SWK-Stellungnahme „Demokratiebildung als Aufgabe der Schule“: Problematische Darstellung der Kompetenz-Bildungsstandard-Diskussion im Fach Geschichte [unfertig]

Mitte letzten Jahres hat die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz (KMK) eine Stellungnahme „Demokratiebildung als Aufgabe der Schule“ vorgelegt (auch auf pedocs zu finden). Diese ist – gerade vor dem Hintergrund starker Zustimmung zur Notwendigkeit von Demokratieförderung als fächerübergreifender Aufgabe – zum Ende des Jahres insbesondere von mehreren Verbänden der politischen Bildung — also der einschlägigen fachdidaktischen und auch fachwissenschaftlichen Gesellschaften — deutlich in einer Gegenstellungnahme (u.a. hier zu finden) kritisiert worden. Besonders angesprochen werden dort sowohl eine kategoriale und konzeptuell starke Verkürzung der Auseinandersetzung mit aktuellen politischen Einstellungen von Kindern und Jugendlichen mittels des Konzepts „Extremismus“, eine selektive Wahrnehmung empirischer fachdidaktischer Forschung und eine ebenso selektive Wahrnehmung schulischer Praxis.

Gerade wegen des beiden Papieren gemeinsamen Anliegens der Demokratieförderung in allen Fächern lohnt auch ein Blick darauf, wie dort die Rahmenbedingungen für das Fach Geschichte und in der Geschichtsdidaktik dargestellt werden. So wie für den Bereich der Sozialwissenschaftsdidaktiken bereits das Gegenpapier eine veraltete und stark verengte Kompetenzmodellierung kritisiert, ist auch für den Bereich der Geschichtsdidaktik eine starke Verkürzung und dadurch völlige Verkennung der Debatte und des Standes der Forschung im SWK-Papier zu erkennen. Es heiß dort:

1. „In der Situationsanalyse wurde gezeigt, dass bislang noch keine verbindlichen Kompetenzziele definiert und flächendeckend im Unterricht der Fächer Politik und Geschichte implementiert wurden. Die Definition verbindlicher Kompetenzziele erfordert fachlich und fachdidaktisch begründete Modelle (Grieger & Oberle, 2020, S. 153), die die Struktur der zu erreichenden Kompetenzen definieren und die zur Orientierung guten Unterrichts geeignet sind (Körber, 2022a).
2. „Angesichts der Bedeutung von Bildungsstandards für die Qualitätsentwicklung hat die GPJE bereits im Jahr 2004 einen ersten Entwurf von Bildungsstandards für politische Bildung entwickelt (G. Weißeno, 2021). Auch in der Geschichtsdidaktik gab es entsprechende Bemühungen. So wurde im Jahr 2002 ein Entwurf von Sauer vorgelegt, der die Grundlage für ein Papier des Geschichtslehrerverbands bildet (Körber, 2012[a]). Diese Bemühungen wurden von der Bildungspolitik bislang jedoch nicht aufgegriffen. Anders als für die Fächer Deutsch, Erste Fremdsprache (Englisch, Französisch), Mathematik sowie Biologie, Chemie und Physik liegen für den Politik- und den Geschichtsunterricht in Deutschland keine verbindlichen Bildungsstandards vor.“ (m. Herv.; A.K.)

Dazu möchte ich folgendes anmerken:

Dass eine Definition verbindlicher Kompetenzziele auf fachdidaktisch begründete Modellierungen der Struktur der zu erreichenden Kompetenzen“ aufsitzen sollte, ist wohl kaum zu bestreiten. Das ist aber nicht erst ein Ergebnis der Diskussion der letzten 20 Jahre, sondern war geradezu die Prämisse für die Entwicklung von Bildungsstandards. Schon die „Klieme-Expertise“ (2003) hat dies richtigerweise postuliert. Damals ging es vor allem auch darum, dass nicht einfach ein allgemeines, fachunspezifisches Kompetenzmodell (indem etwa alle spezifischen Strukturen umstandslos als ein Kompetenzbereich „Fachkompetenz“ subsumiert wären) genutzt wird, sondern der jeweilige (!) Bildungsbeitrag des faches kompetenztheoretisch formuliert wird.

Dass die Definition verbindlicher Kompetenzziele selbst aber selbst ein Wert an sich ist, wie die Verwendung des Indikativs („die Definition“) und die Vokabel „nötig“ suggeriert, ist dort gerade nicht gesagt. Zwar ist die Verwendung meines Beitrags von 2022 (Körber 2022a) an der oben zitierten Stelle im engeren Sinne korrekt – sie dient dort wohl nur zur Charakterisierung der Aufgabe von Kompetenzmodellen, „die Struktur der zu erreichenden Kompetenzen zu definieren“ und guten Unterricht zu informieren. Im weiteren Zusammenhang ist sie aber falsch. gerade in dem zitierten Beitrag führe ich nämlich aus, dass uns wie die Geschichtsdidaktik als solche bislang keine Orientierung auf verbindliche Kompetenzziele im Sinne von Bildungsstandards vorgenommen hat — und zudem, dass die auch innerhalb unserer Disziplin bisweilen beklagte Mehrzahl an Kompetenzmodellen durchaus kein Problem sein muss (die Mehrzahl wohlgemerkt, nicht die Gesamtheit aller), sondern vielmehr auch Ausweis einer Entwicklung, in welcher sich die Disziplin mit den nach PISA 2000 erneut in den Blick gekommenen und genommenen Dimension des Könnens beim Historischen Denken in einer Art und Weise auseinander gesetzt hat, die nicht nur die Fähigkeit zur Anwendung der Fachdisziplin entnommener Methoden und Arbeitstechniken im Rahmen vorgegebener Themen und Aufgaben meint, sondern vielmehr die Befähigung zu eigenständigem historischem Denken als Orientierung in der Geschichtskultur insgesamt fokussiert — einschließlich Wissenschaft, und Lebenswelt und gerade auch gegenüber schulischen Narrativen (Körber 2022b). In diesem Sinne ist es gerade nicht meine Position, dass wir in Geschichte einen Satz im Konkreten verbindlich festgelegter „Kompetenzziele“ brauchen, um guten Unterricht zu entwickeln (und das gerade auch angesichts sich verändernder Bedingungen und neuen Herausforderungen), — wohl aber, dass die Disziplin und die Praktiker*innen wie auch die Bildungsverwaltung sich an fachdidaktisch validen und konsistenten Kompetenzkonzepten und- modellen orientieren können.

Hauptsächlich problematisch ist aber der oben unter 2. zitierte Absatz. Er suggeriert nicht nur, dass mit dem Entwurf von Sauer 2002 eigentlich Kompetenzorientierung in der Disziplin weitgehend abgeschlossen hätte sein können (auch wenn er dort als „Entwurf“ qualifiziert wird), und ein entsprechender Vorstoß des Geschichtslehrerverbandes nur von „der Bildungspolitik“ hätte aufgegriffen werden müssen. Das nun verkennt die Entwicklung und die Lage in der Disziplin und auch ihre Bedeutung in geradezu grotesker Weise.

Es wird suggeriert, dass ein solch früher Entwurf (2002 noch vor der „Klieme-Expertise“ !) ausgereicht hätte und es nach dem „Geschichtslehrerverband“  nur  noch eine Aufgabe der Politik gewesen wäre, dies umzusetzen, so als sei mit einem solchen Entwurf der fachdidaktischen Begründung von Kompetenzen Genüge getan. Damit wird die fachdidaktische und wissenschaftliche Expertise gerade zu beiseite gewischt. Dass gerade eine Wissenschaftliche Kommission das so formuliert, ist durchaus problematisch.

Dass dieser frühe Entwurf von Sauer selbst zunächst keineswegs als vollgültiges Modell, sondern als partieller und pragmatischer Zugriff gedacht war, wird ebenso nicht wahrgenommen, wie die Tatsache dass er selbst, mehr noch aber der auf ihm basierende Entwurf von Bildungsstandards durch den Geschichtslehrerverband (Verband 2006; 2010/2011) von der Disziplin keineswegs rundum anerkennend aufgenommen, sondern im Gegenteil scharf kritisiert wurden. Das hat sicher zum Einen damit zu tun, dass Sauers Entwurf weniger von einer allgemeinen Idee eines Bildungsbeitrags des Faches ausging (das wurde ja auch erst in der ein Jahr später erschienenen Klieme-Expertise so gefordert), sondern vielmehr bisherige Elemente historischen Unterrichts mittels der neuen Kompetenzsprache ausdrückte. Das ist als solches kein großes Problem, war doch die Geschichtsdidaktik und der Geschichtsunterricht seit spätestens der 1980er Jahre von einer reinen, alleinigen Vermittlung feststehender Narrative der einen Geschichte so weit abgekommen, dass innerhalb der weiter gültigen chronologischen Orientierung am Master Narrativ wissenschafts-, schüler(*innen)-, lebensweltliche und weitere Orientierungen (etwa auf „Handeln“) und insbesondere eine gewisse Methodenorientierung hinzu getreten waren, in welcher man einen Kern von Kompetenzorientierung erkennen kann. Aber was das hinreichend? Gerade der Impuls aus Weinerts Definition von Kompetenzen als Fähigkeiten, Fertigkeiten und (motivationale, volitionale und soziale) Bereitschaften zur Bearbeitung jeweils neuer Herausforderungen, solche Methoden und Grundzüge des „Geschichte selber Denken“s (Bergmann 2000) nicht nur im Rahmen der überkommenen und weiter geltenden Bildungsplaninhalte zu erwerben und anwenden können, sondern den Unterricht auf ein historisches Denken im „Bewährungsfeld“ (Pandel 2005) der Lebenswelt zu orientieren, ist dort gar nicht verarbeitet.

Mehr noch: Das in der SWK-Stellungnahme angeführte „Papier“ des Geschichtslehrerverbandes besaß nicht nur dieselbe Struktur, vornehmlich bisherige Unterrichtsfokussierung und Praxis eher umstandslos und wirklich Umorientierung in die neue „Kompetenzkultur“ zu überführen, sondern geriet sehr bald und sehr gründlich aus der Disziplin in scharfe und grundlegende Kritik, indem dort nämlich (unter anderem) gerade keine Selbstständigkeit des Denkens und Begründens als Kompetenzen modelliert wurden, sondern z.B. die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft zur Abgaben vorgefertigter Urteile, zum „eigenständigen“ Nachvollzug vorgegebener Deutungen als „Kompetenzen“ ausgegeben wurden. Das ging bis zum Vorwurf, dort werde Kompetenzorientierung als Indoktrinationsinstrument genutzt (Pohl 2008).

Die vom VGD vorgeschlagenen Festlegungen von „Bildungsstandards“ auf der Basis von Sauers Modell entsprechen nämlich gerade nicht dem Kompetenzkonzept, das wohl auch die SWK im Sinn hat. Ich habe das in meiner Analyse u.a. des niedersächsischen „Kerncurriculums“ von 2008, das in vielen Formulierungen mit den Bildungsstandards des VGD in der überarbeiteten Fassung übereinstimmt, im einleitenden Rückgriff auf die Bildungsstandard-Konzeption wie folgt ausgeführt:

„‚Bildungsstandards‘ im Sinne der seit PISA geführten und von der Klieme-Kommission angestoßenen Debatte sind nämlich nicht vornehmlich inhaltliche Festlegungen von zu lernendem Wissen und Deutungen der Art, wie es hier im Bereich der „Sachkompetenz“ ausgebreitet wird, sondern Fähigkeiten und Fertigkeiten (sowie die Bereitschaft, sie anzuwenden), die an immer neuen (und somit anderen als den im Unterricht gelernten) Problemen anzuwenden sind, die nämlich bewerkstelligen, dass der Träger dieser Kompetenz neue Problemstellungen eigenständig bewältigen kann.[…] Das ist etwas, was hier nicht eingelöst wird. In den ‚Bildungsstandards‘ des VGD geht es vielmehr gerade um festgelegte ‚Bildungsinhalte‘. Man kann derartiges festlegen wollen, sollte es dann aber nicht ‚Bildungsstandards‘ nennen, sondern eher schon ‚Kerncurriculum – aber selbst dann sollten nur die Gegenstände, nicht deren Deutungen autoritativ vorgegeben werden.“ (Körber 2012b, S. 4).

In diesem Sinne stellt sich die Frage, ob eine Festlegung verbindlicher Kompetenzziele eigentlich wünschenswert ist – oder ob nicht eine deutliche, zugleich aber auch weiterhin ergebnis- und entwicklungsoffene  Reflexion aller geschichtsdidaktisch Tätigen über ihren Gegenstand (nicht: die Vergangenheit, sondern das Historische Denken) auch (!!) unter dem Aspekt der dafür individuell wie angesichts gesellschaftlicher  und medialer Geschichtsbezüge und Bedingungen nötigen und zu entwickelnden Kompetenzen wichtiger ist als eine konkrete Festlegung. Hier gilt hinsichtlich der Gefahr einer Objektivierung an Stelle der Ausrichtung des Unterrichts auf eigenständiges Denken und die Befähigung zur Reflexion auf dieses eigenständige Denken ähnliches wie bei den Operatoren: Wie Hans-Jürgen Pandel in seinem jüngsten Buch (Pandel 2023, 33-34) richtig feststellt, haben sie Anfang der 2000er Jahre in der Tat dazu beigetragen, das Übergewicht Reproduktion vorab erworbenen oder aus gegebenem Material eher nur herauszuarbeitendem Material abfordernder Aufgaben in Prüfungen („AFB 1“) zugunsten von Anwendungen („AFB 2“) und Urteile („AFB 3“) erfordernder Aufgaben (oder Aufgabenfacetten) zu reduzieren. Inzwischen scheint ihr Hauptzweck aber weniger die Klärung der adressierten Operationen zu sein als die Sicherstellung einer eine Form der Berechenbarkeit der konkret erwarteten Performanzen, die dem, was Historisches Denken eigentlich ausmacht – nämlich Orientierung angesichts zeitbezogener Kontingenz – ebenso entgegenwirkt wie dem Prinzip der Pluralität eigensinniger Deutungs- und Urteilsergebnisse (vgl. Lücke 2012).

Sicher, auch ich wünsche mir manchmal (oft) verbindlichere Kompetenzziele. Aber darüber, wie diese aussehen könnten, bin ich herzlich unsicher – gerade wenn ich etwa die Versuche von Umsetzungen in Bildungsplänen sehe. Vieles daran ist im Groben in Ordnung, wird dann aber im konkreten schnell problematisch. Es scheint eine durchaus nicht wirklich zu leistende Aufgabe zu sein – insbesondere nicht, wenn man, wie es zuletzt wieder stärker betont wird, die Kompetenzen an „verbindlichen Inhalten“ vermittelt wissen will.

Natürlich ist es sinnvoll und dringend zu fordern, dass Lernende (alle!) einen Begriff von den spezifischen Erkenntnisbedingungen entwickeln, die eine Befassung mit Vergangenem mit sich bringt. Darunter fällt unbedingt der Erwerb einer begrifflichen (konzeptuellen) Unterscheidung von „Vergangenheit“ und „Geschichte“ ebenso wie ihres Zusammenhangs; ebenso die Gewinnung einer Einsicht in die unhintergehbare Perspektivität aller historischen Aussagen und ihrer Charakteristik, jeweils konstituierende Aussagen, schließende (Sach-) und Werturteile miteinander zu verbinden – ebenso die Fähigkeit Fertigkeit und Bereitschaft (=Kompetenz), solche Aussagen in allen Formen kritisch reflektierend zu analysieren (zu „de-konstruieren“) und bei der Erstellung einer Aussagen über Vergangenes (also beim Re-Konstruieren) sich sowohl dieser Charakteristik (Perspektivität, Ko-Konstruktivität und Adressatenbezug!) sowie die jeweils enthaltenen Geltungsansprüche durch Verweise, Belege, Begründungen etc. zu sichern. Ebenso braucht es eine Verfügung über Begriffe und Konzepte, und zwar eine Verfügung, welche sowohl die Unterscheidung zwischen Vergangenheit und Geschichte berücksichtigt (also u.a. Termini aus der Vergangenheit und Bezeichnungen für rückblickende begriffliche Fassungen vergangener Phänomene, Entwicklungen und Ereignisse) ebenso berücksichtigt wie wahrnimmt, dass und wie solche Begriffe selbst Ergebnisse historischen Denkens und Urteilens und der Anwendung gegenwärtig genutzter Begriffe „Zweiter Ordnung“ sind. Ein wichtiges Beispiel etwa ist die in Bildungsplänen oft zu findende Formulierung (als „Kompetenzziel“), dass lernende Quellen und Darstellungen“ eindeutig unterscheiden können sollen. Klingt gut, ist es aber nur bis zu einem gewissen Grade. Gibt es denn „Quellen“ an sich? Ist „Quelle“ zu sein oder „Darstellung“ eine Eigenschaft des jeweiligen Materials – oder doch eher eine (hoffentlich begründete) Zuerkennung einer bestimmten Funktion und eines bestimmten erkenntnistheoretischen Status im Rahmen eines historischen Denkens. Es ist ja schon eine oft zitierte Binsenweisheit, dass alle „Darstellungen“ auch „Quellen“ sein können bzw. „als Quellen“ genutzt werden können (nämlich für das Fragen, Denken und Erzählen ihrer Zeit) – und dass viele Quellen selbst Darstellungen sind. Und viele Materialien passen gar nicht in diese binäre Unterscheidung. Das gilt nicht nur für die oft angeführten Zeitzeug*innen  („Quelle und Darstellung zugleich“ ! -??), sondern auch etwa für Memoiren. Anders als Tagebücher sind sie retrospektive, von späterem Interesse sowohl an Erinnerung und Aufarbeitung aber eben auch an der Schaffung eines spezifischen Bildes mindestens mit beeinflusste, Narrative.

Aber nicht nur in Bezug auf „Begriffe zweiter Ordnung“ gilt, dass nicht nur ihre Verfügung, sondern ihre Reflexion notwendig ist. Inwiefern solche Konzepte aber im Rahmen einer Lernprogression, einem „Lehrgang“ o.ä. wirklich systematisch erworben und der Reflexion zugeführt werden können, ober ob es dazu nicht vielmehr deutlich mehr und vielfältigerer Situationen der Irritation und Anwendung bedarf, dazu liegen kaum Daten vor.

Das gleiche gilt für Methoden. „Die Fähigkeit“, Quellen zu analysieren, etwa gibt es nur im Groben als eine Gesamtfähigkeit. Wessen es bedarf, das ist eine Grundeinsicht in Bedingungen historischer Erkenntnis, eine Verfügung über Grundkonzepte dazu, die weder allein deren Wiedergabe noch in ihrer mehr oder weniger schematischen Applikation auf neue Aufgaben besteht, sondern (mindestens auf den höheren Niveaustufen) in der Fähigkeit, den erkenntnistheoretischen Status des jeweils vorliegenden (oder auch eines noch zu findenden) Materials, seinen Erkenntniswert sensibel zu reflektieren und auf dieser Basis variabel Zugänge zu seiner Erschließung zu wählen, auszuprobieren, ggf. zu revidieren und das Ergebnis einzuschätzen.

Derartige Standardsetzung benötigt eine Betonung des Konzeptuellen, Kategorialen und Methodischen, der der gegenwärtigen Mode stärkerer inhaltlicher Verbindlichkeit zuwider läuft. Meine eigene Position zur Frage der Bildungsstandards dazu lautet daher seit langem: „Kompetenzen und Kompetenzmodelle ja – Bildungsstandards: nein“ bzw. erst, wenn es uns gelingt, jegliche Schematisierung und somit Verengung bzw. gar Verkehrung der damit verbundenen Intention zu vermeiden oder gar zu verhindern – gerade weil Historisches Lernen – und zumal in heterogener, diverser Gesellschaft und angesichts gesellschaftlicher wie wissenschaftlicher Kontroversen – letztlich Befähigung zu immer neuer Orientierung an wechselnden und neuen oder zumindest neu lebensweltlich und relevant werdenden Fragestellungen bedeutet – Fragen, die nur zum Teil einen ähnlichen Grad an Stabilität haben wie es in den Naturwissenschaften und den Fremdsprachen der Fall sein mag.

Literatur

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