und Her­aus­for­de­rung (Scaf­fol­ding).

Lite­ra­tur
Mai­er, U., Bohl, T., Klein­knecht, M., and Metz, K. (2013) ‘All­ge­mein­di­dak­tis­e­he Kri­te­ri­en für die Ana­ly­se von Auf­ga­ben’, in Klein­knecht, M., Bohl, T., Mai­er, U., and Metz, K. (eds.). Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klink­hardt, pp. 9 – 46.

Eine “(fach-)didaktische Wesensgehaltsgarantie” (nicht nur) für inklusives Geschichtslernen?

30. November 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Im Rah­men der Dis­kus­si­on um die Inklu­si­on wer­den der­zeit auch für das Fach Geschich­te didak­ti­sche und metho­di­sche Kon­zep­te ent­wi­ckelt, erprobt und eva­lu­iert – etwa die Ver­wen­dung “leich­ter Spra­che”, mit dem Ziel einer Ver­bes­se­rung der Zugäng­lich­keit his­to­ri­scher Sach­ver­hal­te für Schüler(innen), die der oft abs­trak­ten his­to­ri­schen Bil­dungs­spra­che nicht in dem als fach­lich nötig gel­ten­den Maße fol­gen und sich dar­in ver­stän­di­gen können.

Gleich­zei­tig wird befürch­tet, die spe­zi­fi­schen Cha­rak­te­ris­ti­ka der “Leich­ten Spra­che”, etwa der (weit­ge­hen­de) Ver­zicht auf das Prä­ter­itum und den Kon­junk­tiv, genüg­ten nicht fach­li­chen Anfor­de­run­gen des his­to­ri­schen Den­kens als eines auf die (proto-)sprachliche Kon­struk­ti­on der ver­gan­ge­nen Gegen­stän­de und die sprach­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on dar­über gerich­te­ten, wesent­lich nar­ra­ti­ven Vor­gangs. Der Vor­teil ver­bes­ser­ten “Zugangs” wer­de durch Tri­via­li­sie­rung gefähr­det — bis hin zum (unge­woll­ten) Rück­fall in eine sim­pli­fi­zier­te “Kun­de” über Vergangenes.

Die mir bekann­ten Bei­spie­le zei­gen bei­des – sowohl eine “Eröff­nung” des “his­to­ri­schen Uni­ver­sums” und der Dimen­si­on zeit­be­zo­ge­ner Refle­xi­on für Men­schen, denen die­ses zuvor viel­leicht nicht zuge­traut, zumin­dest nicht spe­zi­fisch ermög­licht wor­den war, wie auch eine Gefähr­dung des sprach­li­chen Aus­drucks his­to­ri­scher Sach­ver­hal­te in ihrer ori­en­tie­rungs- und iden­ti­täts­re­le­van­ten Dimensionen.

Es ist also die Fra­ge zu stel­len, was inklu­si­ves Geschichts­ler­nen aus­ma­chen soll: Geht es um die Erwei­te­rung des Krei­ses der­je­ni­gen, die sich an einem als struk­tu­rell unver­än­dert gedach­ten Geschichts­un­ter­richt und der unver­än­der­ten Geschichts­kul­tur betei­li­gen kön­nen, also vor­nehm­lich um die Besei­ti­gung der “Bar­rie­ren” zwi­schen dem eta­blier­ten Fach und Gegen­stand “Geschich­te” einer­seits und eini­gen bis­her exklu­dier­ten Grup­pen von Ler­nen­den ande­rer­seits – oder auch um eine Ände­rung der Kon­sti­tu­ti­on des Faches in Schu­le und Wissenschaft?

Ein Ansatz wäre, die Befä­hi­gung zum „his­to­ri­schen Den­ken“, zur eigen­stän­di­gen zeit­li­chen Ori­en­tie­rung, Erschlie­ßung der (plu­ra­len) Geschichts­kul­tur und zur Par­ti­zi­pa­ti­on stär­ker in den Vor­der­grund des Geschichts­un­ter­richts zu stel­len – inklu­si­ve des Auf­baus eines kom­ple­xen “his­to­ri­schen Uni­ver­sums” an ereig­nis- und zustands­be­zo­ge­nem Wis­sen und Einsichten.

Die­se Bestim­mung his­to­ri­schen Ler­nens hat den Vor­teil, ele­men­ta­ri­sier­bar zu sein. Mir ihr kann gefragt wer­den, inwie­fern neben einer aus­ge­prägt ela­bo­rier­ten Form his­to­ri­schen Den­kens auch sol­che mit gerin­ge­rer Ori­en­tie­rungs­tie­fe, Selbst­stän­dig­keit, Kom­ple­xi­tät geben soll. Sie ermög­licht zudem, nicht nur über Ver­rin­ge­run­gen (und Erhö­hun­gen) von Kom­ple­xi­tät nach­zu­den­ken, son­dern auch über den Ein­be­zug von wei­te­ren Per­spek­ti­ven auf die Geschich­te – etwa beson­de­rer Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se, Fra­ge­stel­lun­gen, Deu­tungs­tra­di­tio­nen ein­zel­ner “Min­der­hei­ten”, Iden­ti­tä­ten (etwa LGBTQ), die ggf. auch bestimm­te “För­der­be­dar­fe” defi­nie­ren, wie etwa bei Ange­hö­ri­gen der “Gehör­lo­sen­kul­tur”.1

Gera­de mit die­ser “hori­zon­ta­len” Dimen­si­on bedeu­tet inklu­si­ves his­to­ri­sches Den­ken und Ler­nen nicht nur den Zugang zu einem als gege­ben gedach­ten “his­to­ri­schen Uni­ver­sum” zu ermög­li­chen, son­dern gemein­sa­me den­ken­de Aus­ein­an­der­set­zung mit dem “gemein­sa­men Gegen­stand”.2

Nicht nur beim Ansatz der “Leich­ten Spra­che” stellt sich aber die Fra­ge, wann die Nut­zung kon­kre­ter Maß­nah­men zur Ermög­li­chung der Teil­ha­be “umschlägt” in eine Ver­let­zung des Kerns fach­li­chen Ler­nens als „Betei­li­gung am Ver­ste­hens­pro­zess“.3

Kon­kret wird die Gren­ze nicht zu bestim­men sein. Auch sind har­te Kri­te­ri­en schwie­rig. Viel­leicht aber hilft das Vor­bild des Art. 19 des deut­schen Grund­ge­set­zes. Ihm zufol­ge dür­fen die dort garan­tier­ten Grund­rech­te zwar durch bzw. auf Grund eines Geset­zes ein­ge­schränkt (Art 19 I GG), nicht aber in ihrem „Wesens­ge­halt ange­tas­tet wer­den” (Art 19 II GG). Ent­spre­chend könn­te etwa for­mu­liert wer­den, didak­ti­sche Maß­nah­men zum Abbau von Bar­rie­ren und zur Schaf­fung und Erleich­te­rung von Zugäng­lich­keit sowie zur Gestal­tung von Lehr- und Lern­pro­zes­sen dürf­ten die sach­lich bzw. fach­lich defi­nier­ten Lern- und/​oder Leis­tungs­an­for­de­run­gen zwar dif­fe­ren­zie­ren sowie dabei be- und ein­schrän­ken, ver­än­dern und fokus­sie­ren, nie­mals aber in ihrem didak­ti­schen Kern antasten.

Das bedeu­tet kon­kret, dass durch alle sol­chen alle didak­ti­schen und metho­di­schen Maß­nah­men den Ler­nen­den die den­ken­de, deu­ten­de und ler­nen­de Aus­ein­an­der­set­zung mit Ver­gan­ge­nem und sei­ner Bedeu­tung für die Gegen­wart den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ent­we­der gänz­lich abge­nom­men (also das Ergeb­nis vor­ge­ge­ben) oder gar nicht erst ange­bo­ten wer­den darf.

Ein­zel­nen Schüler(innen) etwa nur noch das Aus­ma­len von Pyra­mi­den auf­zu­ge­ben, wäh­rend die ande­ren über deren Bedeu­tung für das dama­li­ge Ägyp­ten wie für unser heu­ti­ges Bild davon han­deln, ver­stie­ße gegen die­sen Grund­satz. Ein sol­cher Unter­richt wäre viel­leicht sozi­al inklu­siv, nicht aber fach­lich. Eine Mal­auf­ga­be als Kom­ple­xi­täts- und Abs­trak­ti­ons­re­duk­ti­on hin­ge­gen, die eini­gen Schüler(innen) über­haupt erst die Betei­li­gung am Deu­tungs­pro­zess ermög­licht, die­sen dann aber auch vor­sieht, ist auch fach­lich sinnvoll.

Ein ande­rer Ver­stoß wäre dann gege­ben, wenn dif­fe­ren­zie­ren­de Maß­nah­men zur Her­stel­lung von Zugäng­lich­keit ihre Adres­sa­ten gänz­lich von sol­cher Unter­stüt­zung abhän­gig mach­ten und somit unmün­dig hielten.

Die „didak­ti­sche Wesens­ge­halts­ga­ran­tie“ erzwingt nicht unbe­dingt ziel­glei­ches Ler­nen, son­dern ist ein Kri­te­ri­um, wann zwar von Inklu­si­on, nicht aber von inklu­si­vem Fach­ler­nen gespro­chen wer­den kann.

1vgl. http://​www​.tau​ben​schlag​.de; Flat­ken, Regi­na (2013): His­to­ri­sche Iden­ti­täts­ar­beit als Bei­trag zur Inklu­si­on. Erar­bei­tung von Kri­te­ri­en für Mate­ria­li­en zur Geschich­te und Kul­tur von Men­schen mit Hör­schä­di­gung zur Nut­zung im inklu­si­ven Geschichts­un­ter­richt. BA-Arbeit. Uni­ver­si­tät Ham­burg, Ham­burg. Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; AB Geschichts­di­dak­tik.; dies. (2016): Gehör­lo­se his­to­ri­sche Iden­ti­tät? Erkun­dun­gen zu his­to­ri­schen Lern­in­ter­es­sen und ‑erfah­run­gen gehör­lo­ser Schü­le­rin­nen und Schü­ler. M.Ed.-Schrift. Uni­ver­si­tät Ham­burg, Ham­burg. Fakul­tät für Erziehungswissenschaft.

2Feu­ser, Georg (2007): Ler­nen am Gemein­sa­men Gegen­stand. Vor­trag im Rah­men der Vor­trags­rei­he “Offe­ner Unter­richt — Ant­wort auf Hete­ro­ge­ni­tät” der Päd­ago­gi­schen Hoch­schu­le Zen­tral­schweiz. Luzern, 2/​11/​2007.

3Vgl. Lan­des­in­sti­tut für Leh­rer­bil­dung und Schul­ent­wick­lung Ham­burg (o. J.): Pro­fes­si­ons­pro­fil einer inklu­si­ve den­ken­den und han­deln­den Lehr­kraft im Vor­be­rei­tungs­dienst [Ent­wurf], S. 1f.

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