Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Wieder Diskussion zum “chronologischen Geschichtsunterricht”

18. August 2010 Andreas Körber 1 Kommentar

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Zur Zeit fin­det anläss­lich einer Umstruk­tu­rie­rung des Lehr­plans in Bran­den­burg eine wei­te­re Run­de der Dis­kus­si­on um die Rol­le der Chro­no­lo­gie im Geschichts­un­ter­richt statt. Infra­ge steht wie­der ein­mal (und immer zu Recht), ob die Chro­no­lo­gie als Gesichts­punkt für die Anordung der Gegenstände/​Themen im Geschichts­un­ter­richt unver­zicht­bar (weil ‘in der Natur der Sache lie­gend’), bei Vor­lie­gen bes­se­rer Kri­te­ri­en ver­zicht­bar, zu ergän­zen oder gar pro­ble­ma­tisch und zu über­win­den ist.
Geführt wird die Debat­te unter ande­rem in den Blogs “web​log​.hist​net​.ch” von Peter Haber und “Medi­en im Geschichts­un­ter­richt” von Dani­el Eisenmenger.
Mir scheint, dass dabei zwar nicht unbe­dingt sehr neue Argu­men­te zur Spra­che kom­men, aber ange­sichts der Her­aus­for­de­rung durch die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung man­ches doch einen beach­tens­wer­ten neu­en Aspekt gewinnt. Das ist zum Bei­spiel der Fall im bis­lang letz­ten Bei­trag von Dani­el Eisen­men­ger unter dem Titel “Post­mo­der­ne Belie­big­keit”.

Aller­dings the­ma­ti­siert die Debat­te das Pro­blem wohl in grund­sätz­li­che­rer Form als die Bil­dungs­ad­mi­nis­tra­ti­on in Bran­den­burg bei der aus­lö­sen­den Ent­schei­dung. Wenn stimmt, was Dani­el Eil­sen­men­ger in einem älte­ren Bei­trag der Debat­te (“Weg vom chro­no­lo­gi­schen Durch­gang”) anführt, dass im dor­ti­gen Lehr­plan die Chro­no­lo­gie als Ord­nungs­prin­zip auf­ge­ge­ben wur­de, damit Schü­le­rin­nen und Schü­ler frü­her als bis­her Geschichts­un­ter­richt über die DDR erhal­ten kön­nen (begrün­det wird das dem­nach mit dem zu gerin­gen Wis­sen um die DDR).

Der­ar­ti­ges ist nicht neu. Vor vie­len Jah­ren hat Ham­burg zum Bei­spiel die Lehr­plä­ne so geän­dert, dass der Natio­nal­so­zia­lis­mus bereits in der 9. Klas­se ein­ge­ord­net ist, so dass kein Schü­ler ohne die Behand­lung die­ses The­mas die Schu­le verlässt.

Wenn die Chro­no­lo­gie nur zu die­sem Zweck und in die­sem Fal­le auf­ge­ge­ben wer­den soll­te (“Vor­zie­hen” die­ses The­mas), dann wäre das durch­aus pro­ble­ma­tisch, bedeu­te­te es doch kei­ne Abkehr von der Chro­no­lo­gie, son­dern viel­mehr ihre Bestä­ti­gung für den “Rest” der Geschich­te — und ihre Delegitimierung.

Wenn aber die Ein­sicht, dass die­ses The­ma auch für die jün­ge­ren Schü­ler bereits so rele­vant ist, dass sei­ne schu­li­sche Behand­lung auch für sie ermög­licht wer­den muss, dann kann, ja muss das der Ansatz sein, über die Chro­no­lo­gie grund­sätz­lich nach­zu­den­ken, und ande­re Kri­te­ri­en zu suchen. Eisen­men­ger for­mu­liert eine Möglichkeit:

An die Stel­le der chro­no­lo­gi­schen Ord­nung als Rah­men des Unter­richts trä­te ein Per­spek­tiv­wech­sel, der es erlaubt, den Geschichts­un­ter­richt auf den Vor­stel­lun­gen und Fähig­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf­zu­bau­en. Das wäre ein Geschichts­un­ter­richt, der von den Kin­dern und Jugend­li­chen aus­geht – obwohl ich das als oft hoh­le Phra­se aus dem erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen Teil des Stu­di­ums nicht schät­ze, trifft es dies wohl am bes­ten – und bei dem die Chro­no­lo­gie nicht mehr den Unter­richts­gang vor­struk­tu­riert son­dern zur Ord­nungs­ka­te­go­rie und Ori­en­tie­rungs­hil­fe auf der Ebe­ne der ein­zel­nen The­men­be­rei­che wird.

Das wäre sehr sinnvoll:
Ein Geschichts­un­ter­richt, der an den Deu­tungs-Bedürf­nis­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ansetzt, an den ihnen in ihrer Gegen­wart begeg­nen­den Geschichts-Debat­ten, und sie befä­higt, sich selbst ein Urteil dar­über zu bil­den — und zwar sowohl über die “Real­ge­schich­te” (=“Re-Kon­struk­ti­on”) wie auch über unter­schied­li­che Dar­stel­lun­gen und Beur­tei­lun­gen der­sel­ben (“De-Kon­struk­ti­on”). So wür­den die Ler­nen­den befä­higt, selbst an die­ser Deu­tungs­ge­sell­schaft teilzuhaben.

Aber wie es scheint, liegt die Sache durch­aus anders. Die Begrün­dung für den frü­he­ren Ansatz die­ses The­mas sei näm­lich, so Eisen­men­ger in einem ande­ren Bei­trag, der Befund, dass die Schü­ler so wenig über die DDR-Geschich­te wüss­ten. Im Hin­ter­grund ste­hen wohl (auch) die (empi­risch schlecht abge­si­cher­ten) Befun­de von Schroe­der/­Deutz-Schroe­der und die dar­aus ent­stan­de­ne Dis­kus­si­on. Dort aller­dings wird (ohne den all­ge­mei­nen Befund, Schü­ler wüss­ten “zu wenig” zu ent­wer­ten) “Wis­sen” vor­nehm­lich mit dem Ver­fü­gen über eine bestimm­te Deu­tung gleich­ge­setzt. Schü­ler müss­ten wis­sen, dass die DDR ein Unrechts­staat war. Es geht dann weni­ger dar­um, sie zu befä­hi­gen, die Vali­di­tät (anhand von Sachur­tei­len) und die Kon­no­ta­tio­nen und Impli­ka­tio­nen die­ses Wert­ur­teils zu prüfen.

Trägt der Beu­tels­ba­cher Kon­sens eigent­lich noch? Wenn der Ansatz­punkt für einen der­art schü­ler­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richt ist, dass die DDR-Geschich­te in Wis­sen­schaft und Lebens­welt umstrit­ten ist, dann müs­sen auch die kon­tro­ver­sen Urtei­le dar­über vor­kom­men, ana­ly­siert wer­den, und unter­schied­li­che eige­ne Urtei­le erlaubt sein — etwa dass ein Schü­ler zu dem Urteil kommt, dass der Begriff “Unrechts­staat” in dem Sinn anwend­bar sei, dass die DDR gera­de kein Rechts­staat gewe­sen sei, und dass oft­mals das Jus­tiz­we­sen gegen ele­men­ta­re Rechts­grund­sät­ze ver­sto­ßen hat, dass aber eine Deu­tung, das ALLES in der DDR grund­sätz­lich Unrecht gewe­sen sei, dass es “kein Rich­ti­ges Leben im Val­schen” gege­ben habe, weni­ger zuträ­fe. Eben­so muss aber auch die ande­re Auf­fas­sung mög­lich sein.
Ob das aller­dings schon in nie­de­ren Klas­sen so erreicht wer­den kann, ist durch­aus offen. Wenn es ange­st­revt wür­de, wäre es in Fort­schritt. Es dürf­te nicht dar­um gehen, die Jugend­li­chen im Sin­ne der libe­ral-frei­heit­li­chen Ord­nung zu indok­tri­nie­ren. So rich­tig und not­wen­dig die­se ist, so wenig eig­net sie sich dazu, per admi­nis­tra­tiv und päd­ago­gisch hoheit­li­cher Auto­ri­tät vor­ge­ge­ben zu wer­den. Gera­de das Nach­den­ken auch über die jeweils ande­ren Urtei­le zeich­net doch die Frei­heit aus.

Aus die­ser Über­le­gung ent­steht dann durch­aus der Bedarf, den Geschichts­un­ter­richt anders auf­zu­bau­en. Es müss­te etwa zunächst (in nie­de­ren Klas­sen) dar­um gehen, mit ele­men­ta­ren Ord­nungs- und Begriffs­sys­te­men umge­hen zu ler­nen, um in spä­te­ren Pha­sen an ande­ren, aber immer wie­der auch an wie­der­keh­ren­den The­men (Spi­ral­cur­ri­cu­lar) zur Refle­xi­on der Urtei­le und der Urteils­grund­la­gen zu gelangen.

Kurz­um:
Es erscheint drin­gend nötig, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler mehr und bes­ser über die DDR-Geschich­te ler­nen, dass die Fra­gen von Recht und Unrecht, Tätern und Opfern, Dik­ta­tur- und Unrechts­cha­rak­ter, von Demo­kra­tie- und Menschenrechtsverständis(sen) (im Plu­ral!) und wei­te­re the­ma­ti­siert wer­den; dass Zeit­zeu­gen und ihre Erfah­run­gen ein­be­zo­gen wer­den. Das ist hier nicht anders als beim Gegen­stand Natio­nal­so­zia­lis­mus und Holo­caust. Jeg­li­che Ver­kür­zung auf das Ler­nen vor­ge­ge­be­ner Urtei­le wäre dabei aber kontraproduktiv.

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  1. Andreas Körber sagt:

    Noch ein­mal zu Peter Habers Argu­ment, man müs­se doch “die Grund­la­gen” eine The­mas (hier: der Demo­kra­tie, näm­lich die grie­chi­schen) ken­nen­ge­lernt haben, bevor man Fra­gen gegen­wär­ti­ger Demo­kra­tie (etwa DDR und Demo­kra­tie) zum The­ma macht (vgl. auch mei­nen Kom­men­tar dort):

    1. Was sind eigent­lich “die Grund­la­gen” — und wann sind sie voll­stän­dig? Reicht “die Demo­kra­tie” in Grie­chen­land? Sind das erschöp­fend “die Grund­la­gen”? Müs­sen nicht — die­ser Logik zufol­ge — alle Ideen, Ein­flüs­se etc., die Ein­gang in den moder­nen Demo­kra­tie­ge­dan­ken gefun­den haben, VORAB behan­delt wer­den? Wenn dem so wäre, führ­te es unwei­ger­lich dazu, dass immer zunächst die “gan­ze” Vor­ge­schich­te, die voll­stän­di­ge Ent­wick­lung bzw. Ent­fal­tung behan­delt wer­den muss. Wenn nicht — wer bestimmt dann, wann “die Grund­la­gen” erschöp­fend oder nur: “genug” behan­delt sind? Wür­de nicht jede der­ar­ti­ge Ent­schei­dung bedeu­ten, dass vor­ab (und für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler intrans­pa­rent) ent­schie­den wird, wel­che “Grund­la­gen” für die gegen­wär­ti­ge The­ma­ti­sie­rung der Demo­kra­tie nötig und hin­rei­chend sind?

    2. Ist es wirk­lich so, dass man die­se Grund­la­gen haben muss, bevor die Fra­gen der Demo­kra­tie heu­te zum The­ma (gemacht) wer­den kön­nen? Es ist sicher­lich so, dass die­se Grund­la­gen in ver­nünf­ti­ger Aus­wahl auf­ge­ar­bei­tet und behan­delt sein müs­sen, bevor man zu den Fra­gen gegen­wär­ti­ger Demo­kra­tie zu einem Urteil kommt — aber bevor sie the­ma­tisch wer­den? Ist es nicht viel eher so, dass ihre Auf­ar­bei­tung erst dann sinn­vol­ler­wei­se gelin­gen kann, wenn die­se durch Fra­gen struk­tu­riert wird, die durch ein gegen­wär­ti­ges The­ma ent­stan­den sind?
    Wie wäre denn eine “Ver­mitt­lung” “der Grund­la­ge” ohne sol­ches The­ma zu den­ken? Müss­te das nicht impli­zie­ren, dass die­se Grund­la­gen umfas­sen, voll­stän­dig “ver­mit­telt ” wer­den, weil man ja nicht vor­ab wis­sen kann, wel­che Aspek­te spä­ter Bedeu­tung erlan­gen? Wann aber “hat” man “die Grund­la­gen”? Wann ver­fügt ein Schü­ler über “die Grund­la­gen der Demo­kra­tie” (auch nur der griechischen)?
    Ist es nicht ehr­li­cher, die jeweils rele­van­ten Aspek­te in pro­blem­o­rie­ren­tier­ter Form auf­zu­ar­bei­ten, wenn sie the­ma­tisch sind?

    Also wei­ter­hin: Kein Wider­spruch zu der Aus­sa­ge, dass man über die nöti­gen Grund­la­gen ver­fü­gen muss — aber das muss nicht unbe­dingt vor­her gesche­hen, qua­si “auf Vor­rat”. Das wür­de ja auch impli­zie­ren, dass man “die (chro­no­lo­gi­schen) Grund­la­gen” für jeg­li­chen spä­ter viel­leicht the­ma­tisch wer­den­den Gegen­stand auf Vor­rat unter­rich­ten müss­te. Dann wären wir wie­der (mit gutem Anspruch) bei der Not­wen­dig­keit eine welt- oder uni­ver­sal­ge­schicht­li­che Meis­ter­erzäh­lung ver­mit­teln zu müs­sen, deren Vali­di­tät in der Gegen­wart der Hete­ro­ge­ni­tät (in den “Post­tra­di­tio­na­len Gesell­schaf­ten”) mit guten Argu­men­ten in Zwei­fel gezo­gen wor­den ist.

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